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【内容提要】 当新的概念与旧的概念之间的关系不断出现的时候，困扰语文教学的旧有的几组关系更应该进行辨析；从“虚”“实”出发，可收到意想不到的效果。从文章结构而言，倒叙与插叙都要追述往事，但如果将倒叙的往事撤销，文章就完全“虚”化为空架子，而将插叙追述的往事撤销，基本故事仍然“实实在在”。就整体手法而言，托物言志与象征都有借“实”及“虚”的特征，但两者没有本质的区别，只要知道一者是传统说法，一者是舶来说法就行了。另外，联想是由“实”到“实”的过程，想象是由“实”到“虚”的过程；借喻所借之物为“虚构”的想象，而借代所借之物为“实在”的存在。 当教育改革不断走向深入，新理论、新概念不断出现，一线语文教师正在逐步适应之际，我们认为，对长期困扰语文教师的一些具体的或被认为不重要的“下里巴人”的几组关系更应作些探讨澄清，因为这是语文不断走向改革之路的基础。实际上，如果在“虚”与“实”的视域下进行探索，在阅读教学中带领学生解决这些问题并非难事。 一、从“虚”“实”入手辨析插叙与倒叙 记叙的顺序属于文章学的范畴。虽然说当今的“部编本”教材对这一点不甚重视；但是，作为文章布局的记叙的顺序何尝不属于“语言的建构与运用”的范畴？这难道不该引起我们语文教师的重视吗？其中，插叙与倒叙之间的异同往往成为分析记叙顺序的“瓶颈”，因为粗看，插叙和倒叙都涉及对往事的追述，但是，如果从“虚”与“实”出发，阅读教学中带领学生区分两者就不是难事了。 因为两者都涉及对往事的叙说，常令人搞不清楚。为了解决这个问题，我们搬出上世纪80年代教材中那篇唐弢的文章《同志的信任》（囿于篇幅，这里无法附上此文，读者可从“百度”上搜到），对这个文本的记叙顺序，有人说是插叙，有人说是倒叙。为什么会出现这么大的差异？实际上，只要从插叙和倒叙的特点入手进行分析，就能明白。 （一）插叙 叙事时，可以运用插叙的手法。所谓插叙，指的是在原本比较完整的“实”的故事情节中插入一些能对主要情节起衬托或补充作用的成分，以使文章的中心意思更加明确。显然，插叙是一种“锦上添花”。插叙主要有两种情况。 其一，在叙述主要情节或事件的过程中，暂时中断叙事线索，插入文章主人公或主要人物的一段往事，用以丰富故事的内容，帮助主要情节的展开，使人物形象更为丰满；插入追述结束后，再按原线索继续叙述主要情节或事件。 就如鲁迅的《故乡》，作者叙述的主体内容是“我”回故乡搬迁的故事，在叙述“我”回故乡，听母亲说到幼时玩伴闰土时，插入一段“这时候，我的脑里忽然闪出一幅神异的图画来：深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜，其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力的刺去，那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了”；再如对“豆腐西施”杨二嫂的回忆等。我们将这种插叙称为“插叙一”。“插叙一”也称为“补叙”——补充叙述一段“往事”，以使得主要故事更为完整，主要人物形象更为丰满。当然，如果没有这些“补叙”成分，中心故事还是比较完整“实在”的。 其二，插叙还有一种情况，在叙述主要故事情节时暂时中断线索，插入一段对非主人公的有关事情的追溯和回忆。在这里，我们将它称为“插叙二”。如鲁迅先生在《从百草园到三味书屋》中尽情描写百草园无忧无虑生活时，插入了一段有关美女蛇的神奇传说，是为了增加了百草园的趣味性。 显然，如果去掉追述部分，主体故事依旧“实实在在”地存在着，基本完整，那就是插叙。