【原】教研员朋友看过来|教研员怎样提高教师指导的吸引力和有效性

成都大学陈大伟 2023-10-27 发布于四川

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教研员怎样提高教师指导的吸引力和有效性

陈大伟

（刊于《新课程评论》2023年10期，感谢谢琰老师编辑）

[摘要]教研员承担着服务教师专业成长，指导教师改进教学方式，提高教书育人能力的工作职责，教研工作需要提高教师指导的吸引力和有效性。教研员的教师指导工作需要以工作热忱感染教师；依据脑科学研究成果，有效教研要保障教师安全、满足教师情感需要、提升教师理性水平；教研员要在专业成长、专业研究和课堂教学中知行合一引领教师；案例方法是教研活动的有效方法。

[关键词] 教研员；教师指导；有效性；知行合一；观课议课

2019年11月，教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（以下简称《意见》）明确了教研工作“服务教师专业成长，指导教师改进教学方式，提高教书育人能力”的职责任务。强调要“提升教研工作的针对性、有效性和吸引力、创造力”，作为具体承担教研工作的教研员，怎样提高教师指导的有效性和和吸引力呢？

一、以工作热忱感染教师

《意见》对教研员的任职有这样的条件要求：“事业心责任感强。有教育理想和教育情怀，热爱教研工作，自觉为提高基础教育质量贡献智慧。”这可以看成对教研责任心和工作热忱的要求。教研工作热忱包含对教研工作意义的自觉与认同，对教研工作成就的感受和体验，以及对教研工作的投入和研究。

教研工作的意义在哪里？据《墨子·鲁问》记载，鲁国有一个名叫吴虑的，冬天制陶夏天耕种且自比尧舜，墨子知道后前去访问，两人有以下的对答。子墨子曰：“籍设而天下不知耕，教人耕，与不教人耕而独耕者，其功孰多？”吴虑曰：“教人耕者，其功多。”就教育而言，“建国君民，教学为先。”教师的意义就在于让更多的学生成为更好的人，能够过上更幸福的生活。“育，养子使作善也。”推而广之问一问，教好自己的班与影响更多的教师、让他们能有更好的教学比较，其功孰多？答案也是不言而喻的。这可以帮助我们认识到：不管他人如何看待，不管工作环境和条件如何，教研工作是有意义的、是值得做的，是应该去认真做的。有这种对教研工作意义与价值的自觉和认同，我们对教研工作就会投入更多的热忱。

“忱”字从心，热忱是发自内心的热切和期许。工作热忱不仅来源于对所从事工作的认同，也来源于对所从事工作成就的积极感受和体验，工作热忱和工作信心、工作效能紧密相关，由工作成就感积淀出来。培养工作热忱，不仅需要提高工作能力和水平，让工作更有成就和效能；而且需要发现工作带来的积极变化，体验工作带来的成就感。抗击新型冠状肺炎疫情期间，笔者做过一次“教师意识与在线教学”公益讲座，看到不知名网友“风叶”的留言：“听完讲座后，我一直在看您公众号上的文章，现在是凌晨四点我仍没有困意，您的文章使我对教育、教学和教师有了新的认识和感触，这将会是我教师生涯中一次新的成长和蜕变。”体会这种改变的意义，留存和回想这样的工作成就，就可以增加我们帮助教师的教研工作动力。

“诚于中，形于外。”工作热忱的外在显现是执着与投出的状态，教研员的工作热忱包括教研活动的组织热忱，对参与教研活动教师的热忱，对研究和探索教育教学规律的热忱……以具体的教研活动为例，它可能表现为各种手势、身体动作、面部表情、语音语调，以及教学幽默等方面的热情状态，承载了对教师的激励、期许和关怀，显现为一个教研员的工作风格。

所以首先强调工作热忱，一方面是工作热忱是影响教育效果的重要因素：“当我的目光深入成千上万的教室，观察与各种各样的学生打交道的教师，并自问是什么造成了教学质量如此巨大的差异的时候，跃入我脑海的是'教师激情’。比学科知识、教学技巧、组织管理、友谊和趣味更重要的是——激情。”^[¹^]另一方面是热情会产生潜移默化的长久影响。曾经看到过这样的故事：某高校大四即将毕业的一班同学，接到教务处补两节课的通知（授课教师曾经因为生病缺了一次课）。因为已经通过考试，大家都没把这当成一回事。补课时，教室只到了3位女同学，她们也只是计划在这个教室聊天话别，于是建议补课老师不用上课了，但老师说那是他的责任。3 个女生慢慢被老师的执着感动，下课时，她们把由衷的掌声送给了老师。5年后，这个班举行第一次同学会，事业最成功的正是当初并不拔尖的3位听课女生。说到所以成功的经验时，她们不约而同地回答：“是那一课。那一课的题目叫'敬业’。”

