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陈友芳

 lirenhua 2024-10-28

怀抱教育梦想 紧贴中国大地——华南师范大学陈友芳教授专访

思想政治课教学 思想政治课教学 2024年10月26日 08:00 北京
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受访者陈友芳,华南师范大学教育科学学院,教授、博士生导师,港澳台教材国家教材建设重点研究基地副主任,普通高中思想政治课标和义务教育道德与法治课标修订组核心成员,国家统编思想政治教材《经济与社会》主编。

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访谈人:佘彪,广东省深圳市教育科学研究院,中学高级教师。

一、教学的要义是教学生怎么学

佘彪:陈老师,您既是高中课标修订的参与人,又长期担任高中教材主编,记得您当主编已经整整20年了。此外,您还长期参与考试评价的理论研究与实践工作,承担和主持了不少大型监测项目。可以说,您是我们基础教育思想政治学科少有的全程参与教学评顶层设计工作的专家。基于您的丰富经历,您认为一线教师应该怎样把握教学评一致性?

陈友芳:“教学评一致性”这个概念有多种理解,容易产生歧义,我还是换一个争议较少的说法,谈谈“教考一致”问题,这是广大一线教师非常关心的热点问题。我的这段从课标到教材到考试评价的人生经历,让我体会到:把握教考一致不能仅仅从学科知识点层面加以理解,而是要从四个维度综合研究和理解教考一致。这四个维度分别是学科本质维度、学科问题维度、学科思维维度和学科知识维度。学科本质维度,是指课堂教学所理解的学科本质与考试评价所理解的学科本质应该是一致的;学科问题维度,是指课堂教学所关注的学科基本问题与考试评价所关注的学科基本问题应该具有类型一致、来源一致,均来自于学科实践及社会生活实践中的真实问题,而不是指实际具体问题相同;学科思维维度,是指课堂教学所培养的学科基本思维与考试评价所着重考查的学科基本思维是一致的,这些学科基本思维体现了思想政治学科参与社会生活实践所特有的学科方式,它体现了思想政治学科对认识世界、改造世界,对立德树人的独特价值;学科知识维度,是指课堂教学所建构的学科知识与考试评价考查所依托的学科知识具有相同的结构及深度,是由相同的核心知识统领的。

佘彪:对,老师们理解教考一致不能脱离学科本质。我听过您的多场报告,均提到课堂教学和考试评价均要回归和体现学科本质。那么,您是如何理解普通高中思想政治学科的学科性质的?

陈友芳:高中思想政治课作为立德树人的关键课程,要准确把握其学科性质,得从两个方面出发:第一,它是对学生进行价值引领、方向引领的课程。正如新课标所说的,高中思想政治课程是以引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观,广泛践行社会主义核心价值观为目的,帮助学生确立正确的政治方向、提高思想政治学科核心素养、增强社会理解和参与能力的综合性、活动型学科课程。第二,它是对学生进行科学思维方法训练的课程。教师给予学生的不能只是一些抽象的概念,而应该是认识世界和改造世界的立场、观点、方法,也就是说,思政课要教学生科学的思维。这两个方面具有密切的内在联系,正确的价值方向要建立在科学的思维方法基础上,正如新课标所说的:面对当前社会变革和实践创新中的新挑战、新问题,要用历史的眼光、国情的眼光、辩证的眼光、文化的眼光和国际的眼光,引领学生通过观察、辨析、反思和实践,真学真懂真信真用马克思主义,在人生成长的道路上把握正确的思想政治方向。

佘彪:陈老师,我知道您从十年前开始就坚持不懈地在广东、广西和湖南等地长期扎根一线教学,十年不停顿,也取得了不少成绩。根据您的经历和多年的了解,您认为当前高中思想政治课存在哪些偏离学科性质的表现?

