|
引用本文请注明： 陈荣荣.区域教育质量监测的结果解读与行动改进[J].基础教育课程,2023(19):58-65.  本文对近几年区域教育质量监测结果的解读与运用现状进行了分析。从“读薄”“读厚”“读深”和“读实”四个层级展开监测报告的解读建议，并基于监测结果的改进行动提出改进策略：树立层级意识，明确市—县—校三级不同职责；树立合力意识，多主体协同推进；树立跟进意识，实现工作闭环、螺旋上升。相关建议旨在为区域层面更加科学、有效地发挥监测的诊断、反馈和改进作用提供借鉴。 教育质量评价是当下国内外教育改革与发展探索的重要议题之一。2019年，中共中央、国务院印发了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，强调要“健全质量评价监测体系。坚持和完善国家义务教育质量监测制度，强化过程性和发展性评价，建立监测平台，定期发布监测报告”。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价……提高教育评价的科学性、专业性、客观性”。由此可见，国家层面对教育质量评价越来越重视，而教育质量监测项目也成为区域教育质量评价与管理的重要抓手。 目前，各地都非常重视开展教育质量监测项目，区域教育质量监测也花了大量人力、物力和财力，但对其结果的解读与运用却未能引起一些地区教育行政、教研师训部门和学校的足够重视。不少区域重复性开展所谓的教育质量监测，事实上是打着监测名义的“统考”以提高“学业质量”。鉴于上述情况，本文通过分析当前省、市、县层面在监测报告解读和运用改进方面存在的问题，从如何将监测报告“读薄”“读厚”“读深”和“读实”四个层级提出相关的解读思路，以期为省、市、县层面更加科学、有效地发挥监测的诊断、反馈和改进作用提供相应的建议。  一、教育质量监测结果解读与运用的现状与问题 （一）监测结果读取过度横向比较、孤立判断 监测结果报告一般是综合性报告，呈现监测所涉及的所有指标，往往是厚厚的一本。阅读者在阅读报告时，常常不知从何读起，最后只关注了本区域的排名排位，从排名排位中判断本区域的薄弱点，将最终的结论仅落脚在指数相对落后的几个指标上。殊不知报告中所呈现的指数结果大多数属于常模参照性指数（含省平均指数、市平均指数），过度横向比较（如位次排名）不一定能真实反映区域教育质量的优劣情况，反而引起公众对监测结果的高利害关注；仅“认定”几个薄弱指标，不足以对区域教育质量进行综合审视与深入诊断，反而破坏了教育质量监测真正的导向与价值。 （二）监测结果分析主观武断、简单归因 不少区域在分析监测结果的过程中，未将重点放在进一步的诊断和反馈上，存在本位主义、孤立思维、主观武断、简单归因等现象。例如，单纯认为是样本代表性偏差，将监测结果不佳的原因归结为农村学校、民工子弟学校样本数太多等。此外，也有区域直接将监测结果问责到学校，学校再次将压力转嫁给教师和学生，进一步加重了教师工作负担、学生学习负担。这些简单武断的归因和问责行为，并没有对问题背后的原因进行客观、深入的了解，导致区域后续开展的改进行动缺乏一致性和有效性。 （三）行动改进缺乏有针对性的落实与跟进 不少区域质量监测工作始于方案设计，经历考务组织，完结于监测报告发布。常见的情况是这一轮监测的改进行动还未开展，下一轮监测的准备工作就已启动。此中，大量的人力、物力耗费在考务工作上，但结果却是“监测年年有，问题依旧在”。有的区域即使有相应的改进行动，有专门的方案设计和项目推进，但因缺乏全面、系统的考虑，相关举措往往停留在文件、文本层面，不仅缺乏对具体改进效果的跟进，也缺乏对改进行动的及时调试，最终造成改进行动的有效性大打折扣，大量的人力、物力和财力化为泡影，未能真正起到诊断、反馈和改进作用。 二、层级解读教育质量监测报告 基于上述的现状和问题，本文从“读薄”“读厚”“读深”和“读实”四个层级，逐步展开监测报告的解读建议。 （一）将报告读“薄”：关注结构化的质量图谱 一项系统、科学的区域教育质量监测项目所得到的质量检测报告相对是综合性、结构化、多元化的。想要有效运用监测结果，首先是要将厚厚的监测报告读“薄”。 解读报告时，首先需要充分了解监测组织方的监测价值导向与指标设计意图，对监测指标建立初步的结构化图谱。如浙江省2021年开展的小学教育质量综合评价监测项目，共涉及27项监测指标（表1），分为学生发展指标（共13项）和学生成长环境指标（共14项）。其中，学生发展指标分为品德行为、学业水平、学习品质、实践创新和身心健康五个方面；学生成长环境指标分为教师层面、学校层面、家庭层面和区域层面。
