发展心理学经典实验

发展心理学经典实验

丰富的经历＝更大的大脑？

今天，如果你进入一个典型的美国中产阶级家庭的婴儿房间，你可能会看到一张婴儿床，在婴儿伸手

可及的上方悬挂着许多小动物玩具。其中一些玩具会发光、会活动、会演奏音乐，或者兼有上述三种功能。

设想一下，人们为什么给婴儿准备这么多可看可玩的东西呢？除了婴儿喜欢这些东西并作出积极的反应外，

绝大部分父母都相信——无论这个观点公认与否——孩子们需要一个令他们兴奋的环境，以促进智力和大脑

最大限度的发展。

某种经历是否会引起大脑形态变化的问题，是几个世纪以来哲学家和科学家一直在猜测和研究的话

题。1785年，意大利解剖学家玛拉卡尼（Malacarne）研究了同一胎产下的几对小狗和同一窝蛋孵出的几

只小鸟。他有目的地长期训练每一对中的一只，而另外一只会得到同样良好的照料，但并不接受训练。然

后，通过对动物的尸体进行，他发现受过训练的动物的大脑表现的更为复杂，带有更多的褶皱和沟回。然

而，这一研究不知由于什么原因没有继续下去。在19世纪后期，人们试图把一个人的学习量和他头部的周

长联系起来。虽然一些早期的研究成果支持这种联系，但后来的研究成果则认为这并不是一种测量大脑发

展的有效尺度。

直到20世纪60年代，新技术的发展使科学家们具备更精确地检测大脑变化的能力，他们运用高倍技术，

并对大脑内各种酶和神经递质水平进行评估。在加利福尼亚大学，马克·罗兹维格（MarkRosenzweig）和

他的同事爱德华·本奈特（EdwardBennett）以及玛丽安·戴蒙德（MarianDiamond）采用这些技术，历时

十余年，进行了由16项实验组成的系列研究发现。由于显而易见的原因，在他们的研究中并没有用人做被

试，而是像很多经典心理学试验一样，用老鼠做被试。

理论假设

由于心理学家最终的兴趣在于人而不是老鼠，因而就必须指出这种不用人做被试的研究的合理性。在

这些研究中，为什么选择老鼠做被试就成了研究理论基础的一部分。作者解释说，由于多种原因，使用啮

齿类动物比使用高级的哺乳类动物（如食肉类或灵长类动物）更方便。这项研究的重点是脑部，老鼠脑部

是平滑的，并不像更高等的动物那样曲折而复杂。因此，对其大脑的检测和测量就更容易。此外，老鼠体

型较小并且也不昂贵，在实验室的研究中，这是一个很重要的考虑因素（通常实验室的经费并不充足而且

缺乏空间）。老鼠一胎多子，这就允许研究者将同一窝的老鼠分配到不同的实验条件下。作者最后指出，

研究者培养了多种种系的老鼠，以便需要的时候把遗传作用考虑在内。

在罗兹维格的研究中隐含着一种想法，即将饲养在单调或贫乏环境中的动物与饲养在丰富环境中的动

物相比，两者在大脑发育和化学物质等方面将表现出明显的不同。在这篇实验报告所涉及的每次实验中，

均采用了12组老鼠，每一组由取自同一胎的3只雄鼠组成。

方法

3只雄鼠是从一胎所生的老鼠中选择的，它们被随机分配到3种不同的条件中。1只老鼠仍旧与其他同

伴呆在实验室的笼子里，另一只被分派到罗兹维格称为“丰富环境”的笼子里，第三只被分派到“贫乏环境”

