刘玲：如何越过跨学科学习的“九道坎”？

要设计与实施跨学科主题学习，对一线教师来说是一件“小众且不易”的事情。如何厘清其中的重点与难点，跨过跨学科学习的“九道坎”？本文基于大量教学设计案例展开说明，并将其与新课标中的“综合实践活动”进行辨析，帮助教师拆解跨学科主题学习的设计路径。

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编辑/肖静  统筹/孙习涵

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※ 掌握跨学科教学设计的9个步骤

《义务教育课程方案（2022年版）》要求“统筹各门课程跨学科主题学习与综合实践活动安排”。那大家可能会想：为什么有“统筹安排”这个提法？这种“统筹安排”意味着什么？所以我提出了一个观点，《跨学科实践活动的设计与实施》这本书的主题“跨学科实践活动”作为核心词，暗含着“不少于10%课时的跨学科主题学习”和“综合实践活动”进行的一场双向奔赴。

“跨学科主题学习”和“综合实践活动”有区别：

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性质不同

10%的跨学科主题学习，实际上是放在各门学科课程当中，是由各学科的教师为主体来进行指导的；而综合实践活动是一门必修课。所以它俩不一样的地方，首先是在性质上就特别明显。

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侧重点不同

与此同时，你会感受到这两个概念稍微有一些不一样的地方——综合实践活动是基于生活世界的一些现实问题而开展的，而10%的跨学科主题学习不全是这样，它更加强调的是各个学科的老师基于课标、基于教材。所以二者从出发点上看是有一些细微差异的。

既然不一样，为什么方案里面还要求统筹？是因为它们其实有相通之处。打一个比方，“综合实践活动”和“10%的跨学科主题学习”就像一对孪生兄弟，在课改不同的时期，发挥着不一样的作用，但是它们有很多相通之处。

二者的相通之处：

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教学逻辑

都是从“为理解而教”走向“为实践而学”。这个观点实际上特别强调的是在跨学科主题学习和综合实践活动里面，都强调的是学生怎么样更好地从知识世界，把相关的经验、概念等能够应用和迁移到生活世界当中。

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教学形式既综合又实践

我们发现：一旦多学科的老师合作起来，大家在做设计的时候，走向的一个趋势是既“综合”又“实践”的。

《跨学科实践活动的设计与实施》这本书的写作以“问题”为线索和导向，从目录里的若干个问题当中牵出了九个问题来做重点分享，它们就像九道坎一样：

☆主题能从哪里来？

☆主题如何被提出？

☆如何提取核心概念？

☆如何确定核心问题？

☆如何表述素养目标？

☆如何设计实践活动？

☆如何评估实践效果？

☆跨学科教学难在哪儿？

☆跨学科好教师何以炼成？

主题能从哪里来？

根据主题可能的来源、途径的不同，大致可将其划分为三大类别。第一类是不同学科的关联内容，第二类是生活情境的真实问题，第三类是基于周边社区的特有资源。

如何基于不同学科的关联内容选择主题？

我们来看一个来自朝阳区白家庄小学的案例。北京市实际上从2015年就调整了义务教育课程方案，启动了“10%学科实践活动课程”的建设，而这所学校做综合课程的改革和探索实际上会更早。

六年级的老师们发现：六年级不同学科的教材上都有大量的跟“低碳生活”相关的内容，所以他们去对标对表，把各个学科的教材放到一块，去看交叉点在什么地方，然后发现：劳动和艺术里面提倡的实际上都是利用环保材料去进行制作，而语文、道德与法治（简称“道法”）和英语这几个学科里面的相关内容也是如此，如果各个学科分开授课，算下来要13个课时。

年级组长就开始带着各个学科的老师们想：我们能不能调整课时，有没有可能重编课时？于是就有了这样的一个“低碳生活我能行”的主题。在这个主题下，不同学科的课时被合并，教师进行联合备课，共用了3课时完成课堂教学。

然后把大量的课时用在了走进社区进行实地调研和动手设计上面，比如说调查家庭生活垃圾造成的碳排放量，还有设计校园雨水收集装置。所以能看到教师指导学生前期浓缩、合并、聚敛的几个课时的知识，并以此为基础真正走进了生活的场域开展实践活动。

