   人性论的差异从根本上决定了人们对课本中应包含的人物与思想的认知不同。目前，关于人性论尚未达成统一的定论，主流观点主要有性善论、性恶论、无善无恶论、善恶相对论。基于这四种观点，我们分别进行“课本中是否需要设置邪恶人物”的假设与探讨。 性善论主张人天生怀有善意，人之所以变得不善，是因为本性的丧失。假设我们构建一个从一开始就不存在邪恶之人的世界，那么人人皆为英雄人物，对社会和世界满怀勇气与正义，自然也就不存在邪恶人物的概念。如此一来，课本依据事实编写，“课本中是否需要有邪恶人物” 的讨论便失去了意义，这场争论也就变得毫无价值。 性恶论认为人天生为恶，需通过教育实现对人的教化，从而弃恶从善，达到善的境界。若人生来为恶，可从两个方面进行思考。 第一个分支观点是 “课本中需要有邪恶人物的存在”。只有了解恶，才能清晰认识到自己与善的差距，进而产生改变自身的动力。正如罗翔老师所言：“每个人心里都住着一个张三，人最终的结局取决于个人能否控制好自己心中邪恶的一面。” 第二个分支观点是 “课本中不需要有邪恶人物的存在”。人们常说：“一个人是什么样的人，他看别人总会带上和自己一样的滤镜。” 当课本中有邪恶人物存在时，“恶人” 可能会在内心产生一种变态、扭曲、畸形的快感，认为邪恶能给自己带来好处，从而强化对自身不良行为的认同，变得更加邪恶。 无善无恶论认为人天生不具备 “善” 或 “恶” 的属性，一切皆由后天与人的交往、接触以及接受教育的性质和程度所决定。这种人性论的推断凸显了教育的重要作用，也要求我们在讨论过程中务必谨慎。 当我们处于理想环境，对第一批孩子全面实施教育时，应使课本中仅呈现正义英雄人物，摒弃所有邪恶人物，以此营造一个至善的环境，到第二代时便可回归到与 “性善论” 相关的假设情境；而当我们未能对全体第一批孩子实施教育，部分人偶然尝到不正义、邪恶的 “甜头”，那么我们就无法保证课本中只保留英雄人物而摒弃邪恶人物。对 “邪恶” 认识不足，可能会让儿童误以为 “邪恶” 行为能带来更大的发展效益，从而导致儿童向不良方向发展。 一般而言，“善”通常被视为符合道德准则、有益于他人和社会的行为、品质与理念。无论是中国的儒家传统思想，还是西方的基督教思想，善的内涵都包涵“利他主义”；“恶” 往往指违背道德规范、对他人和社会造成伤害的行为、品质与观念。比如故意的暴力伤害、欺诈、偷窃等行为，被普遍认定为恶的表现。 若从哲学层面来看，辩证法深刻揭示了事物的相对性原理。任何事物都包含着相互对立又相互统一的两个方面，大和小、多和少、高和矮、胖和瘦等概念，皆是通过比较而产生的。“善” 与 “恶” 也不例外。它们并非绝对的两极，而是在特定的情境和参照系中相互依存。例如，在战争背景下，一方视为英勇杀敌的 “善举”，在另一方眼中可能就是残酷的 “恶行”。这种差异源于立场、利益和价值观的不同，充分体现了 “善” 与 “恶” 评判标准的相对性。此外，不同历史时期，“善”和“恶”的标准也会有显著的变化。例如，在古代奴隶制社会，将战俘变为奴隶被视为合理的行为，并不被认为是恶；然而，在现代社会，这种行为严重违背人权理念，被公认为是极大的恶行。 因此，我们可以说，没有绝对的“善”，也没有绝对的“恶”；当不存在 “善” 的定义时，“恶” 的定义必然也不会存在。从教科书的角度来看，如果没有邪恶之人的存在，就无法衬托出正义的优势与价值。所以，教科书中设置“邪恶人物”有其积极意义，能够真实而立体地展现善恶的相对性。   高教课堂研讨 |
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