语文导学生学什么？
语文导（从教师角度叫做“导”，从学生角度则叫“学”比较确切）什么？语文就是导学生学会“表达”！“表达”分口头表达和书面表达。表达始于句子，结束于篇章。因此，我们一定要“导”学生学会多种句式的表达。句式的表达也是我们语文课的突破口，更是任务中重中之重的语文任务。另外，为了实现顺利实现“表达”的目的，还必须积累一定量的字和词（包括标点符号）。这一些才是学生学习语文或者说是我们语文老师在课堂上该做的事！
今天，我一连听了五堂语文课。听后，我对这五堂课可以这么概括：没有一堂课是真正的语文课。换言之：这五堂课没有一堂是有语文味的语文课。
这些课不是在课文内容上“深入浅出”，就是在中心思想上“浅入深出”。这样“深挖”出来的课就很容易成了“自然课”和“品德课”，而不是语文课！
刚上来了点“语文味”却又是走过场、形式一下而已的，真是令人痛心啊！举个例子说说吧：字词的积累很重要，五堂课中的四堂课都有这个任务，看他们的课堂也都设计了这个环节，可是，都安排在学生或默读或大声地自由朗读一遍课文之后，把课文中的全部生字新词单独抽出来，让学生就那么仅仅的“读几遍”。一整黑板的生字新词就这样匆匆走过场的“读几遍”，你说能实现学生完成“积累”这些词语的目的吗？即使积累了几个，我想也未必会灵活运用。紧接着又赶紧去“课文分析”“深挖课文中心”。悲哀啊！语文老师尽做些不是语文老师该做的事情——不务正业！
在引导学生学习过程当中，偶尔有了个新的句式，不是没有“挖掘”，就是蜻蜓点水般的一笔带过。这样能起到强调学生学会这种句式表达的目的吗？像阅读课文《难忘的一课》最后一个反问句，改为陈述句有好几种改法，课堂上老师仅仅让一位学生就那么口头改了一遍，轻描淡写的“一笔带过”了，学生能有多少深刻？
像上《陶罐和铁罐》这篇童话故事的老师，在让学生朗读“陶罐”和“铁罐”的对话之前，居然没有交代（或自己或引导学生）一下童话故事是可以把“事物当作人来写”这个特点，是不是太盲目、岂不是有点可惜呢？
他们之所以这么重视课文的“内容分析”和“观点强化”，当然也有他们重视的理由——帮助学生理解课文呗！理解也不是这么个理解法的：就一定按照你预先设计的一种框框理解？决不可以的！对于文本的解读，对于文本的理解，现在是提倡多元化理解的。即：同样一篇课文，不同的人是允许有其不同的观点；即便同一个人，在不同的时间读同一篇课文，对文本的理解也不可能完全相同啊！哪能可以通过一堂课甚至是把我们大人对文本的仅仅的那一种理解强加于学生呢？（其实，大部分老师对文本的那一种理解也不是自己的，而是参照参考书或是别人的教案照搬过来的。）听着这样的语文课堂教学，我真有点当心：会不会把我们14亿中国人同化成只有1人？
在帮助学生理解课文过程中，只有一点我们语文老师是必须注意的：词语在文本中的正确意思，我们必须引导学生联系上下文准确理解！这一点容不得有半点偏差！
为了最能体现语文课的语文味，我很早前就有了这样一个设想：从一年级开始，从学说一句话开始，到二年级的一段话，到三年级的一篇文章，到高年级自己创这么一个过程，采取和学生一起编写教材的方式，这是最具语文味的一种语文学习。具体怎么操作呢？我也都想好了的：如，一年级先让学生说一句话。然后把大家觉得最好的那一句话写下来（即编在教材里），不会写的字一笔一画地教。一年级每天一句，直至积累满400个汉字为止。二年级则一天一段地先说后写，直至达到二年级应该达到的各种教学目标为止。以此类推，三年级说写一篇文章，通过四年级一年的过渡，到了五六年级就应该可以放手让学生自己创作了。可因为应试教育，再加上学校也不是我自己办的，所以，我这样的想法一直还就是一个想法，没有实际操作过。
今天，我听了五堂课之后，又顿生念想：语文课可不可以这样上？
老师自己在课前就把课文分成几个部分，再根据文本的意思找来相应的图片，然后进入课堂实施教学。教学即先让学生进行看图说话的训练，训练完之后再让其打开课本与课文对照，看谁说的与课文最接近。
以上是其一种想法；还有一种想法：像到了高年级遇到一些比较长比较复杂的课文，我们可以先让学生自己读课文，学生读后让其把“课文说了一件什么事、是按什么样的一个顺序（过程）表达出来的”拟一个提纲，然后让学生盖上课本：如果是你写这篇课文，你该怎么写？先说后写或先写后说都可以，自己写或说好之后，再打开课本与课文对照，看谁写（或说）得与课文吻合。在列提纲时必须强调“本文所出现的生字新词”。
最后一种方案最接近现实，与应试应该也不会有什么冲突。本学期还有几篇课文没有上完，我要抓紧落实试验。
2011-12-07
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姓名：戴金辉
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