如何基于生活情境的真实问题找到跨学科主题？

这件事情应该更是大家擅长的。在这里，我简单地列举了一些不同的生活场景，如果带着发现问题的眼睛去留心观察生活，你会发现生活本身各种各样的问题。大家在生活场景当中，都要在各种真实的、复杂的情境当中去解决问题。

如何利用周边社区的特有资源开发跨学科主题？为什么也把它作为一个主题来源呢？

2023年6月份教育部印发了《关于加强中小学地方课程和校本课程建设与管理的意见》，包括在《义务教育课程方案（2022年版）》里面也谈到的“不少于10%课时的跨学科主题学习”，在校本化开发的时候，要注意“统一规范与因校制宜相结合，统筹校内外教育教学资源”，所以实际上学校会结合自己学校周边的特有资源，比如说传统文化资源、革命文化资源、生态建设相关资源等，这条路径也是一条比较现实的、惯用的途径。

北京市2008年就启动了“中小学生社会大课堂”，其设计的初衷之一也是要打开校园围墙的篱笆，打开校园这样一个较为禁锢的空间环境，开放式办学。

主题如何被提出？

实际上主题的提出不是一蹴而就、很容易的事情，而是一个功夫活。不同学科的课程标准其实都对主题做了一些推荐，比如数学、化学、物理等。在理解课标之后，老师们如何去依照现有情境、学生、校情进行转化，包括如何活化教材上推荐的综合学习的板块等，其实都是一个很细致的过程。

许多学校在建构跨学科课程的时候，会统筹和设计一些以主题为单位的内容体系，但是怎么实施要靠老师。老师拿到学校给的蓝图、课程板块后，仍然需要去进行细化。所以对于老师来说，无论是“取”还是“给”，它只是在不同的尺度上有所差异。

在《跨学科实践活动的设计与实施》这本书第一章第二节里，根据主题的来源，我列了“课标推荐的主题”“选自教材的主题”“学校确定的主题”“学生提出的问题”这四种场景，并对具体的策略做了具体分析。

我以“学生提出的问题如何深化”为例来说明。

在这里，我选取北京市中关村中学徐军老师指导的研学旅行的案例进行分析。徐军老师是北京市比较早的综合实践活动课的特级教师之一。我对徐军老师进行了访谈，观摩了她的课堂实录，根据她口述的指导学生开展研学旅行“选题”环节的相关资料，我将她如何“指导学生形成选题”的过程画成了图。

学校安排学生去安徽泾县进行研学旅行，那里的红星造纸厂非常有名，这是学生选择的一个目的地，也是他们的现实情境。

老师问：去研学旅行，具体干什么？

学生答：我们就去那儿参观参观，走走看看。

老师说：那不行，你光是去那儿看看参观，你这哪儿是真正的学习，你就是一个普通的社会实践或是旅行，你的“研究性学习”体现在哪儿？

学生又说：我们就查查资料，看看红星造纸厂到底能干什么。

老师说：好像也不行，你无论是光去走马观花看看，还是你现在在网上查一堆资料，这都不是真正的研学旅行的课题。

老师建议：你去看看“攻略”，去查一下别人在攻略上是怎么写的。

学生在查攻略之后发现：安徽泾县红星造纸厂那个地方能够体验古法造纸和现代工艺造纸。班里有两个学生，其中一个学生家长是做文物收藏的，还有一个学生家长是研究书法的，这两个学生知道宣纸的工艺差别特别大，不同工艺的宣纸价钱也差很多。

此时学生“查攻略”所获得的二手知识就与他们的生活经验联系起来了。他们提出来：能不能研究一下这两种宣纸，在工艺上到底有什么差别？为什么价格差那么多？

后来，徐老师指导他们在中国知网复核了这个主题的独创性，产生了研学旅行的课题“宣纸的古法制作和现代工艺的比较研究”，这个过程实际上前前后后经过了4个多的课时。我想借此来说明：一个主题的提出，虽然刚开始可能是灵机一动，但是如果真正要把主题框定并设置初步的架构，它其实是一个“去粗取精、去伪存真”的功夫活。

