做有思想的行动者——兼谈名师如何成长香港大学讲座教授徐碧美（AmyB.M.Tsui）,大学语言教育和语言学专家，学者风度，经常到中小学去做研究。她做教学观察、访谈、检视和分析课程教学材料等。历时一年半。《追求卓越——教师专业发展案例研究》，2002年在英国剑桥大学出版。中译本于2003年在我国人教社出版。在国际教育教学委员会（ICET）2004年大会上的主题报告为“理解教学领域的专家知能（expertise）”。（1）文献检视找准研究切入点（2）首先追寻前人的足迹目前频繁运用的三个理论（3）用事实批判的睿智审视别人成果（4）取用“扎根理论”的研究方法 认识的发展常常依赖于研究观点和方法的更新。研究教师专业成长，因素十分复杂，严格的实验无济于事，因此要另辟蹊径，例如用案例分析的方法。按照拉夫（Lave,1988）“全人行动，人境互动”作为分析单元，强调工作环境与教师对此环境回应方式间的辩证关系。某中学四位第二语言（英语）教师。关键是数据资料的搜集。教学观察、访谈、检视和分析课程教学材料等。历时一年半。如访谈采用伍兹（Woods,1985）的较长的半结构形式，定期间隔进行；平时抓住一切时机的“聊天”，也有录音对话；甚至从家庭生活谈起，逐步聚焦，凸显主题。资料的分析与资料的收集同步。在分析基础上识别每个案例的关键特征和主题，最后进行跨案例分析。 （6）克服教学研究的“缺失范式”舒尔曼（Shulman,1986）:教师怎样理解学科知识对教学十分重要，可是这一问题却被以往的研究者忽视了。这是一种缺失范式。重新表征第二语言教师的知识结构：①包括语音学、词汇学、语法和话语在内的语言系统知识；②包括听说读写技能的教学知识、语言学习策略和语言教学策略的知识、学习处理与学习资源管理在内的学科教学法知识源于这样的认识，对四位教师课堂实践的考察更深入一层，看到了教学新手和专家型教师在拥有知识和行为方式方面的诸多不同。（7）知识发展存在质的差异学习处理领域（详述新学期始上的两节课，环绕“行动中”的处理）着重管理课堂纪律、组织学习的方式、学习资源的利用、师生关系和课堂文化以及有关学习处理知识的发展等方面，讨论其显现的特点，包括蕴涵于其中的教与学的理念，教师回应具体工作环境的方式。课程实施领域（重点关注语法教学）就其课程设计、备课过程和备课思想、课堂实施进行检视，讨论她们的知识是怎样经过实践形成的。 讨论表明：玛丽娜的第二语言教学知识更丰富、更连贯和更为综合，能清晰地表达自己关于课程决策的原理和标准，所作的课程判断常常是有意识的决策。（9）针对问题得出自己的结论专家型教师：①善于在行动中获得知识，基于自己的学习经验形成一种实践知识；②常把自己的角色理解为一个“引领变革”的人；③又能不断反思自己的经历，并对自己教与学的理念提出质疑。专家教师和非专家教师的关键差异在于他们与工作环境之间的关系，专家教师回应外部因素的方式改变了工作环境，促进了自身的专业发展。 具备这两者，整个研究报告才有了更多的深究与批判的空间。研究者发现德莱弗斯兄弟等提出的卓越理论，尽管把握了专家的一些重要特征，但并未把握专家与非专家的关键差异。我们最近的研究发现【资料】教师观课因素【资料】教师观课视角的前后变化①原先只是强调教学目的要求“不脱离主题”、“恰如其分”；如今提倡技能、认知、情感全面“适合学生最近发展区”，突出了“学生发展为本”的目标。②原先课堂安排以全班学生“可接受程度”为依据，取统一的最低线；如今强调尊重每位学生的个性差异，在此基础上面向全体学生。③原先只是按大纲教材预设教学内容和问题；如今要利用课堂情境变化，“生成资源”，鼓励学生质疑问难、独立思考。④原先教师通过教学“指引和示范”，影响和促进学生发展；如今进一步注重学生主动参与、体验探究，培养学生学习方法和学习习惯。⑤原先想方设法激发学生的认识兴趣、让他们都能积极思维；如今已深入到设置典型情境，提倡小组合作，让学生尝试、探索、创造性解决问题。