在此基础上，监测报告解读者需借鉴教育部等六部门印发的《义务教育质量评价指南》的导向与思路，从区域、学校和学生发展三个层面来解析相对应的指标。对于监测报告，解读者要有结构意识，理解不同层面质量评价的关注点及其在质量管理中所承担的角色与义务。 通过上述过程，解读者方可对本区域的教育质量有一个综合性、结构化的了解——既了解学生发展情况，也了解影响学生成长环境的各方面；还能从区域、学校、学生等多个层面了解区域教育质量发展的综合情况。 （二）将报告读“厚”：发现共性问题和普适性规律 对监测结果有一个全面、基本的了解后，需要进一步将监测报告读“厚”，才能从庞杂的数据中读出监测的价值及发挥其对教育教学实践的指导功能。 教育质量监测被称为“教育健康体检”。诚然，“教育健康体检”是审视现状、监控过程的重要手段，但“健康体检”本身不能提升教育质量。对于一线教育实践工作者来说，只有形成对教育教学的科学认知和提升教育教学的实践行为才能有效提升教育教学质量。为此，在教育质量监测结果解读过程中，要加强对共性问题的发现和普适性规律的探索。 如浙江省2021年小学教育质量监测发现的问题：教师工作强度大，学生成绩和非教学任务带来的压力较大，专业发展时间不够充裕；县城、乡镇农村学生的主观负担感受相对较重；县城和乡镇农村学生的师生关系成为学生人际关系的薄弱环节；等等。同时也发现一些规律：减轻学业负担对学生发展有积极影响，主观负担感受对学生发展的影响大于客观学业负担对学生发展的影响；学生的学习品质是教学方式影响学业成绩的重要中介因素；探究教学对学生学习品质的影响最大；等等。一系列问题与规律的发现，有助于更加科学地解析教育教学过程的发生与发展，提升教育教学实践行为的科学性。 （三）将报告读“深”：聚焦核心问题 区域教育质量监测最重要的功能是对区域教育质量进行全面、深入的诊断。为此，还要逐步将监测报告“读深”，聚焦核心问题，才能切准“病因”，直达“病根”。 聚焦核心问题，有两个角度，一是发现问题本身；二是探索问题背后的影响因素。对于问题本身的发现，可以参考以下思路：从整体到局部，从横向到纵向，从结果到过程。具体的关注点可参考以下几个方面。 区域内整体质量异动，如：区域各项指标的大致趋势如何？是否存在区域教育质量结构性失调问题？是否存在学生发展失衡问题？ 区域间异动，如：本市内各县域的质量情况如何？本区域内不同群体的质量情况如何？ 区域内学段异动，如：区域参与监测的不同年级的质量情况如何？影响质量的相关因素是否相似？ 区域内学科间异动，如：区域参与监测的不同学科的发展情况如何？ 区域内学校异动，如：区域内不同类别学校的质量情况如何？ 区域内跨年异动，如：区域在不同年度的监测结果，是否有较大的差异？有哪些共性与不同？ 以上的关注点仅是作为一种通性通法的启发和参考。各区域在解读监测报告的具体过程中，可以结合区域现状和监测方案设计时的预设关注点，有更加具体、个性化的诊断与解读。 对于问题背后的影响要素的探索，则要关注“核心要素”。教育的复杂性决定了影响教育质量的因素是方方面面的，且重要程度有差异。另外，即便探索到某些重要的影响因素，也不一定能在朝夕间得以“改进”。因此，我们应该缓急有序，将目光聚焦在“重要”且能“有所作为”的影响因素上。如浙江省2021年小学教育质量监测中，在专题分析中，遵从了从“现象到机制”的分析线索，从学生学业负担到学生学习品质，从学生学习品质到教师教学品质，从教师教学品质到教师工作负担及专业发展，层层递进分析，步步聚焦核心要素（图1）。一系列的探索，不仅分析了教育教学的核心环节，而且在教师专业成长、教师教学、学生学习体验等方面也发现了一系列有价值的信息，为改进学生学习品质、减轻学生学业负担提供了科学的实证依据。
（四）将报告读“实”：寻找问题背后的多元证据 教育是一项非常复杂的实践活动，影响质量的因素是多方面的，影响方式也是多元的。监测结果只是提供了一种视角，其既不能发现所有问题，也不能完备回答问题背后的所有原因。因此，我们需要将监测结果报告读“实”，不能孤立思维、主观臆断，要进一步寻找问题背后的证据。 区域层面要将功夫做在报告之外，要根据监测报告中所发现的问题和疑问，通过后续诊断，回到教育现场，搜寻更加多元、客观的证据。为此，区域要自主设计与开发跟进诊断的方案与工具，要涉及具体的调研问题、调研内容、调研方式与方法、调研人员、调研时间流程等内容。表2对基于监测结果开展调研所涉及的要素进行了分类说明，供设计调研方案时参考。