的笼子里。记住，在16次实验中，每次都有12只老鼠被安排在每一种实验条件中。

三种不同环境描述如下：

1．在标准的实验室笼子中，有几只老鼠生活在足够大的空间里，笼子里总有适量的水和食物。

2．贫乏的环境是一个略微小一点的笼子，老鼠被放置在单独隔离的空间里，笼子里总有适量的水和食

物。

3．丰富的环境几乎是一个老鼠的迪斯尼乐园（并没有冒犯米老鼠的意思），6～8只老鼠生活在一个“带

有各种可供玩耍的物品的大笼子里，每天从25种新玩具中选取一种放在笼子里”。实验人员让老鼠在这些

不同环境里生活的时间从4周到10周不等。经过这样不同阶段的实验处理后，实验人员将人道地使这些用

于实验的老鼠失去生命，通过对它们进行解剖来确定脑部是否有不同的发展。为了避免实验者偏见的影响，

解剖按照编号的随即顺序进行，这就可以避免尸检人员知道老鼠使在哪种环境下成长的。研究者关注的是

生活在丰富环境下的与生活在贫乏环境下的老鼠的大脑所出现的不同。

解剖老鼠的大脑后，对各个部分进行测量、称重和分析，以确定细胞生长的总和与神经递质活动的水平。

在对后者的测量中。有一种叫做“乙酰胆碱”的脑酶引起了研究者特别的兴趣。这种化学物质十分重要，因

为它能使脑细胞中神经冲动传递得更快、更有效。罗兹维格和他的同事是否发现了老鼠的大脑因为在丰富

环境下或贫乏环境下而有所不同呢？以下就是他们的研究结果。

结果

结果证实，在丰富环境中生活的老鼠的大脑和在贫乏环境中生活老鼠大脑在很多方面都有区别，在丰

富环境中生活的老鼠其大脑皮层更重、更厚，并且这种差别具有显著意义。皮层是大脑对经验作出反应的

部分，它负责行动、记忆、学习和所有感觉的输入（如视觉、听觉、味觉、嗅觉）。前面提到神经系统中

存在的“乙酰胆碱”酶，在身处丰富环境的老鼠的大脑组织中，这种酶更具活性。

两组老鼠的脑细胞（又称神经元）在数量上并没有显著性差别，但丰富的环境使老鼠的大脑神经元更

大。与此相关，研究还发现RNA和DNA——这两种对神经元生长起最重要作用的化学成分，其比率对于在

丰富环境中长大的老鼠来说，也相对更高。这意味着在丰富环境里长大的老鼠，其大脑中有更高水平的化

学活动。罗兹维格和他的同事解释说：“虽然由环境引起大脑变化并不很大，但我们确信这种变化是千真

万确的。在重复实验的时候，上述结果仍能出现……我们发现，经验对大脑最一致的影响表现在大脑皮层

与大脑的其余部分——皮层下部的重量之比上。具体表现为，经验使大脑皮层迅速地增重，但大脑其他部

分变化很小”。这种对大脑皮层与大脑其余部分比率的测量是对大脑变化最精确的测量，这是因为每只动物

的脑重量会随着动物体重的变化而变化。运用这个比率，可以消除个体的差异。正如你看到的，只有一次

实验结果的差异在统计上不显著。

最后，是有关两组老鼠大脑的神经突触的发现。神经突触是指两个神经元相遇之处。大部分大脑活动发

生在神经突触上，在这里，神经冲动由可能通过一个又一个神经元继续传递下去，也有可能被抑制或终止。

在高倍电子显微镜下，能发现在丰富环境中长大的老鼠大脑中的神经突触比在贫乏环境中长大的老鼠神经

突触大50％。

小心视崖

在心理学界，人们常常提起一则有关S.B先生（为了保护他的隐私，用字母代替真名）的趣事。S.B.

天生看不见东西，直到他52岁时，一种新出现的先进手术（即现在已很普遍的角膜移植术）才使他恢复

了视力。虽然S.B.获得了视力，但并不意味着他自动地获得了和我们正常人一样的视知觉能力。这一点

在手术后不久，他的视力还没完全恢复的时候就变得十分明显。当S.B.从医院的窗户向外望时，他十分

好奇地发现在下边的地面上移动着一些小东西，于是他爬到窗边，想探出身子用手去接近并仔细观察这些

东西。幸亏医院的工作人员及时阻止了他的行动。他当时住在四楼，下面移动着的小东西是汽车！尽管S.B.