⑥原先主要采用“教师引导”、“学生配合”的师生合作方式，学生仍是配角；如今要求引导以学生为主体的活动，使学生真正成为学习的主人。⑦原先只是由教师及时了解教学效果，随时反馈调节；如今已进步到可由学生作自我评价和调控。⑧原先尚未提及模型、演示或多媒体的运用；如今随着现代教育技术的逐步普及，不仅广泛使用，还提出了“合适”与“必须”的更高要求。⑨原先教学效果评价仅关注当堂反应、检查和“直觉印象”；如今还关注到学生“潜能发挥”和是否有利于提高“后续学习水准”。⑩另外，如今还注意到改革进程中出现的深层次问题，如如何把握学科本质和最有学习价值的知识；关于技能训练的定位，以及避免不必要的重复讲述和大运动量训练，减轻学生过重负担；还有如何充分利用课堂时间，相对降低活动成本等。1950年代布卢姆主编的《教育目标分类学》奠定了现代教学目标分类的基础，该书把认知目标分成知识、领会、应用、分析、综合、评价6种水平。威尔逊(J.W.Wilson)曾把布卢姆的目标分类原则引入数学学科，设计了计算、领会、运用、分析4个层次的认知目标。后来曾有人用实验研究结果指出了布卢姆分类理论在连续性与层次性方面存在漏洞。1990年与2007年，“青浦实验”采用大样本测试结果，从初中二年级学生在数学学习中大量外显行为所表征的教学目标中析取其主要因素，由此确定目标框架的层次并研究分类的连续性。研究运用因素分析的方法。PCK:作为教学任务的内容知识【资料】L.舒尔曼教师专业知识分析框架①学科知识②一般教学知识③课程知识④学科教学知识（作为教学任务的内容知识，简称PCK）⑤学习者及其特点的知识⑥教育情境知识⑦关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识教师专业的早期、近年和现在①学科知识②一般教学知识③课程知识④学科教学知识（PedagogicalContentKnowledge，简称PCK）⑤学习者及其特点的知识⑥教育情境知识⑦关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识（2）思维特点：用思想来指导行动①有想法——能看到问题，并对问题有独到的见解。要做到这点不仅需要有发现问题的意识，而且还需要有发现问题的习惯和能力。●当明显的问题一闪而过时，他们能敏锐地捕捉问题，●当问题比较“隐蔽”时，他们会主动地去寻找问题。●当问题初步解决时，他们又善于咬住问题的尾巴，（3）经验积累：建构个人实践理论的根基①“积极实践”是经验积累的第一步。●多看，不囿于个人的经验，博采众长，利用一切机会学习理论、学习同行的经验。●多想，在看和做之后，不断地比较、鉴别，统整先进，形成自身的个性化的经验。●多做，不满足于清谈，不满足于接受理念和观念而不去实践，他们在知道和沉思的同时，还努力地获得它，运用它，使自己在实践中真正把握所“听懂的”、所“理解”的理论，（4）实践反思：联结行动和认识的中介实践反思作为连接行动和认识的中介，帮助我们不断地发现实践中的不完美，寻找实践中的不完美，进而使他们从自发成长走向自觉发展，从被动接受走向主动探索，最后从一般走向卓越。①发现缺陷，寻找差距。在工作中，要善于寻找不足，寻找矛盾，进而在弥补不足，解决矛盾中达成工作的完美。②揭示价值，形成思路。反思后发现问题，发现缺失，寻找思路去解决，去修正。寻找思路的方法有两种，一种是从自己的经验中寻找思路，第二是从借鉴别人的思路与经验。当然对做得好的东西也会保留。③求证设想，提升理性。反思的结果还需要返回实践中去检验，所谓求证设想，并在过程中形成个人的扎根理论。到这个程度时，实践反思的任务也就基本完成了。（5）知识转化：实现和扩大知识的价值首先，知识通过转化扩大了知识对于实践的影响力。这里知识转化有两个重点：①理性认识向行为实践的转化，也就是知识的内化。