二、换位思考理解尊重教师

在一次大型研讨会上，组织者设计了重构教学的教研活动：献课教师先上课，然后由参会专家、教研员提出教学改进意见，献课教师根据意见修改教学，然后再上这节课。没有想到，其中的一位献课教师第二天的教学一成不变，而且在上完后对参加研讨会的老师们宣称：“作为一线教师，我们要有自己的坚持，让专家们去说吧。”说罢扬长而去。这位献课教师的态度和做法固然可以商榷，但作为指导专家、作为教研员，是不是也应该反省为什么会是这样的结果？在专家与教师、在教研员与教师之间我们是不是需要换位思考，多一些彼此的理解和尊重，在此基础上改进交流的内容与方法？

脑科学研究认为，人类颅腔内的脑并非只有一个，而是三个，这三个脑是人类进化不同阶段的产物；里层与爬行动物脑有很多的相似之处，被称为爬行脑，主要负责基本生理活动的脑干（比如环境变化导致的危险）；中间层的边缘系统被称为哺乳脑，是人类的情感中心，因此又称情绪脑；最外层是大脑皮层，是负责高级认知的智脑，它控制着所有高级、有序的抽象逻辑思维。进化的历史积淀了人脑的反应模式：首先关注生存，比如“是否安全”；然后关注情感，比如“我喜欢不喜欢”；进一步才是有理智的参与和理性的运用，比如“是否合理”。

遵从人脑反应模式，教研活动首先应该避免对教师安全产生困扰，造成伤害。以笔者组织的一次以观课议课为主要方式的教研活动为例：献课的两位老师都30多岁，都是区级骨干教师；课后议课，语文教师表现出积极的学习热情和愿望，而数学教师则表现出防卫和粉饰。为什么会这样呢？两位教师的工作经历不一样：语文老师一直在这所学校工作，数学老师刚调入这所学校。对数学老师来说，她的第一次亮相如果被否定，在这所学校的后续生存和发展都会受到影响，因此，她的第一反应就是要维护自己更好的生存环境。从这种意义上，作为学术交流和讨论（这和作为管理活动的教学检查、评估区分）的教研活动不要去动老师安全的“奶酪”，要努力帮助教师提升安全水平和生活质量。

遵从人脑反应模式就考虑教师的情感需要。在教研时我们可能要求教师发挥学生学习主体性，要关注学生情感，但在教研活动中却常常忘掉要尊重教师专业成长主体性和情感。有一位教研员对我的“教研要考虑教师的参与情感”的意见不以为然：“管他听不听，反正我要说；该说就要说，不说就没有尽到自己的责任。”笔者以为，教研员的责任不是要说，而是要说到老师心里去，说到老师愿意改变上去；教师愿意听你的、愿意由此有所思考和行动，这才有教研的实效。《意见》中的“作风民主，有较强的服务精神，善于听取和总结基层经验”强调了教研工作的作风，从改善工作作风的角度：（1）要充分确立依靠教师的指导思想。要知道他的教学毕竟只能依靠他自己，他的进步只能通过他自己，他听了他愿意行动了才有效果。从这种意义上，必须建立起教师是教研主体、教研员为教师服务的工作观念。（2）要充分相信教师。教研员一是相信教师的专业伦理，也就是相信绝大多数教师想把学生教好，想让自己的教育教学更有成效，他们会采纳真正有价值和具有可行性的建议；二是要相信教师的专业判断能力，他们大多是能判断你的意见和建议是否有实际价值，是否具有可行性。这样的相信应该成为教研员的信念，没有这样的信念，教研就会失去最根本的基础，我们工作热忱也会成为无本之木、无源之水。（3）要理解教师的教育教学实践的有限性。这里的实践有限性是多方面的，比如：教学的时间是有限的，40分钟的课不能承载太多的东西；教师的精力是有限的，除了工作他还有家庭和生活，除了教学还有教研、还有读书等；教学条件是有限的，不是所有教室都有网络，都有童书、都要反应机敏的学生；教师的能力也是有限的，老天爷没有准备好那么多的优秀教师安排到你指导的学校中。（4）尊重教师的发展阶段性和差异性。有知识、有能力是我们追求的，但有了知识能力后，我们又要对“知识诅咒”的警惕。“知识诅咒”是在“我会了”的情况下教别人，就会对别人所花时间和应该掌握程度产生错误判断。比如，把别人的暂时不会的判断为“不努力”“太笨”，要给别人留下时间，要想想“当初我自己”，从而理解和尊重人的发展的阶段性。同时，也还有注意对方条件的差异性，教研员来源于优秀教师，你优秀了你就要注意，菲茨杰拉德在《了不起的盖茨比》开篇这样说过：“我年纪还轻，阅历不深的时候，我父亲教导过我一句话，我至今还念念不忘。'每逢你想要批评任何人的时候，’他对我说，'你就记住，这个世界上所有的人，并不是个个都有过你拥有的那些优越条件。’”事实上，教学的那条“小河”，“老牛”能过，“小马”有可能过，“松鼠”就是不能过。