陈友芳:根据我的了解和对学科性质的理解,就思政学科而言,偏离学科性质的表现,突出体现在两个方面:一是专业主义倾向。高中思想政治课是一门综合性学科课程,横跨人文学科和社会科学两大学科群,涉及哲学、经济学、法学、政治学等众多具体学科。但是,长期以来在不少课堂教学中存在着根深蒂固的“专业主义倾向”,即模仿和按照大学专业学习的要求进行知识内容教学,例如在教授法律知识时,教师把高中生当成了大学法学专业的学生,从专业知识角度加深加难加细相关法律知识的教学,其培养目标事实上已经被异化成培养法律专业工作者。这种专业主义倾向或许也是广大教师感觉新教材教不完的重要原因之一吧。如果真让我按照经济学专业训练的要求讲《经济与社会》,别说半个学期,我至少可以讲一个学年,而且每周可以讲半天。但是,作为高中生,学习哲学、经济学、法学等学科,重点不在于专业知识的深度训练,而是要培养学生的眼光、意识,让他们具备哲学、经济和法治的眼光与意识。眼光和意识训练正是思政课的内在要求。二是忽视思维方法训练。正如二十大报告所说的:我们坚持以马克思主义为指导,是要运用其科学的世界观和方法论解决中国的问题,而不是要背诵和重复其具体结论和词句,更不能把马克思主义当成一成不变的教条。总之,我们不能只讲世界观、人生观、价值观,不讲方法论。

佘彪:今天老师们都认可课堂教学要发展学生的思维,但是不知道怎么培养学生的思维。您能够就此谈谈您的看法吗?

陈友芳:这可是一个一时半会儿都说不完的重大话题,我只能简单谈谈自己的主要观点。我们天天谈教学,那究竟什么是教学?教学就是要教学生怎么学。这就意味着教师不能只是讲解知识,而是要把学习方法教给学生,要把分析问题解决问题、认识世界改造世界的思维方法教给学生。第一,要把教给学生的基本知识转化为他分析问题解决问题的思维工具。例如,市场供求理论是一个非常专业的高深理论,但是,把它引入高中教材,并不是希望老师们像教马斯克莱尔等人的《微观经济理论》那样去上课,而是希望学生把这个理论变为认识市场经济现象的思维工具,能够从供给、需求、市场环境等各个方面全面分析市场现象。第二,任何一个成熟的学科,不仅对所研究的世界有着自己的认识,这些认识的结晶就是学生要学习的概念、原理,而且一定还为人类认识世界改造世界贡献出了一套独特的方法。因此,教师不仅要教概念原理,更要教获得这些知识的方法,也就是说授人以鱼不如授人以渔。第三,高中思想政治学科应该大力培养学生的辩证思维、逻辑思维和创新思维,这几种思维的培养是当前教学的短板。第四,思维能力、思维方法是在问题解决过程中培养出来的,所以,我近年来极力倡导基于关键问题解决的课堂教学。

二、课堂教学是由问题驱动的

佘彪:陈老师,您多次在多个场合呼吁、倡导和实践基于关键问题解决的课堂教学,也在权威杂志发表过相关论文。但是,我发现您的理论与其他专家类似名称的理论有明显的不同。请谈谈您的理论是怎么发展起来的?

陈友芳:基于关键问题解决的课堂教学理论是在实践中一步步发展起来的,一开始并没有这个概念。其实我的动机非常简单,就是实践迫使我不断思考究竟应该怎样发展学生的思维能力,究竟应该怎样学习知识。有三个经历对我提出这个理论起了很大的作用,一是在广东、广西、湖南等地长达十年的实践经验,让我意识到:只要有问题,就一定要思考问题的解决方法,从而在问题解决过程中学生也就逐渐学会了学习,学生的思维得到了发展;二是我本人的授课风格之一就是强调传授学科思维方法,当年给大一本科生讲《微观经济学》,第一讲就是“像经济学家那样思考”,对在问题解决过程中怎么发展学生的学科思维我有着长期的深入思考。三是我有着长达二十年的教材编写经验,我的这段历程对老师们“教学生如何学”会有很大的帮助。聚集这三方面的经验和基于经验的反思,提出了“基于关键问题解决的课堂教学理论”。

佘彪:您在论文和许多报告场合,均提出您的“基于关键问题解决的课堂教学理论”非常强调对教材的深度分析,能否简要介绍下如何对教材进行深度分析?