知识内化意味着，教师对组织中传播的显性知识吸收之后，用于实践，在实践中不断打磨知识的清晰度和匹配性，不断赋予知识新内涵，最终促成行动的精彩。②零星知识向系统化知识的转化，即知识的整合化。（6）回应环境：在人境互动中改变自我与环境回应环境是以积极态度应对环境变化的行动过程，教师要在积极回应中发展自我、改善环境。第一，“春江水暖鸭先知”，要能够敏感地发现环境中的变化；还能够在“风起于青苹之末”时，预见环境中的变化，从而主动做好应对环境变化的准备。第二，当环境明显变化时，能仔细分析，发现问题所在，通过加强学习、提高自身素质，积极寻求支持，展开创意思维等途径，寻求解决问题之道，用自己的积极行动来适应变化，并享受这个变化的过程。第三，当发展到一定阶段时，能超越自我，不满足于现状，（7）团队合作：让差异推动进取教师之间的差异是一种可供开发利用的资源。团队合作使这种的开发利用价值，转化成使人进步的现实的力量。差异作为进步的资源，只有在积极人际互动中才能被激活，这种人际互动在共同解决问题的“项目参与”中才高度有效。所以共同解决问题的过程，是差异资源价值得以真正实现的过程。谢谢！通过实证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。【资料】Veal和Makinster建构了一个金字塔模型,PCK位于塔尖,是多方面整合的结果。PCK背景、评价、课程、学科性质、环境、教学法、社会文化、教学管理学科知识、关于学生的知识教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。早期：强调学科内容知识近年：关注一般教学知识（课程、教学、作业、评价等）现在：学科教学知识和学科内容知识同为关键，成为培养、培训的重点Veal和Makinster建构了一个金字塔模型,PCK位于塔尖,是多方面整合的结果PCK背景、评价、课程、学科性质、环境、教学法、社会文化、教学管理学科知识、关于学生的知识学科教学知识（P.L.格罗斯曼作过解析）成为金字塔顶，是教师资格认证和培养向度的核心成分。教师专业知识分析框架教师走向专业成功三大支柱：专业技能、专业知识、专业态度关于PCK的解析学科统领性观点①关于学科内容、方法和性质的知识②对于中小学最有学习价值的知识③这部分知识的核心概念及其广泛联系的知识特定内容的教学①学生对此内容容易理解或误解的知识（提高效率的奥秘）②此内容来龙（生长点）去脉（包括应用）以及横向方面组织和结构的知识③将此内容通过接受式或探究式呈现给学生的策略知识④学生学习此内容的效果测评及其调整学习方式的知识我们的基本观点1.迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，“去学科”的课堂改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险。2.在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学习的主体，按照“以学论教”的思路，课堂评议实可简化为如下的准则：学生该听的听了没有？该做的做了没有？该想的想了没有？该说的说了没有？3.哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容，教师应是明白人，这成了课堂改进的瓶颈和关键，于是“教师学习事关重大”。我们倡导：教师成为有思想的行动者对自己所从事的教育工作有研究、有思考，并以很大的热情和严谨的实践不断追求教育工作完美的“有思想的行动者”。1.有思想的行动者对所从事的职业有着执着的热爱这种热爱最先是想把工作做好的朴素愿望，然后慢慢演变成一种工作责任心和使命感，最后发展为一种融入个人生命价值系统的专业情感。名师之名，不在于“名”，而在于“明”。“明”是智慧，更是一种美德。《礼记》中说，“大学之道，在明明德”。