遵从人脑反应模式，教研还要培养教师的理性关注，提升教师的理智水平和理性能力。从发展定位上，“通常情况下，教研员发挥着两种作用，一是教研员提供思想，教师记录思想，看教研员有没有水平也就是看其有没有思想。但就笔者的实践看，就促进教师专业发展而言，提供有意义有价值的思想固然重要，但要实现思想的转化和教师的转变，非得让教师把思想用做动词不可，教研员的核心工作在于促使教师思想，使教师都能自觉而主动地关注自己的处境、现状、角色、使命和前途，主动寻找更加幸福快乐的自我人生道路，更加积极地为学生光明而美好的前途承担责任，这是教研员的另一种更为重要的作用。”^[2]从实现方式上，要致力和一线教师对话，促进一线教师彼此之间的对话，建立参与主体平等尊重的对话关系，形成彼此开放、积极建构的对话过程，实现彼此理解、共同成长的对话目的。

《意见》要求：“深入学校、课堂、教师、学生之中，紧密联系教育教学一线实际开展研究，指导学校和教师加强校本教研。”有效的教师指导需要关注教育教学的真实情境,理解教师的真实需要，实现教师的真实发展。比如，笔者曾经和同事合作，采取预定观察要素分工收集课堂信息观课议课，收到了比较理想的效果。但在把这种方法推荐给一线教师后，却被一线教师质疑。他们说过去观察一节课会有“课好不好”“好在哪里”“我要学的东西是什么”的判断和整体印象，现在盯着一个点观察，感觉观课没有学东西，对课反而没有感觉了。问题出在哪里？我和教师有不同的定位。我有研究者的身份，定位于用这种方法研究；而一线教师不是研究者，他们“最关心的是自己能不能从课堂上学到东西，他们需要对课堂教学有一个整体判断，然后根据整体判断从中选择有价值的东西学习，在课堂上让他们去关注和记录某一个研究点，这会让他们感觉自己成了机器，难以从中找到思考和发现的乐趣；另外，集中精力于分配的观察任务，这使他们很难分心去发现和研究自己感兴趣的东西，这就不能满足他们自我发展和成长的需要”^[3]。适合研究者的工具如果不适合教师，这就需要我们改变。以此开始，观课议课侧重引导教师关注有意义的片段，把课堂观察的重点由要素的“线”，变成由教学要素和因素互相影响的具有整体性、富有情境和意义的“片”和“组块”。

三、知行合一引领教师

《意见》有“教研员每学期到学校讲授示范课”的明确要求。俗话说：“说一千道一万，不如自己带头干。”教研员引导教师的一种重要方式是做出示范，教研员的示范有以下几个方面。

做专业成长的示范。特级教师俞正强讲过这样的故事，一学期结束，他问同学们你们有什么进步，没有想到一个小女孩举手问他：“俞老师，那你说说，一个学期下来，你有什么进步啊？”俞正强就此反省，他说教师总是想着问学生：“你进步了没有？”其实，我们经常忘记问自己：“我进步了没有？”^[4]承担着促进教师专业发展和引导教师改进课堂教学职责的教研员，我们也常常关心着教师的终身学习、专业成长、教学改进，现在需要问一问自己是否在终身学习？是否在专业成长？自己的教研活动是否在不断改善和进步。《论语》说：“古之学者为己，今之学者为人。”“君子务本，本立而道生。”所以最好的办法还是先要做好“为己”之学，把自己发展好了，“本”立起来了，引导作用（“道”通“导”）自然也就自然而然了。