现在能够看见东西，但他不具有知觉深度。

实验心理学家感兴趣的领域之一，是我们用视觉感知和解释周围世界的能力。由此产生了一个重要的问

题：这种能力是天生的还是后天习得的？在后面的文章中会提到，特恩布鲁（TURN-BULL）关于巴布提

（BAMBUTI）部落俾格米人肯格（KENGE）不能从远处知觉物体的真实大小的研究。肯格本身具有知

觉深度的能力，但由于一直生活在茂密的丛林中，他没有发展“大小恒常性”知觉能力的必要经验。特恩布

鲁的发现对科学研究有启示作用，但他的自然观察法不适合对视知觉进行系统的研究。为了确定这种知觉

能力视习得的还是天生的，必须把研究移到实验室中进行。

许多心理学家认为，我们最重要的视觉能力就是深度知觉。你可以想象一下，一个人如果没有深度知

觉问题，其生存将变得多么困难和痛苦。你会撞上东西，不能判断猛兽离你多远，或者从悬崖上掉下来。

因此，从逻辑上可以假设人对深度的知觉能力是一种天生存在的机制，是不需要经验来发展的。然而，正

像埃里诺·吉布森（ELEANORGIBSON）和理查德·沃克（RICHARDWALK）在他们文章中写到的那样：

“婴儿在爬行和蹒跚学步阶段，很容易从或高或低的地方跌下来。大人们必须很警惕，以防止婴儿爬到儿童

床的床栏边或楼梯口。当婴儿的肌肉协调能力成熟了后，他们开始能自己避免跌落。通常人们认为，孩子

是从经验中学会认识容易摔跤的地方的，即从有过自己跌落和受伤的经验中学习”