如何提取核心概念？

“提取核心概念”和后边要讲的“确定核心问题”这两件事紧密关联，请注意后面我要提及的“概念”、“问题”以及“活动”这几个词。

首先做两点澄清：

第一，人文学科里也有“核心概念”吗？

讲到大概念、大观念（或者是在我自己这本书里面用的术语是“核心概念”），很多老师尤其是一些人文学科的老师，比如说道法、历史、语文学科的老师，可能会嘀咕：我们这门课里面也有核心概念吗？是不是偏理科、自然科学的的内容才会有概念？实际上不是的，每个学科都有自己的学科概念。

第二，“跨学科实践活动”也强调“核心概念”吗？

也有一些老师会有疑问，学科课程里面强调少而精的大概念，强调核心概念，在跨学科实践活动当中也要有大概念吗？实际上我的看法是：恰恰是跨学科实践活动本身，更需要我们去提取核心概念，因为它实施的周期一般比较长，可能涉及的学科会比较多，它里面的知识图谱、概念图谱是非常多的，在这种情况之下，我们更需要去拎住核心概念，在核心概念确定之下，我们会在此基础上设计情境化的问题。

有了这些问题之后，我们的目标才不会偏，才能够把握住前面讲的主题的灵魂，把握住透过现象看本质的感觉，然后在这个基础上你才能够去设计一个个小的、细碎的活动串。

我们来看具体怎么做，我在这本书里提供了两种途径：

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第一，对标推敲：自上而下提取核心概念

还是举例说明。举一个道法、历史、地理这几个学科相关的《中华一家亲》案例，这是一种对着课程标准对标推敲的方法，很明显是一种自上而下的。

大兴区教师进修学校的道法教研员刘海静老师在分析教材的时候发现，九年级上册的第四单元《中华一家亲》里所谈到的一些内容和地理学科、历史学科是存在一定关联性的，比如说我们国家是统一的多民族国家等。她就想：我们能不能由此来形成或者是找到一个跨学科主题？

于是她首先对照着教材去看了课标，在道法课标里面谈到“政治认同”素养目标的时候，特别提出来要筑牢“中华民族共同体意识”，要培育学生的家国情怀，实现中华民族伟大复兴为己任的责任感和使命感。她就想“中华民族共同体意识”这个概念能不能罩住这个主题？

于是她查了地理和历史相关课标的一些描述，发现在历史学科“家国情怀”这个内容当中，也谈到了学生要从历史的视角、纵向视角来认识国情，认识到中华民族在多元融合一体地不断发展的历史趋势，来筑牢中华民族共同体意识。

在地理课程标准“区域认知”里面也谈到了不同区域的特色，通过相互的关联，形成共同体的意识，所以在这样由教材到课标的对比分析之下，她就马上形成“中华民族共同体意识”的核心概念，并且落在了主题里面。

通俗一点来说，假如把教材当成是可以抻拉的超轻粘土材质，那么我们各个学科的课标强调“少而精”的核心概念，就是 “往上拔高”，你要把教材读薄，往学科本质走，去透视教材里不同的单元背后的核心概念；同时，你还要能“往下抻拉”，要把教材读厚，走到学生中去，推到情境中去，你要把它设计成一些情景化的、细碎的、在课内课外可以使用的一些小的问题串乃至活动串。

刘海静老师基于“核心概念”提出了一系列问题让学生去思考，作为主题设计的牵引：

中华民族共同体意识在历史上曾经是如何发挥作用的？这样的一个历史视角、唯物史观、多元的认知都要在这里面去体现，老师选择了几个问题，在这几个问题的牵引之下，她设计了具体的实践活动，到这个时候，她的视野又再次回到了不同学科的教材当中，所以才有了具体的活动。

所以在刚才那个图里面，我认为应该先瞄准少而精的核心概念（把握住主题的“灵魂”），有了这个之后，再去设计问题串，然后把问题串转化成贴合教材、贴合学生经验的一些具体的活动，那么这是一个自上而下的情况。

