1922年壬戌学制无疑是中国现代教育史上影响最深的变革之一。此次学制的提出、起草和决议，是由全国省教育联合会提出草案并最终形成决议通过。（联合会是一个由各省教育会及特别行政区教育会推派代表组成的全国性民间教育组织。1915年由江苏省教育会副会长黄炎培等人发起成立，1925年解散。）这可能是唯一的一次由下而上的成功的教育改革。指导者、起草者之一的胡适说：“新学制新的应该是精神，而不是形式。”
壬戌学制以7项标准为改革的指导思想：
1，适应社会进化之需要；
2，发挥平民教育精神；
3，谋个性之发展；
4，注意国民经济力；
5，注意生活教育；
6，使教育易于普及；
7，多留各地方伸缩余地。
胡适解说第7条说：“中国这样广大的区域，这样种种不同的地方情形，这样种种不同的生活状态，只有五花八门的学制是适用的。”还说：“但这个五花八门正是补救现在形式上统一制的相当药剂。”
二十世纪初陆续访华的有不少国外卓越的教育者，莫不对中国当时的教育改革起到了深远的意义。其中孟禄（美国哥伦比亚大学师范学院教育部主作、著名教育史学家、家和教育行政专家，兼任美国国际教育会远东部部长，陶行知的导师）于1921年9月5日到1922年1月7日，前后在中国呆了4个月零2天，走访多地乡村学校。孟禄强调教育独立，“即中央对于教育，规定方针指导则可，管理干涉不宜。学校制度教材及教学法，应由各地方，按照本地情形为之”。再参看壬戌学制的第7条款，可以想见当时的教育改革者们，学以致用地将孟禄的观念实施到了符合中国国情的新学制中去了。
壬戌学制分初等、中等、高等教育三段。普通教育阶段仿美国“六三三”制，即小学6年，初中3年，高中3年。依中国当时的国情，小学又分为初小4年，高小2年。迄今仍是我国的基本教育模式，足见当时改革的久远性。
高中实行学分制和选科制，分普通、农、工、商、师范、家事等等，又称综合中学。将职业教育纳入普通教育，同时说明“但得酌量地方情形，单设一科或兼设多科。”如汇文中学，除文理外，还有商科和教育科。可见壬戌学制的办学伸缩性并不停留在形式上，而是贯彻到实际的教学中去了。甚而是现代综合学校职业学校的先锋。
陶行知在《我们对于新学制草案应持之态度》中说：“本国以前的经验，如有适用的，就保存他；如不适用，就除掉它。去和取，只问适和不适，不问新与旧。”不知是受了杜威还是孟禄的影响，陶行知在后来提出了“生活即教育，社会即学校。”是否也受到了壬戌学制的传染，将课堂以适应社会进化为标准重视平民教育呢？
不拘泥于固化的制度，也不以自己的学识为方圆，而是将这份权力下放到了各地各校，让他们能因地制宜，因材制宜，从而达到有教无类因才施教。这是壬戌学制最伟大的成就。
壬戌学制自此奠定了中国现代教育的基础，也标志着中国从近代教育向现代教育的转型。
潘光旦先生曾在《忘本的教育》中说：“教育的唯一目的是在教人得到位育，位的注解是'安其所’，育的注解是'遂其生’，安所遂生，是一切生命之大欲。”
“安所遂生”，就是生活安定，衣食无忧，能依所在的土地而获得生活的必需。以土养人，人不思迁。有安全感，有可以“遂”志的地方，能实现“生”的价值。让人们居有定所，所有其供，生有所养。
然而，依此看来，“教育”竟成了一种需要，是以需求为目的。将目的化成教育的动力，这难免带有几分功利性。当然也可能这个需要是带有时代性的。只不过文化的传承向来不应依靠需要，因为“需要”是变化的，有强的时候，也有弱的时候，而且强弱不能由人决定，这样一来，教育就拥有了太多的变数。为尽量控制这些变数，人们会采用一些手段，进而使教育成为一个目标一个标准，败坏了文化的本源。
教育不应是垫在需求塔下的那块基石，它着眼的是最顶端的明珠。
《庄子》里有一句话：“判天地之美，析万物之理。”判：审辩。析：鉴解。天地之美，万物之理，亘古以来，就在那里。人们要做的无非就是在已有的天地中去审辩出来，鉴解出来。教育所做的事莫不是为了去发现这份本真。
如何才能做到这样的教育呢？或许可以再回到壬戌学制中去找寻。毕竟百年过去，7条指导思想还有不少至今没做到的。
（读王丽《追寻失落的中国教育》中《温故壬戌学制》有感。）