研究者想在实验室离科学地研究深度视知觉能力。为此，他们构思并设计出了一种叫做“视崖”的实验

装置。

理论假设

如果你想找到动物或人在发展过程中获得深度知觉的关键点，一种方法是把他们放在悬崖边上，看他

们能否使自己不掉下去。这个建议十分可笑，因为从理论上说，这可能伤害到无法知觉深度（特别是高度）

的被试。“视崖”则解决了这个问题，因为它能造成视觉上的视崖，而实际上并没有真正的悬崖存在。他们

是如何做的，将在后面详细介绍。这种装置的重要意义在于，可以把婴儿或小动物放在视崖上，观察他们

是否能知觉这种悬崖并进行躲避。如果他们不能这样做，并从“悬崖”上跌下来，他们也并没有真正落下的

危险。

吉布森和沃克是这这篇文章中持有“先天论”的观点，他们相信深度知觉和避免从高处跌落的能力是自

动生成的，是我们生理机制的一部分，因此，它们不是经验的产物。经验主义者持相反的观点，认为这种

能力是在学习中得到的。吉布森和沃克的视崖允许他们提出这样的问题：人或动物在发展的哪个阶段才能

对深度和高度刺激作出有效的反应？对不同种类和生存环境不同的动物，这种反映出现在时间是否相同？



方法

视崖装置的组成：一张1.2米高的桌子，顶部市一块透明的厚玻璃。桌子的一半（浅滩）是用红白图

案组成的结实桌面。另一半是同样的图案，但它在桌面下面的地板上（深渊）。在浅滩边上，图案垂直降

到地面，虽然从上面看是直落到地上的，但实际上有玻璃贯穿整个桌面。在浅滩和深渊的中间是一块0.3米

宽的中间板。使用这种装置对婴儿施测的过程十分简单。

这项研究的被试是36名年龄在6～14个月之间的婴儿。这些婴儿的母亲也参加了实验。每个婴儿

都被放在视崖的中间板上，先让母亲在深的一侧呼唤自己孩子，然后再在浅的一侧呼唤自己的孩子。

为了比较人类与小动物的深度知觉能力，对其他种类的动物也进行视崖实验（当然没有母亲的招手和吸

引）。这些动物被放在视崖的中间“地带”，观察它们是否能区别浅滩和深滩，以避免摔下“悬崖“。你可以想

象一下，将许多小动物汇集到康奈尔大学的心理实验室做实验，是一个多么独特而有趣的情景。这些动物

包括小鸡、小海龟、小老鼠、小绵羊、小山羊、小猪、小猫和小狗。有人可能会问：”这些动物是否是同一

天接受测试的？“

请注意，这项研究的目的是检测深度知觉是后天习得的还是天生的。这个实验方法之所以巧妙，是因

为可以回答或至少开始回答这个问题。毕竟，我们无法向婴儿或小动物询问他们是否知觉到深度，而且，

就像上面提到过的那样，他们也不能在真正的悬崖上进行试验。心理学上很多问题试由于新的实验方法的

进步而得到答案的。吉布森和沃克早期研究的结果在这方面给我们提供了一个很好的案例。

结果和讨论

在研究中9名婴儿拒绝离开中间板。虽然研究者没有解释这个问题，但这可能试因为婴儿太过固执。

当另外27位母亲在浅的一侧呼唤他们时，只有3名婴儿极为犹豫的爬过视崖的边缘。当母亲从视崖的深

渊呼唤孩子时，大部分婴儿拒绝穿过视崖，他们远离母亲爬向浅的一侧；或因为不能够到母亲那儿而大哭

起来。婴儿已经意识到视崖深度的存在，这一点几乎是毫无疑问的。“通常他们能透过深的一侧玻璃注视下

面的深渊，然后再爬向浅滩。一些婴儿用手拍打玻璃，虽然这种触觉使他们确信玻璃的坚固，但还是拒绝

爬过去”