浙江白马湖畔的春晖中学（1921-1925），校长经亨颐（廖承志丈人）：“求学何为？学为人而已”。夏丏尊：“好象掘池，四方形还是圆形，朝三暮四改个不休，而池之所以为池是因为有水，教育上的水就是情就是爱”。丰子恺：人常常从感受美走向道德；还有学术的理的教育等等。2.有思想的行动者不断地追求工作的完美这些教师对自己的专业成长充满了关注，对研究教育教学中的问题充满了兴趣和热情，并为自己投入其中而快乐。这种热情和关注使他们不断追求教育工作的完美。因为完美是没有终极的，所以追求也是不断的。因为有不断的追求，所以前面始终有现实的目标，正是这种目标让他们把对教育工作的期许和脚踏实地的工作统一起来，把借鉴别人和自己的探索结合起来了，就这样，他们一步步成为教师群体中的佼佼者，成为一名优秀的人。3.有思想的行动者有着理性的思考这些教师不排斥理论的学习，他们努力地从已有的理论研究成果中汲取营养，提升自己的对教育的基本认识。他们注重不断地通过思想与行动的交互来有意识地积累、建构自身的实践理论。这些理论不是外在注入的，来自于教师多年实践经验的知识和智慧。这种教师个人的实践理论是教师个人经由经验，把专业理论在实践中加以试用之后发展出来的情境性的，应用性的理论；是教师专业自信的基础；是在教育教学行动中得到认可和发展的。4.有思想的行动者善于不断将思考付诸于实践这些教师不是为研究而研究，也不是为理论而研究，他的旨趣和目的在于改进实践，提高实际工作的质量。他们“学思并重”，即不仅从抽象的知识上去学习、省思，而且在实践中以行动来获得实际的体验；他们“行思并进”，即不仅针对自己的行动体验，去积极地建构有意义的个人知识，更重视让自己的思考成果回归到自己的教育实践中，（1）精神追求：成就理想的信念与执着●对所从事的教育教学工作有着高度的价值认同与热爱。●不断确立目标，在突破中体验职业的幸福感。●“纷扰中沉淀书生本色”，直面各种挑战，在坚持中完善自我。七大关键因素②会设计——能聚焦问题，提出解决问题的设想，形成具体的思路。要做到这一点，首先要对问题进行本质的分析，关键是提高问题分析能力。●一是“广度”分析，即不仅看到表面的问题，更是善于找出造成问题的各种可能原因及背景。●二是“深度”挖掘，即找出问题的结构因素，并将他们具体化及数据化。●三是“重度”判断，即知道哪个方向的问题是必须放在最优先位置处理的。③能落实——能将设计思路操作化，并能在行动中进行调整与完善。●合理分解实践探索的具体内容；●从实计划，将操作的行动步骤精细化；●注重对探索过程的成败、利弊、得失的审视；不断调整解决问题的方法策略。④善提炼——即善于归纳总结，使之上升到比较系统的理性认识。●善于对具体的经验进行抽象提炼，探寻规律，●能讲清其中的关系，并揭示之间的内在联系，②“勤于记录”是经验积累的第二步，这是使经验显性化、文本化，使之利于留存、便于提取的初步加工过程。③“善于整理”是经验积累的第三步，其核心是经验的条理化和系统化。整理首先需要在筛选的基础上，进行归类与储存，达成“去粗存精、去伪存真”的境界，便于随时提取。这是一个知识管理的初步过程。④“回归实践”是经验积累的第四步，就是通过不断的再实践，对经验赋予新的意义，并不断创造新的经验，使经验得到提升和增值。其次，知识通过转化扩大了知识对于他人的影响力。这是一个个人知识转化为群体（组织）知识的过程，它也具体表现为两种转化：①知识的社会化，即隐性知识向隐性知识的转化，换言之就是指，将别人的隐性知识转化为自身的隐性知识。这个过程是在组织之中，通过共同活动示范、观察、模仿等发生的知识在教师个人之间的传播与共享，比如师徒带教学习，教研活动中的观课评课，办公室的同伴相处中等等。②知识的外在化，即隐性知识向显性知识的转化。