再如《故乡》中关于幼时印象中的闰土与杨二嫂的回忆，如果没有这些，关于搬家的主体故事仍处于比较“实”的状态，基本完整，就是缺少点趣味而已。可见，插叙中的追述为“锦上添花”，以“实”助“实”。 如此来看《同志的信任》，显然，其整体上是在已经比较“实”的鲁迅收信、看信、转交信件的故事中，插入实实在在的方志敏的故事。 （二）倒叙 表现一件事情，有时为了取得特殊的叙事效果，可运用倒叙的手法。恰当地运用倒叙手法，能刹那间引起读者思想上的共鸣，起到先声夺人的效果；同时，也能使文章的结构曲折多变，避免读者的审美疲劳。 最常用的倒叙方法，就是将“高潮”提前或者结局提前，也就是说，先将故事之中最突出、最动人的片段提到开头叙述，然后，再按时间顺序依次叙述故事的起因、经过……叙述过程中遇到开头已叙述过的部分时，一笔带过，再继续叙述。我们把这种方法称为“典型倒叙”。安排在“典型倒叙”开头的，既可以是故事的结局，也可以是故事发展的某一部位，尤其是故事的高潮。但是无论如何，如果没有开头交代的结局或高潮以外的往事交代，故事就“虚”化了，没有实质内容。 就如鲁迅的《祝福》，文章从故事的高潮──祥林嫂在鲁镇祝福之声中死去入手，然后，依次回顾祥林嫂的那些往事，以完整地表现这个悲剧人物。显然，这样写所起的作用是紧扣读者的心弦，使读者产生探究“究竟是怎么回事”的愿望。显然，如果没有回顾祥林嫂的那些往事，这篇小说的内容也就“虚”掉了。从这点来看，刚才说到的《同志的信任》一文中，就方志敏的故事而言，就是倒叙，因为作者先写方志敏的信到达鲁迅处，然后再写方志敏以往的斗争和写信并交信给鲁迅的经过，如果没有对往事的补叙，方志敏的故事就“虚”掉了。 倒叙的另一种情况是，文章的开头部分不涉及具体的内容，一般通过一段议论或抒情性的文字导入对往事的回忆，或者由眼前的某一事物引起联想；然后，再将原先准备好的故事按时间顺序原原本本地讲出来；最后，再以一段议论或抒情性的文字呼应开头，总结全文。我们将这种方法称为“简单倒叙”。 就如朱自清的《背影》，文章开头以一句“我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影”导入对往事的回忆，接着写父子车站送别的一段往事，最后用一段抒情议论呼应开头，收束全文。就故事而言，如果没有这一头一尾的两段，仍然完整；有了一头一尾的两段，其内在意义更为深刻。反过来说，如果没有对往事的回忆，整个“背影”也就成“虚”了。再如朱德的《回忆我的母亲》，开头以一段“得到母亲去世的消息，我很悲痛。我爱我母亲，特别是她勤劳一生，很多事情是值得我永远回忆的”引出话题，接着引出具体的内容，最后，再以“母亲现在离我而去了，我将永不能再见她一面了，这个哀痛是无法补救的……愿母亲在地下安息”呼应开头，总结全文。 从上可知，如果去掉追述部分，主体故事就不再完整具体，甚至没有，文章成了一个“虚”架子，这就是倒叙。就如《祝福》，如果如去掉“她不是鲁镇人”到“那我可不知道”部分，也就是说，如果去掉对祥林嫂的过去的交代，那么，显然故事就不完整了，别人看了就将莫名其妙。而《背影》，如果只有开头与结尾的两段，没有当中追述的车站送别的部分，文章就完全“虚”化了。所以，我们把倒叙中的追述称为“不可或缺”。 如此来再来看《同志的信任》，显然，其整体上是在已经比较“实”的鲁迅收信、看信、转交信件的故事中，插入用倒叙方式写成的方志敏的故事。也就是说，这是一篇倒叙和插叙相结合的典型的范文。可惜已经很久不在语文教材中了。 