确定核心概念、确定核心问题以及表述素养目标，就像我们去确定主题目标的“三件套”一样，它是具有这种递增和互相依存的作用的。

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第二种途径是经验聚敛：自下而上提取核心概念

自下而上的意思就是从学生的经验出发。我们来看昌平区教师进修学校刘大鹏老师和育翔小学回龙观学校的杜伟老师做的一个《三国演义》整本书阅读活动。

学生从五年级的课文《草船借箭》产生了浓厚的兴趣，学校重视阅读教学，请人专门来讲三国，于是学校里面就掀起了一股三国热，学生把不同版本的《三国演义》都搬出来，开始在班里面读。读完之后，杜伟老师带领学生开展了讲三国故事的活动，让学生画思维导图，也让学生去列一列自己读完了之后有哪些感兴趣的问题。

这样整本书的阅读活动在她的手上好像一下子从课堂教学打开来了，但是这只是“自下而上提取核心概念”的背景。学生自然而然有了各种各样的想法，尤其是一些高年级的男孩子，他们特别喜欢三国里的一些人物，喜欢做手工的孩子就想能不能去做一些人物的兵器，有的同学就想把三国里边经典的故事表演出来，因此有了不同的分组。

实际上这是一个经过干预的教学过程。我和昌平区的教研员刘大鹏老师跟杜伟老师和学校的教学干部一起备课的过程当中，就一直思考怎么样去组织这个活动才不零散。因为从学生的角度、自下而上的角度，学生只能想到我去干什么事儿、我去做什么活动，甚至我们很多老师自己在设计主题的时候，不由自主地会考虑：怎么去设计活动？设计什么活动？做什么事？但是这样可能会有些零散，所以我们就需要一起进行“灵魂拷问”：怎么把握主题的价值呢？——我们发现“英雄”这个概念，就真的能够罩住这个主题。

为什么这么讲？以“三国课本剧组”里的“过五关斩六将”课本剧小组为例，他们想去演一演课本剧里的情景，刚开始选择这个剧本只是因为里面人物多、每个学生都有参与的机会，但是思考并不深入。

教师在“英雄”这个核心概念的指导下，就会推着学生讨论：为什么关羽遇到那么多的困难，还要义不容辞去投奔刘备？曹操明明已经同意关羽出城，为什么关羽还不出？由刚才的问题牵引出来的小问题之后，学生就会进行讨论，就会对曹操、关羽义等人物的理解更饱满，有更深的体认。

如果你不拿问题牵引着学生，学生的思维层次就只停留在把这个剧分工演出来上面。当你自然而然地有了大概念的意识，并提取出来之后，你发现你基于这个概念把问题抛给学生，你对他们进行“追问”之后，学生在设计这个主题的时候，同样还是活动，但学生思维的深度就不一样了。

大概念或者是核心概念一定是可以迁移的，所以在这个主题里面，他们在分析了三国英雄之后，把视线转向了身边的英雄。到后来学生自己总结出：我们怎么样去做自己的英雄？自己要为他人做点什么？我们可能不能够像他们那样名留青史，但是我们在自我挑战，在为他人做一点事情上是可以的。所以学生做了大量的迁移。因此对于一个主题，你要把住了这个核心的概念，铆住灵魂，在整体的思量和架构上再多一些考虑。这就是我说为什么跨学科学习更需要提取核心概念。

如何确定核心问题？

自从埃里克森（H.L.Erickson）在其《以概念为本的课程与教学》中提出了“概念性理解”之后，“大概念”受到越来越多的关注。

大概念或者核心概念，你能不能直接给学生讲？实际上是不能的。埃里克森本人还就此对教师提出警告：“应该将其作为内在向导而不是去直接教授。”

我们讲：核心概念揣在心里，不能直接给学生，那你能不能把它做好转化？这是一个需要智慧的过程。所以这个“问题”就非常重要，是一个富有教育性和挑战性的现实任务。如果用杜威的话来讲，它就是一个悬而未决的问题（困难）。所以老师们要抓住核心问题。