知识转化具有三个策略特征：①注重知识之间的联系，将知识转化置于系统之中，主要表现在：关注学习活动中所呈现的知识与自己已有的知识之间的关系，积极地梳理自己的知识结构；依据新旧知识之间的联系；进而更有效地进行知识的转化；②寻找伙伴：将转化置于团队之中，主要表现在寻找专业人员，公开自我；寻找研究伙伴，分享知识；③积极表达，将转化置于动态之中。1．名师的成长是一个行动学习的过程这是一种基于“体验—理解—计划—行动”的体验式学习循环，它的真实含义是：教师是在解决具体的实际问题中，通过持续不断地体验、学习与反思而获得成长的。●追问实践，向经验学习是教师行动学习的起点●不断地“行为跟进”是教师行动学习的具体表现形式●多元的、主动的探索性实践是教师行动学习的特质2．名师的成长是一个渐进的过程这里的渐进不仅意味着,名师的成长是有阶段的，而且更意味着，他们的成长是可持续的，具有累积效应的，是体现在教学生涯的不同方面的。●教师的成长是有阶段的●教师的成长是累积的、可持续的①角色地位逐渐演进；②精神追求的逐级提升；③思维的不断深刻；④经验积累从不自觉到自觉，从零碎到系统，从一般到逐渐个性化。3．做研究让教师获得加速成长教师做研究的过程是积累的过程，是积累中不断增加学习反思的因素，实践知识理论化和理论知识实践化，在正反馈的作用下产生叠加的效应。这个过程表现为前段成长相对缓慢，后端成长加速，而且常常是越来越快的趋势。这种趋势是从量变到质变，最后达致几何级数的成长。●情感与智慧的交互加速了教师的成长●思想与行动的交互加速了教师的成长●个体与环境的交互加速了教师的成长王洁jjwangjie@163.comxbyx.cersp.com上海市教育科学研究院优秀教育人才人称名师。名师是个崇高的称谓，名师难求。建国以来，我们出了两代名师，一代是解放之初，从百废待兴的教育工作中涌现；另一代是“文革”之后，在拨乱反正中形成。他们都是一个群体，基本特点是“学养有专攻，交往惟真诚”。中小学教育的改革与发展，急切地呼唤名师，他们不仅是卓越的个人，时代需要的是一个金字塔式的团队。唯有这样，我们的教育才有希望。（1）优秀教育人才年龄老化，青年拔尖人才凤毛麟角●上海1978年以来的特级教师共评选出已经退休超龄聘用不超龄在岗502-168-105=229（44%）其中35岁以下仅1名，近3年内将退休100名。●全市41～50岁中年骨干教师出现年龄断层,名师名校长青黄不接。一个调查数据带给我们的思考（2）上海中小学教师高一层次学历提高“十五”规划，措施不落实，完成情况令人担忧引起注意：●“一刀切”，缺乏横向、生态分层的思维方式，此风不能助长。家长（神童、家庭）；学校（都要一级一等）；教师（名师工程双刃剑，“群众斗群众”）；高校（专升本，硕士点、博士点，一个劲往上看）●“急功近利”的思维方式，重远景，缺具体措施、保障机制与目标远景间关系的科学论证，结果往往落空。●过于理想化也是问题，联合国教科文有不同发展国家的“千年目标”、“教育免费光谱”，很有感触，我们的目标、进展速度定位在哪里？“我们已经走上了一个光滑的冰面，冰面是理想的、没有摩擦力的。没有摩擦力就不能前行，要进步，还是回到粗糙的地面上来吧”。回到现实。之一：职初教师走向成熟1999—2000，美国密歇根州立大学教育学院彭恩霖等，在全球范围开展新教师入职教育的多国案例研究（中国上海、法国、日本、纽西兰、瑞士）。结果表明：内容涉及学科教学、教学管理、职业责任与道德的新教师入职教育对教师成长有关键性的意义。上海案例进一步说明：①新教师从导师那里学做人、学处事，受益匪浅，与导师共同工作，使他们加速了经验学习的进程。②融入公开性的交流及对教学的审视，让新教师获得公众评论其教学优缺点的机会，使他们从教学的边缘参与到中心参与，是新教师走向成熟的重要途径。