二、都是由“实”言“虚”的托物言志与象征 就文本的宏观布局而言，作者往往用一个（或一组）“实”的——比较具体的事物表达一个（或一组）“虚”的——比较抽象的理念、情感或精神，对这种手法，有多种称呼，或曰托物言志，或曰象征。那么，这两个概念之间究竟是怎样的关系呢？无论是“部编本”初中教材还是高中教材，都语焉不详，仅是在导读系统和训练系统中提到某文是某某手法而已。所以，我们有必要探析一番。 （一）托物言志的滥觞与发展 托物言志是中国的“土产”。据笔者所知，《论语·阳货》中就有“子曰：'小子，何莫学夫诗？诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。’”①我们知道，《诗经》的“兴”，就是借一个具体的事物开个头，可以这么说，“兴”，应该就是托物言志的滥觞。 虽然“托物言志”这一概念在古代、现代文论中经常被学者提起，然而，“托物言志”这一概念究竟出自何书何文或何人之口，我等才疏学浅，无法查到。 当今语文教材中，被认定为“托物言志”的文本有刘禹锡的《陋室铭》、周敦颐的《爱莲说》、于谦的《石灰吟》以及宗璞的《紫藤萝瀑布》等。 在古代文论中，一般的比喻修辞也称为“托物言志”。也就是说，这个“托物言志”，既有宏观层面的，也有微观层面的，其目的就是使得被表现物更为生动形象。而如今，“托物言志”一般指文章的整体手法，即我们在本文中所阐述的对象。 （二）“舶来”的象征 象征，《汉语大词典》曰：“文艺创作中的一种表现手法。指通过某一特定的具体的形象以表现与之相似或相近的概念、思想或感情。如鲁迅的小说《药》的结尾，以夏瑜坟上的花圈象征革命的前景和希望。”②显然，就是借用象征物与被象征的内容在特定经验条件下的类似和联系，使后者得到强烈的表现。 我等在我国古代诗文论著中未曾见到“象征”这个词语，这个词出现在新文化运动之后，“舶来”的可能性极大。另外，从手头的一些工具书，我等也无法找到“象征”这一概念的出处，从欧洲的象征主义、象征派等来看，这个概念很可能是“舶来”之物。不知教材编者能否找到“象征”的出处？ 从《汉语大词典》的概念诠释来看，象征包括象征体和本体两个方面，如同所托事物与被托事物，即象征体和本体之间必须要有内在联系，这种联系依靠联想建立，从而使“虚”的——抽象的思想、意义、概念等形象化、具体化，也就是说“实”化。这么看来，象征与传统的托物言志没有本质区别。 当今语文教材中，被认定为“象征”的文本有茅盾的《白杨礼赞》以及高尔基的《海燕》等，前者借助现实存在的白杨树表现相对抽象的抗战时期中华民族的不屈不挠的精神，后者借助现实存在的海燕表现俄国无产阶级革命先驱坚强无畏的战斗精神。 一般情况下，认为象征有两种情况，其一体现为宏观布局上的整体手法，就如上文所指的几篇课文；其二体现在微观指向上，就如用婚戒象征爱情。在这里，我们就文章的宏观布局而言。 （三）两者的殊途同归 实际上，一般的描景、状物、写人类文章很少会单纯地为描景而描景，为状物而状物，为写人而写人，总得表现自己的所思所感，也就是说，这些文章或多或少都用到了“托物言志”（或“象征”）的手法。那么，为什么语文教材反复强调某些文本的这一手法呢？这就是由“范文”的“范”所确定的，“范”就是规范，典型，因为就“范”而言，上面说到的这些文本在以此言彼方面颇为典型。 然而，我们的教材在没有对两者进行辨析的前提下，对“托物言志”与“象征”的概念却混淆使用，如“部编本”初中语文教材八上第四单元“单元提示”中说到“这个单元学习的散文类型多样，或写人记事，或托物言志……”显然，写人记事主要指的是《背影》，而托物言志主要指的是《白杨礼赞》；然而，《白杨礼赞》的课后训练题，却强调该文用的是“象征手法”。如此“转移”，一般的语文教师就无以适从了。