将教育质量监测报告“读薄”“读厚”“读深”“读实”是充分了解区域教育质量的重要过程，也是探索与发现区域教育质量管理机制的重要载体。只有充分了解与诊断，才能有效改进。 三、联动推进教育质量监测结果的运用改进策略 基于监测结果的运用改进，是真正实现教育质量监测价值的“最后一公里”。教育部于2021年印发《国家义务教育质量监测方案（2021年修订版）》，强调“强化结果运用”，并提出要“探索监测结果与政策调整的联动机制”。基于这一要求，本文从层级联动、主体联动、过程联动三个方面，就如何联动推进教育质量监测结果的改进运用提出相关路径。 （一）层级联动：省—市—县—校协同推进 《义务教育质量评价指南》分别构建了县域、学校和学生三个层面的质量评价指标体系。县域义务教育质量评价突出地方党委政府对义务教育工作的领导，履行举办义务教育职责，促进县域义务教育优质均衡发展；学校办学质量评价突出学校落实德智体美劳全面培养要求，深入实施素质教育，不断提高办学水平和育人质量；学生发展质量评价突出学生德智体美劳全面发展，培养适应终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。由此可见，省、市、县、校在质量管理中承担不同的角色与职责。省级层面承担着相对宏观的导向与引领职责；以市、县为单位的区域质量管理重在运用规划手段促进学校发展，提高教育教学的“结构性质量”；学校质量管理重在领导与帮助教师尊重教育规律，正确组织教学活动，充分发挥校本评价的诊断与改进功能的“过程性质量”。 另外，在基于监测结果的改进过程中，省—市—县—校要“双向奔赴”。承担监测组织与实施的一方要与下一层级单位充分沟通监测的意图与设计，在监测工具与数据保密允许的范围内做好数据共享与解读工作；被监测单位则要充分解析监测报告，做好自我诊断与反思工作，在此基础上结合已有的监测指标工具开展进一步的自主式的诊断与改进。 （二）主体联动：多主体合力推进 《国家义务教育质量监测方案（2021年修订版）》中强调“各地建立省级统筹、区县为主的监测结果运用制度，教育督导部门牵头加强与有关部门协同联动，积极探索适合本地区的监测结果运用模式”。 基于监测的运用改进，不是仅针对“结果性质量”的改进；不能只做表面功夫，“头痛医头，脚痛医脚”；不能一个部门“单枪匹马，一站到底”；也不能多条战线各自为政，多线出击。要基于“输入—过程—输出”的视角，重视政府教育政策制定、教育资源配置等输入因素；重视教育教学环境、教育教学方式、学生学习生活及情感态度等过程因素；从关注结果转向既关注结果也关注输入和过程的全程视角。为此，基于区域质量监测结果的改进，需要多部门协同合作（图2），形成综合性、协同性、可操作化的改进措施。地方教育行政部门、教育研修部门、学校及教师、学生及其家长应共同参与，各司其职，在多主体、多层面、多维度上形成合力，才能有效实现教育教学改进和教育质量提升的目标。
（三）过程联动：闭环跟进螺旋上升 基于监测结果的行动改进不是一蹴而就的，过程中需要追踪与调控。为此，在行动改进过程中，要及时进行跟踪与总结，对行动改进的方向、方式、策略进行过程性的监督与调控。在跟踪反馈之后，需对原有的问题进行再次梳理，针对新的问题，形成新的监测观察点，再以专项形式开展新一轮的监测项目（图3）。唯有如此，才能真正实现“对症下药”，体现“病因”和“改进”的一致性，才能实现行动改进的螺旋上升。
教育质量监测项目被喻为“教育质量健康体检”，不少区域“体检”项目已经开设，但基于“体检”的深入诊断和后续改进还要进一步加强。本文虽从结果解读和行动改进的角度提出了实践性的建议，但在具体操作过程中，区域还要加强专业培训和通识培训，提高相关人员的研究设计能力、数据解读能力和教育实践能力等。当然，对于监测工作本身来说，也要加强报告呈现的可读性、基础数据提供的便利性以及对监测结果的进一步挖掘等。这些都还有待进一步的研究与讨论。 |
|
|
来自： 大奔h1wmjlcm1r > 《教育质量》