提到核心问题，那么自然就有一些非核心问题，有一些支离破碎的零散的问题。比如，有时候学生研究北京特色美食，有的学生就提出 “做北京烤鸭的鸭子为什么那么肥？”“烤法是什么样的？”，这样的问题可能有点极端，但是我想用这样的例子来说明：如果老师心里对跨学科的主题的核心概念没有数，没有自己的考虑，就会很容易被学生带跑。你就觉得把主动权放给学生，让学生自主地提问题，我再对这个问题稍微进行归类分析就可以了。殊不知，你被学生带进了一个表浅的的实践活动里面，所以效果就堪忧了。

我举一个例子，上海青浦中学徐玲老师和陈玲玲老师她们做的“青浦'稻’路”这个主题，围绕了生物与环境的关系这个核心概念，在确定了核心问题之后，在找这个情境的时候就进行了几次的分析。

因为在设计活动的时候，概念、问题、活动是层层递进、步步铺陈的，这个活动一定是情境化的。但是在设计活动的时候，一定要在心里面装着你的核心概念。一开始她们想研究当地的美丽乡村，但是后来很快自己就放弃了这个情境。这是因为她们发现：尽管美丽乡村行这个情境也是贴近学生生活的，但是这个情境体现不了核心概念的应用和迁移，核心问题找不到输出的那个点。

所以我们会讲从概念到问题到活动，它是一个层层推演的过程，你如果放弃了，或者是眼里没有这两件事，你直接眼睛盯着“活动”，甚至是你以为“尊重学生的愿望（自主性）”就是好的活动，那么你可能就错了。

换句话讲，是你没有带着审视的目光，没有带着审慎的对这个主题育人点的思考，你就非常容易走进表浅的活动，而这个问题也恰恰是这么多年跨学科实践活动实施整体上水平参差不齐的原因。

有经验的老师，他一定会找准了活动的育人点。可能很多老师不知道这个事情叫核心概念，但是他会这样去做，有这种朴素的能力和意识，能一眼就看清这个主题里的育人点是什么。只是我们今天我们用这样一套术语，用概念、用问题、用活动来表述。

如何表述素养目标？

引用罗伯茨、克洛夫在《跨学科主题单元教学指南》中的一个ABCDs模式来说明怎么样去表述跨学科主题的目标。

A（audience）代表学生，我们大家都知道目标不能写“教师通过什么增进学生什么，提高学生什么”，目标的主语应该是学生，我们各个学科的课标核心素养目标的表述无一例外地做到了这一点，用“学生们将能”（the student will be able to）作为目标的开头，或是用“你们将能”（you will be able to）。

B （behavior），就是用行为和动词描述的一个可测量的行为。虽然罗伯茨和克洛夫说要可测量，但是可测量这件事比较困难，各个学科的课标中素养目标的表述里面，掌握、熟悉、欣赏、喜爱、理解这些词是非常多的，所以 behavior可测量这件事情就很难。

C（condition）是条件，就是在什么样的情境下。

D（degree of expecting peformance）就是你的产出表现的水平。这个是和我们学业水平的测试一致的。

对素养目标的表述我把它称为“扇子模型”。

每一个主题都有一个自己独特的育人点，我们在文本里面把它称为总目标，在这个基础上我们又会列出来主题，它涉及了相应课程要培育的核心素养——它不是一个拼凑，而是一个整合、聚敛、分类的过程。我们讲的只是我们预设的目标。

但是因为跨学科实践活动本身具有生成性，因而它是一个要被逐渐打开的，而不是一个完全结构化的体系。

跨学科实践活动在实施的时候，老师做完了一个设计，即使做得再缜密，当你的学生进来时，他也会提各种各样的问题，他的想法可能跟你的设计完全不一样。随着资源条件不一样，有时候你原本觉得这个事可以这么干，但是后来发现不行，所以它会有生成性的目标。而这个主题自己独特的育人点，它的核心的灵魂，它的基本的大观念概念，是起着支撑作用的。

如何设计实践活动？

讲完前面几部分之后，怎么样去设计活动这件事情，就变得可以顺水推舟了。这本书里面列举了在跨学科实践活动当中常用的实践方式——文献学习、观察记录、实验探究、人物访谈、问卷调查、参观考察、种植养殖、设计制作、志愿服务等，也详细分析了每一种实践的方法、操作的一些要求。