做专业研究的示范。教研教研，教学需要研，教师发展也需要研。让教师应该成为更好的研究者，教研员可以为教师的教育教学研究提供示范。这里的示范有研究观念与行为的示范，比如，相信教育教学的方法总比困难多，相信研究是解决教育教学问题的有效方法，相信实践工作者的研究应该知行合一；有研究伦理上的示范，比如，实事求是，尊重学生的权利，保护学生权益，尊重他人劳动，不剽窃他人研究成果；有方法上的示范，比如，如何质疑和创新，如何运用逻辑进行推理和论证，如何有效运用行动研究、反思性教学等知行合一的研究方法，如何进行选题、论证、研究实践以及成果表达。

做理性教学的示范。教研员上公开课有几个方面的意义：一是向一线教师传递“我们是一伙的”“我们同在共行”的信息，这可以消除彼此的隔膜；面对这样的教研员，一线教师大概是不会说“让专家去说吧”的。二是能更深入了理解教师、理解教师、理解教研。笔者曾经执教《扫一室与扫天下》，定位于选择比努力更基础，我选择的教学重点是让学生理解在时间和生命有限的背景下，人生需要选择、需要兼顾。这和一线老师的处理相差甚大，加上其他一些问题，实际的效果并不理想。课后议课，一线老师开始批评，我的脸在发烫，很有一些挂不住。后来不断提醒“这不就是你经常对一线老师的方式吗”后才让自己逐渐平静下来。这样的参与让自己意识到，在日常的教研活动中，评课的人大多是在“隔岸观火”，而授课教师却“水深火热”，隔岸观火者不能对水深火热者求全责备。三是可以通过上课实践自己的教育理想，并检验和发展自己的教育主张。教研员给老师展示的课不要定位于上教学方法的示范，这样的“示范”就会让上课成为包袱造成压力，使我们对上课敬而远之，趋而避之。就笔者看来，教研员和教师平时上的课都应该是研究课，教研员上的教研课“应该比中小学一线教师更能体现出理性实践的特征，应该有更明显的理性自觉。也就是在上'下水课’之前，我们更要有经过论证的自己的教学主张; 在教学过程中，要体现和实现这样的教学主张。就我自己而言，我要上有教学主张并能引发大家讨论的课，不愿意上没有自己的教学追求的四平八稳的课。”^[5]

四、用好案例启发教师

教育案例的外在表现形态是教育故事。故事是极有魅力的，笔者曾经听一位加拿大老人Gary Macdonald先生讲他在中国的故事，这个故事很短，也非常简单。他告诉我们，五年前，当他从加拿大来到中国的时候，中国人对加拿大充满了好奇，希望知道加拿大的学校、加拿大的教育、加拿大的教师、加拿大的社会怎么样？五年中，每一次回到加拿大，加拿大人又不断向他打听中国的情况，包括中国的社会、中国的教育、中国的学校、中国的农村……老人讲得很投入，世界各国人民渴望交流和了解的愿望在他简短的故事中表达得如此真切，以致我的鼻子隐隐发酸、眼角发潮。有研究发现，比较单独讲原理，一个案例加讲原理的效果更好，而用两个案例又比用一个案例加讲原理的效果好。

就教研活动看，“20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的'范式转换’：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。”^[6]因应教育科学的范式变革，“案例研究从1986年被卡耐基工作组推崇为教师教育的核心。”^[7]用案例启发教师，教研员首先需要挖掘和整理案例，《意见》提出教研员要“深入学校、课堂、教师、学生之中”，深入到课堂、教师和学生的重要任务是用一双慧眼发现有典型意义的案例，然后在教研活动中以这些源于他们自身实践的案例为载体、平台，组织教师进行教育教学变革的对话交流和讨论。这种基于真实教育情境的案例研讨，可以帮助教师获得具有境脉特征和故事背景、印象深刻便于提取运用的教育实践性知识，修炼教育实践智慧。