陈友芳:在我的理论中,深度教材分析是核心。我经常对老师们说:研读教材,一定要看到教材的背后,教材所呈现的只是编写者的思考结果,编写者的思考隐藏在教材表达的背后。就我和我认识的许多教材主编的心路历程而言,研读教材至少要依次思考四个问题:一是这本教材由哪些核心概念构成。一个学科,那么多概念,高中教材不可能都讲,只能讲重要的、核心的概念。二是提炼围绕核心概念的关键问题。围绕每一个核心概念的问题都成千上万,如围绕市场供求的问题就足够一个大学专业教师至少讲一个学期,因此,高中教材不可能讲所有的问题,而是只能讲与课程目标有关的关键问题。三是思考解决这些关键问题需要运用哪种思维方法?需要何种思维能力?四是通过运用这些思维方法、思维能力解决相关关键问题,让学生建构和生成需要掌握的核心知识。由这四个步骤构成的教材分析就是我所提倡的“教材深度分析”。

佘彪:您在最近的一场报告中指出,您的“基于关键问题解决的课堂教学理论”不仅包括对教材的深度分析,还包括建构课堂教学设计的宏观逻辑。请您解释下怎样建构课堂教学的宏观逻辑?

陈友芳:我在实践中发现要把深度分析教材的成果坚实地走向课堂,还必须建构好课堂教学设计的宏观逻辑。这是我的一个概念,它是指在授课前要认真思考三个问题:第一,这节课或这个教学设计要解决哪些关键问题?对此,我的观点是课堂要帮助学生解决问题,课堂应该是由问题驱动的,我强烈反对没有问题意识的课堂,反对不清楚学生问题所在的课堂。第二,这些关键问题解决到哪一步?这就是教学目标。每一个关键问题可以解决得深一点也可以解决得浅一点,针对不同学段的学生,老师们应该清楚解决到哪一步?我至今认为咱们的老师应该在这一业务功底上多下功夫。在实践中,老师们通常容易犯的毛病是讲得过深。第三,怎样达到教学目标?我强调要对学情进行多维重点难点分析,具体包括:为了达到既定的教学目标,如何创设合宜的情境?在该情境中应该创设哪些任务让学生完成?通过这些任务培养学生哪些思维能力?为了达到既定的教学目标,应该突破哪些知识的重难点?在我即将出版的一本专著中,会结合实例介绍基于关键问题解决的课堂教学理论下如何进行深度教材分析和如何建构课堂教学设计宏观逻辑。

三、做一个顶天立地的研究型教师

佘彪:无论是从四个维度认识教考一致、认识和体现学科本质,还是思考如何发展学生的学科思维;无论是深度教材分析,还是建构课堂教学的宏观逻辑,其实都是强调教师对教育教学的研究。我们都知道,在您的实践中,非常重视教研工作,您为什么如此看重教研?

陈友芳:我总是告诉我的研究生和项目合作地区的老师们:要立志做研究型老师。正如批判教育学大师金奇洛所说的“批判教育学认为教师应当成为研究者”。为什么我强烈主张老师应该成为研究者?主要的理由有三点:首先,我一直认为教研是教育教学高质量发展的专业支撑和技术保障。其次,教师这个职业比较枯燥,容易产生职业倦怠,而对抗枯燥和乏味的有力武器之一就是研究。正如苏霍姆林斯基说的那样,如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。至少就我个人而言,非常享受教育科学研究给我带来的愉悦,能够把自己的新思考与听众分享,是一件非常高兴的事情。再就是与我和同行的理想有关。我和许多同行都主张要研究真实的教育教学问题,认为教育科学研究要基于实践,基于田野,所以学者不能只是沉迷于书斋,而是要了解真实的教育教学是怎么发生的。一线教师和教育工作者一辈子在田野,还有谁比他们更了解真实的教育教学,为什么不把他们培养成合格的研究者!

佘彪:把中小学一线教师培养成合格的研究者,也意味着中小学教师要成为知识的生产者。您认为中小学教师应该成为怎样的知识生产者?