两项研究带给我们的启示之二：经验教师追求卓越文献检视：教学领域中的专家特征研究多数根据认知心理学信息加工理论对专家与新手作差别比较专家教师独特的大脑思维特征（静态差别）少数通过教师工作、生活的人种学案例研究还具备与环境相互作用的实践性、情境性特征（动态差别）找准切入点：专家型教师回应工作环境的方式是卓越的另一重要特征（是关键），未受多数研究者关注指出以往研究的缺失：未能揭示新手→有经验→专家教师的成长原因和方式；未能揭示不同发展阶段教师在把握学科知识及其拓展方式上的差异为理解“卓越”提供了新的视野是个连续动态的过程：以成长机会“最大化”的方式处理任务，在能力极限边缘工作；不断把看似常规的行为“问题化“，凭着大脑资源再投入用以解决问题写作和解决问题伯雷特和斯卡达玛丽亚1993年与德莱弗斯兄弟明显不同行动快速且有自动化特征；不仅依靠直觉，且有复杂而组织结构良好的知识基础，进行自我监控与评估，有意识的思考和反思是核心下棋、计算、司法审判、医疗诊断格拉塞和齐1988年比基于信息加工模式的理解更具说服力以直觉指引下的轻松自如的流畅行为为标志；所具知识大多是缄默（不能解释）的飞行员、司机、或第二语言学习者德莱弗斯兄弟1986年其他主要观点主要研究对象或技能提出人对三个理论未局限于介绍性的“陈列”，不取简单折中的“捏合”，而是实事求是的“批判”，对其中提示的新视野作顺藤摸瓜的深度研究。回归自己的主题：区分教师在“行动前”（包括长期备课和短期备课，书面教案和头脑教案）“行动中”（包括理解和关注课堂事件，即兴表演的技能， 问题表征和问题解决）看到以往研究很大程度上受信息加工模式的影响；指出教学卓越与其他行业卓越具有类似之处，但教师知识存储和发展的方式有待更准确的把握（如存在对学科知识关注不够的缺陷）。●默会知识论●人种志的考查●教师知识组成分析（学科专业知识及其与教学质量、课程决策的关系）有别于信息加工模式的重要研究观点对自己取得的资料保持灵活、开放的态度，从而摆脱一般化，发现与本研究关联更紧密、认识更精致的多个“分叉”的变式。（5）找出对卓越发展起关键作用的实证材料借鉴休伯曼（Huberman,1993a）对160个瑞士教师成长阶段的研究成果：①生存和探索阶段③试验和多样化阶段（新生、再评价）⑤保守阶段②稳定阶段④平静从容阶段⑥不投入阶段①教学新手珍妮教学第一年：首次面对“真正”教学的压力对教师形象和课堂的认识突破困境第二年：使教学更有趣教学第三年：让学生参与面对一个困难的班级。②较有经验的教师艾娃职初阶段分裂、混乱、痛苦获得主人翁责任感和尝试新事物探索教学寻找挑战和提出问题：“我将试验，否则，我知道得太少了”努力胜任低年级教学。③较有经验的教师婧教学初期情感的过山车之旅（常常怀疑自己作教师的能力与适应性）获得信心和改进教学面对新的挑战：多方面努力寻找平衡（教高年级不知从何处着手，平衡家庭和工作时间，寻找专业输入，与高年级学生的关系：一个持续的问题）。④专家型教师玛丽那学习教学自我怀疑和重新评价理解和掌握教学承担新的角色（教研组长）反思的机会资源再投入迎接挑战：使用过程写作方法。例如玛丽娜改革第二语言写作教学—— 多数学校长期以来使用结果取向的方法，作文是结果，教师统一指出错误，学生据此改正。玛丽娜深感这种方法使教师成了“校对“，效果不佳，这是困扰她多年的问题，后来通过研修课程的理论“输入”，大胆试验“过程写作”的教学计划，精心编制写作流程，让学生成为多次修改的写稿人，不断获得“重新表达”的成就感，实现重结果到重过程的转变。她坚持在“能力边缘工作”，改变了课堂环境，也改变了自己。（8）挑战的内容各不相同新手教师：专家型教师：常常是维持纪律、建立和谐的师生关系等基本环节；常常要自找“最不满意的领域”，试验新的教学变革，这是更大的挑战追求。专家特征是不断探索和试验，质疑看似“没有问题”的问题和积极回应挑战专家特征是行为的轻松自如和自动化实践知识的理论化和理论知识的实践化是专家知识发展中同一问题的两个方面专家知识是默会的，专家行为不能用言语解释反思和思考是专家知识与技能的重要特征“卓越”有非反思性特征本报告作者德莱弗斯兄弟等徐教授的研究采用对教师工作、生活的人种学案例研究的方法，结果发现：专家型教师回应工作环境的独特方式，应是他们走向或保持卓越的关键特征。