笔者曾观摩过一节示范课，任课教师强调课文的某处是“象征”，某处是“托物言志”，学生一脸茫然。 上文说过，从两者的概念与实际运用来看，“托物言志”与“象征”没有本质的区别，都是用“实”的——具体事物来“托”“虚”的——抽象事物，只不过一个是“土”的称呼，一个是“洋”的称呼而已。 为搞清两者之间的关系，我们特地找来一些有关的论述，但或许是我等理解力不够，还是未曾搞清楚他们之间的区别。这些连专家们尚未搞清的问题，在语文教学中是否有分清的必要呢？这就如同教学中没必要带领学生分清古代汉语中的“通假字”“古今字”之间的区别一般。就教材编写而言，在“象征”“来历不明”的情况下，可否专用传统的“托物言志”，或者在《海燕》等文本的导读系统中注一下；或者统一以一句“以'实’言'虚’”取代之。 三、通过“虚”“实”辨析其他几组概念 除了上述两组概念外，语文教师感到困惑的还有以下几组比较微观的概念的辨析。 （一）“虚”“实”视域下的联想与想象 联想与想象相辅相成，在一定程度上，它们之间泾渭分明，各有特点，但有时候它们常常是不可分割的思维过程，因此，弄清楚两者的关系，能够有效帮助我们提升阅读水平与写作水平。虽然说联想与想象都是由一个形象“想”到另一个形象，但是，两者有着质的区别。我们可以这样考虑，简言之，联想是由此及彼，想象是由此成彼。一“及”一“成”，泾渭分明。如果也从“虚”与“实”出发，教师就能带领学生比较轻松地理解两者关系了。 如果仔细分析一下，就能发现如下的“秘密”：联想是一个从“实”到“实”的过程，而想象却是一个由“实”到“虚”的过程。前者之所以称之为“实”，是因为被联想到的事物以不同的形式存在于客观世界，是“过去式”或“现在式”；后者之所以称之为“虚”，是因为想象出来的形象是新创造的，现实世界尚不存在，是“未来式”。就如郭沫若的《天上的街市》，从“远远的街灯明了”跨越到“天上的星星亮了”，就是联想；而从街灯跨越到“天上的街市”，就是想象了。 关于联想与想象，“部编本”初中语文教材七上第六单元后有知识短文《发挥联想与想象》，但对两者的实际区别却语焉不详。 （二）“虚”“实”视域下的借喻与借代 我们知道，修辞手法中常见的有借喻和借代，借喻通常是抓形象上的相似，借代则是抓住特征或部分替代本体。区分“借喻”与“借代”，也是语文教师颇感头疼的问题，尤其在《故乡》中的“圆规”被“定性”为“借代”以后。 不管怎样，“借喻”与“借代”都有由此及彼的特征，都是借“别人”来表现“自己”。但是，借喻的本体和喻体是两种本质不同的事物，用它们的相似点通过联想而联系起来；而借代的本体和借体之间关系密切，借体往往是本体的某些特征、部分等。两者还是很好区分的。 如果我们也是通过“虚”与“实”来分析，就能很简单地加以区别。借喻所借之物是“虚”的，而借代所借之物是“实”的。就如称一个少先队员走过来，如果说“祖国的花朵过来了”，就是借喻，因为用来表现少先队员的“花朵”并未真正呈现，是“虚”的；如果说“红领巾过来了”，就是借代，因为用来表现少先队员的“红领巾”就挂在这些孩子的胸前，是现实中的“实”的。如此看来，那个“圆规”就是借喻，因为事实上并不存在，是“虚”的，但是，由于被某位权威人士称为“借代”，一切就都乱了。
上面，我们分析了语文阅读教学中教师感到困惑的几组关系，实际上，这种情况还有很多，如借景抒情、因情生景和情景交融，如衬托和烘托等等，作为曾经的一线语文教师，我们与如今的一线语文教师恳切希望得到行家的指点，并希望能在教材的知识系统中见到有关的比较令人信服的介绍。这种要求，应该不会被扣上“应试教学”的大帽吧！ |
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