实际上这一类都是一些程序性的知识。对于设计活动来讲，你去做一个抽取，比如说有经验的老师，他会像那些知名的中医那样抓药，但是不会的老师就像蹩脚的中医一样乱抓药。

那么怎么样不乱抓？怎么样有序？关键就在于前面那几点。你在设计活动的时候，如果你把握住了这个主题关键的育人点，确定准了这种核心的问题，那么你在设计活动的时候，就是顺水推舟，自然而然地就会来了。

举几个例子。

温州南浦实验中学的曹冰冰老师等设计的《小小历史漫画家》案例。学生愿意上历史课但是不喜欢做作业，怎么办？学校就设计了一个以历史漫画作业设计为主题的活动，最后他们指导学生做出了一系列的作品，把历史书转换成了一部部历史小漫画，按照不同的时代每个班级有不同的主题，非常有意思。

要绘制出一幅历史小漫画，你除了要学习漫画设计的基本技巧，你还要查阅历史资料，确定主题。围绕这个主题，你要去选择故事的情节，并且学习人物的表现的方式——它是一个自然而然的过程。所以我们看到曹冰冰老师等一起做了一个“小小历史漫画家”这个主题。

再举昌平区大东流中学宗厉老师在王欣老师的指导下做的一个案例《酸雨探秘》。学生在学习北京市初中开放性科学实践手册的时候，都对里面讲到的酸雨感兴趣，产生了很多疑问。恰好在社会大课堂活动中，他们去了北京科学中心参观，所以学生在科学中心就有了各种各样的知识的补给，补充有关这个主题的一些陈述性的知识。

在这样的一个基础上，老师就带着学生开始选题，提出了一系列的核心问题：酸雨是怎么样形成的？带领学生自制模拟器，研究酸雨给农业生产、给生活带来哪些危害。

他们开始做种子的实验，走进生活去调查：昌平地区有没有酸雨，有没有受过相关的一些侵蚀的影响，那么如何去防止酸雨的发生？所以在这个主题当中，你可能看到的是这些具体的活动，但是老师在设计这个主题的时候，他要围绕酸雨的主题去剖析里面所涉及的一些核心问题，在你列出这些核心问题来之后，你再去进一步设计活动的时候，你才会考虑这个事情可能跟哪个学科有关系，所以一定要把握住最关键的问题。

再比如由上海真爱梦想公益基金会设计的一个《去远方》社会实践类型的案例，由甘肃、江西等几位老师实施，是不同学校不同地区的老师进行的，在这个里面学生去开展研学旅行。

我知道很多学校的研学旅行实际上是已经相对稳定的一个模式，但是这里面学生做了充分的准备，组建团队、确定课题，制订规划，是经历了研究性学习、完全实施了这样的过程，所以当你在把握住了这样一系列的问题之后，你再去设计活动，实际上是比较好设计的。

如何评估实践效果？

评价是一件困难的事情。比如我自己做了十几年教研员，经常是一天上下午在两个学校听课。有时候上午听的课是围绕家乡主题做泥塑、手工设计制作，下午可能就研究3D打印了。做泥塑和3D打印这两件事，你能说哪个更好吗？不可简单而论，不能够通过主题内容本身来做评估。

所以我们在评价一个项目、主题的优劣时，可能这个标准是不能基于内容的，而要基于这个主题所蕴含的这种育人价值，比如说我们讲这个主题它一定是学生立场的。这里提出三个关键词：学生立场、生活导向、适切可行。

我们谈到一个主题，评价并不是说这个主题做完了的时候我们才进行评价，而是更加强调的是对于学生在整个实践过程当中，你所锚定的 ABCDs符合标准的素养目标达成的一个过程，它在多大的程度上增长了？比如说学生方案制订，一开始时做的方案是这样的，最后我们做的是这样的，你要去记录学生在整个实践活动过程当中素养的实现水平。