对于专家知能特征的研究，很早就受到认知心理学界的关注，但直到近年，仍然很少有人从课堂教学的角度去展开研究。徐教授的研究以教师与课堂为对象，倡导了一种从课堂教学角度分析专家知能的研究风格。我们正在进行的中小学教育改革，正逐步聚焦于教学工作质量和教师素质提高，关注以校为本的教学研究与教师发展。徐教授的研究，对大批职初和有经验教师思考教学工作，并提高其专业水平可作颇有指导作用的参照；对开掘众多教师的经验宝藏，把他们“只可意会不可言传”的默会知识逐步清晰化提供必要的启悟；对唤醒教师追求卓越的直觉，培育学校的教研文化更具深刻的借鉴意义。最近，上海一个地区的大样本调查，两轮课程改革之后，教师的理念有显著提高，从课堂观察的视角来看，教师关注的重心发生了深刻的变化。从数千学生参与的教学目标测试看，课堂教学实效有提高，尤其是操作、概念、领会部分的学习质量大幅度地提升；但是分析解决问题的能力，风景依旧，理应成为今后课堂教学改革的重点内容。突出基本概念，表述清晰，学生理解程度高基本技能定位正确，学生能有效掌握避免不必要的重复讲述和大运动量训练根据学生反应随时调节教学的节奏与步调从学生原有知识出发，通过观察、类比、归纳、推理等方法形成正确概念运用适当的变式训练，使学生深刻而灵活地掌握和应用概念适当归纳，把新概念纳入学生的知识体系之中，并重视复习巩固概念教学内容选择与目的要求相适应重点突出、容量适度且具弹性合理的知识建构方式与难点、关键的处理教学训练的有层次安排突出重点，主次结合抓住关键，突破难点讲究教学层次，注重内容布局、连接顺序和张弛节奏的设计内容组织关注技能、认知和情感，体现学生发展的目标把握学科本质，明确具体要求教学要求适合学生最近发展区尊重个性差异，面向全体学生根据教学大纲和教材内容，制定明确具体的教学目的按照班级实际和学生情况，使提出的教学要求恰如其分整节课的每一环节始终围绕着教学目的和要求展开，不能脱离教学主题目的要求2007年主要视角1982年主要视角评课因素教学目的及其预定的具体要求达成度高学生在各种教学活动中热情投入，潜能得到发挥课堂时间充分利用，活动成本相对较低有利于提高后续学习的水准学生在获得和应用知识方面显示良好的反应提问与书面检查正确率高听课教师对这节课的直觉印象好教学效果注重基础知识和基本技能的启发式教学创设学习情境，引导体验探究倡导小组合作式的学习合适与必须的模型、演示或多媒体的运用把教与学，讲述和探究合理地结合起来及时了解教学效果，随时调节教学其它经验和理论的正确运用教法特点教态亲切自然，接纳学生的感情学生思维活跃，能充分表达自己的观点和意见引导以学生为主体的活动，包括学生自我评价和调控师生、生生双向交流与沟通得当注意情感活动和认知活动的结合，创设问题情境，激发学生的认识兴趣以全班学生的可接受程度为依据，并注意从教育与发展的角度，让各类学生都能积极思维教师指导适当，学生热情配合，课堂气氛和谐师生配合注重学生学习方法和学习习惯的培养利用课堂生成资源，鼓励学生质疑问难、独立思考学习情境中让学生尝试、探索、创造性解决问题针对学生行为变化灵活应变重视数学问题思考过程和方法的教学，让学生逐步掌握原理，举一反三教师通过教学指引和示范，积极影响和促进学生在智力、能力和学习品质等某些侧面的发展能力培养【资料】教师观课主要视角权重25年前后比较1980年代权重2000年代权重【资料】教学目标量表测试17年前后变化28.9654.8275.2884.072007平均分32.4347.1163.9667.191990平均分分析领会概念操作类目操作2007年4000学生平均分1990年3000学生平均分根据测试难度调整的2007年估计分Sheet3
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