陈友芳:学者生产知识,而中小学教师则是知识的传授者,通常,大家并不把中小学教师视为知识的生产者,而只是知识搬运工。这是一种错误且傲慢的陈旧观点。中小学教师不仅可以成为知识的传授者,同样可以成为知识的生产者。人类的幸福离不开各种知识,正如古希腊哲学家亚里士多德所说的,知识有多种形态,包括思辨性知识、实践性与技艺性知识,也正如美国人类学学者格尔茨所说的,知识可以分为普遍性知识与地方性知识。通常大家理解的知识是思辨性知识、普遍性知识,是古希腊哲学家柏拉图所说的现象背后的“idea”,数学、物理学、化学、生物学、经济学就是追求普遍性知识的典型代表。但是,人类的发展同样需要实践性和地方性知识,这些知识形态与普遍性知识之间并没有高低贵贱之分。一线教师应该成为这种实践性、技艺性和地方性知识的追求者,追求一种不同形态的知识,做这种知识的累积者。我一直坚信:教育科学研究不能简单地模仿数学、物理学、化学、生物学、经济学,追求普遍性知识,而是要成为人类实践性知识、地方性知识的重要生产者。这是教育科学研究肩负的重要使命。

佘彪:今天,中小学教师也非常重视教育科学研究。只要做研究,就要写论文,但这也是中小学老师普遍头痛的问题,也是我日常工作中非常头痛的问题。您撰写了不少高质量的教研论文,在圈内受人关注。请您结合自己的体会,谈谈如何撰写高质量论文?

陈友芳:从我指导研究生的体会看,要撰写出高质量的教研论文,首先就是一定要坚持“顶天立地”原则。这是我对研究生的基本要求。所谓顶天,就是要顶理论的天,具有一定的理论深度,能够从中提炼出概念、原理。立地是指能够解决教育教学中的重要实践问题,能够提出具有可迁移性的实际问题解决模式,而不是那种只能就事论事的方法。这也意味着研究要坚持问题导向,从一线教学中面临的实际问题出发,进行深入的理论思考,而不是仅仅停留于经验总结。但怎样才能让思考有理论深度?我指导研究生的一条经验,也就是第二点,多读书多读论文。当然,这些书是指那些顶级出版社出版的书,这些论文是顶级刊物发表的论文。读多了,就会慢慢体会出高质量论文怎么写,自然就知道了究竟应该怎样进行深入的理论思考。具体说来,我对我的研究生有个读书的“三阅读”要求可以供老师们借鉴:理解性阅读——你要用自己的语言总结这本书或这篇论文研究了什么问题?是怎样研究这个问题的,它得出了什么结论,等等。批判性阅读——它研究的问题是有价值的问题吗?是真问题吗?它的研究方法正确吗?有没有可以改进的地方?它的结论正确吗?有没有得到充分的支持?它的结论有没有价值?等等。应用性阅读——它如何用于课堂教学或考试命题?它真的改进了课堂教学或考试命题吗?等等。大家不妨试试。

佘彪:谢谢陈老师介绍的研究方法和读书方法。我最后再问您一个问题,也是年轻教师非常关心的一个问题:如何把课上好?您多次被评为“我最喜爱的教师”,请问您对把课上好有什么体会?

陈友芳:我刚上讲台时其实非常失败,但后来能够站稳讲台,得益于我本人勤于反思,所以我坚信:教学是一种反思性劳动。一直到今天,每次授课前和下课后,我都会思考和琢磨三个问题。一是我的课怎样讲,学生才听得懂?我的答案是“清”——板书要清晰,语言表达要清晰,逻辑条理要清晰。二是我的课怎样讲,学生才听着不累?我的答案是“活”——语言表达要抑扬顿挫幽默风趣,要善于利用肢体语言,材料选取和设问要精巧,能够引发认知冲突或激发学生的学习兴趣。三是我的课怎样讲,学生听了会有不一般的收获?我的答案是“深”与“新”,“深”就是要有思维高度,能够促进学生批判性思维、逻辑思维的发展,“新”是指能够激发学生的创新思维,能够为学生带来新的认知。“清、活、深、新”是我对课堂教学艺术的总结。

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