跨学科教学难在哪儿？

北京有一个方言叫“旮旯”。我在访谈东城区培新小学陈炜老师时，她说：跨学科学习真挺好的，可惜就是老师被逼到“旮旯”了。教师在跨学科学习中面临四重挑战。

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第一重挑战：知识基础储备难

当你进入一个跨学科主题里面，你会发现很多知识都不懂，知识断裂了。我们现在讲GPT技术，讲人工智能，为什么它们特别强悍？因为它们没有知识盲区。但是我们进入跨学科实践活动里面的老师，是需要随时去武装自己的。

所以我在访谈东城区教研员张磊老师的时候，张磊老师说：老师他要上手（跨学科），就意味着老师愿意去用一套新的知识体系，甚至是可能随时发生变化的知识，他就必须要重新武装自己。什么样的老师适合做跨学科？张老师认为这个老师首先要热爱生活，其次他要有一些韧性。

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第二重挑战：教学方式转变难

我们从方式上讲，跨学科实践活动是真的上手实践。学生不会做实验，你得做；学生不会做制作，你得做。就是你真的要上手做。

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第三重挑战：角色转变难

在跨学科里边，老师从知识的权威者要成为一个学习者。有的时候我们会讨论知识基础，但是实际上对于跨学科学习而言，这并不是知识基础的问题，而是随时要进入学习状态、求知状态。因为我有知识盲区，所以我随时都得保持一种学习的状态，老师们需要理解这种角色的转变。

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第四重挑战：在学校里面跨学科合作难

原来我们只需要在各个教研组，而教研组里大家都是相对熟悉，教材单元是纵向的，但是核心素养和总的目标都是一致的。现在语文老师要去找数学老师，大家都不太熟，或者是没怎么合作过，你就会发现刚开始的合作还挺难的。

跨学科好老师何以练成？

如何成为“学习者”和“陪跑员”？这件事本身就是一个难题。你身边那些好的老师，他一定是一个学习者和陪跑员。跨学科好老师，要成为学习者和陪跑员。

第一句话，跨学科实践活动是一条小众且不易的道路。

为什么“不易”？2020年，我在北京大学教育学院围绕综合实践活动课做博士论文毕业。在开题的时候，我的班主任文东茅教授说我的论文里面有一种悲怆的力量。

他说：综合实践活动课本身就注定是困难的。从“活动”上升为“经验”到提炼思维、形成理性知识本身就是一种困难，它本身就不容易。你把这个困难放下，你不要让困难压着你，要去跟他和解、去接纳它，这样可能会更容易。他的这席话对我是很受用的。

为什么说“小众”？我的看法是学科实践活动也挺好的。这也是我要说的第二句话。

《跨学科实践活动的设计与实施》这本书写的主要不针对某学科老师以学科为本体来开展学科实践，而是更多指向多学科教师合作开展跨学科主题，尤其是面向那些生活指向的综合性的议题。但是实际上我自己的观点就是，10%跨学科主题学习，不全是一定要从自己学科跨出来的。你去读各个学科的课标，就会发现学科实践活动也挺好的。

第三句话，“跨学科”只是表面字眼，真正要跨向的是“生活”。

你真正要考虑的是这10%跨学科主题学习对学生的生活本身有哪些映照，能如何帮助学生，并非要和哪个学科跨。10%的跨学科主题学习可能更强调从学科知识体系当中去选择一些主题、内容，迁移和拓展到生活世界里面。

而作为成年人的我们，生活当中多数是自己相对独立地在生活场景中进行问题解决、责任担当的过程，需要去面对自己的问题，所以我认为生活本身也是一个“跨学科”的过程。

前面讲到它“小众”且“不易”，作为结语，我要说它又是“人少且利于自我挑战”的。“小众”对应的是“人少”，相对于千军万马的竞争，在这条路上如果你肯付出，如果你肯努力，你肯拼搏，还是挺有意思也富有前途的。

虽然它不易，但是它特别利于自我挑战，你可以经由它来历练自己。跨学科实践活动这件事情确实如此。希望大家能够在参与跨学科实践活动当中自我挑战，也带领学生走上一条迈向生活的道路。

来源 | 教育科学出版社

编辑 | 肖静

统筹 | 孙习涵