这些研究结果能证明人类知觉深度的能力是天生的而不是后天习得的的吗？明显不能！这是因为这项

研究中所有婴儿至少已经有了6个月的生活经历，在这段时间内，他们可能通过尝试和错误而学会了知觉

深度。然而6个月以下的婴儿由于不具备自主运动的能力，所以不能接受试验。这也是吉布森和沃克用各

种动物作为实验参照的原因。众所周知，大部分非人类的动物获得自主运动的能力比人类婴儿要早得多。

动物测试的结果很有趣——不同种类动物知觉深度能力的发展与他们的生存需要有关。

例如，小鸟出壳后就必须马上开始自己觅食。当研究者把出生不足24小时的小鸡放在视崖上接受测试

时，它们从不会犯跌下深渊的错误。

小山羊和小绵羊在出生后很快就可以站立、行走。从能站立的那一刻起，它们对视崖的反映和小鸡一样

准确而可预测，一次错误也没有。当研究者把一只出生仅一天的小山羊放在深的一侧玻璃板上时，它变的

惊恐呆滞，表现出防御性姿态。随后，如果把它推向浅的一侧，它变得轻松自在，并跳上看似坚实的表面。

这说明视觉起着完全的控制作用，动物虽然能感觉到在深一侧上面有坚实的玻璃，但这种感觉没能影响它

们的反应。

而对于小老鼠则是另一回事了。它们对浅滩没有表现出明显的偏好。你认为这一不同为什么会存在呢？

在你得出“小老鼠比较愚蠢”这样的结论以前，先来看看吉布森和沃克的解释：小老鼠对视觉的依赖性不大。

实际上，它们的视觉系统不够发达。它们在夜间活动，因而它们靠嗅觉寻找食物，在黑暗中运动时靠鼻子

上坚硬的触须感知物体。所以当一只小老鼠被放在中间地带时，它不被视崖所欺骗，因为它不是用视觉来

决定走哪条路的。对小老鼠的触须而言，深测和浅测的玻璃在感觉上没有区别，所以小老鼠离开中间地带

走向深测的几率与浅测相同。

你可能会猜测小猫也会有同样的结果。它们主要在夜间活动而且也有触须。然而，猫时食肉动物，不像

老鼠一样是食腐动物，因而它们更加依赖视觉。相应地自从它们能够自主运行起（约在出生4周），小猫

便具有极好的深度知觉能力。

尽管有时这篇研究文章（特别是讨论部分）听起来好像是给孩子讲的动物故事，但还要说明的是，各种

动物中在视崖上成绩最差的是海龟。研究者选择的海龟是水栖类生物，因为研究者猜测由于海龟自然生活

的环境是水，它们可能更喜欢深的一侧。然而，事实证明，聪明的海龟知道它们并不是真的在水里，“它们

中76％都爬到浅的一侧，但是也有24％的小海龟”越过边界“。“数量相对较多的小海龟选择了深测，这

一事实可能表明这种海龟的深度知觉能力比其他动物要差，也可能是它的自然生活环境使它较少‘害怕''跌落

的状态”很明显，如果你生活在水中，在防止跌落方面，深度知觉能力对于你生存的价值将会减小。

吉布森和沃克指出，他们所有的观察结果和进化论完全一致。也就是说，所有种类的动物，如果它们要

生存，就必须在能够独立行动时发展感知深度能力。对人类来说，这种能力到6个月左右才会出现；但是

对于鸡、羊来说，这种能力几乎是以出生（一天之内）就出现了；而对于老鼠、猫和狗来说，大约在4周

时出现这种能力。因此作者得出结论：这种能力是天生的。因为，如果通过尝试错误而获得这种能力，可

能会带来过多潜在的、致命的危险。

那么，如果说我们在生理上已经具备了足够的能力，为什么仍会有那么多儿童摔交呢？吉布森和沃克

解释说，这是因为婴儿的深度知觉能力比他们的行动技能成熟的早。实验中，许多婴儿在中间带转身时，

会借助深测玻璃转换支撑点，当他们开始转向浅测爬向母亲时，有的甚至倒在深的一侧。如果那儿没有玻

璃，一些婴儿会真的摔下悬崖。



情绪化的小艾尔伯特

你想过你的情绪反应是从那里来的吗？如果想过，那你也不是唯一一个这样的人。情绪起源的问题在

整个心理学史上一直令许多科学家着迷。我们可以在本书中找到一些证据来证明这点，它们包括与情绪反

应直接相关的四个实验。当这项由华生和雷诺所做的条件性情绪反映实验在70年前公之于世的时候，它

是一项极具影响力的研究，并且其影响力一直延续至今。当你翻开一本普通心理学课本或有关行为与学习

的书籍时，很难发现有不介绍这项研究的。

这项研究的历史重要性不仅要归功于研究结果本身，更是由于它开拓了心理学的新领域，如果我

们回逆到上个世纪初，感受一下那时的心理学的状况，便会发现当时的心理学几乎完全被西格蒙德?佛罗伊

德的研究方法所统治。佛罗伊德精神分析理论关于人类行为的基本观点是：行为的动力来源于无意识的本

能和童年压抑了的内心冲突。简单地说就是：行为和特殊的情绪是有内在的生理和本能过程产生的。

20世纪20年代，心理学界开始了一场新的运动，以巴甫洛夫和华生为代表的行为主义出现了。

行为主义者的观点与精神分析学派的观点完全相反，他们提出，行为是通过外在的不同环境和情境刺激而

产生的。因此，华生指出，情绪反应是我们对环境中某种特定刺激的条件反射。换句话说，人的情绪反应

是习得的。华生相信所有人类行为都是学习和条件反射的产物，正如他在1913年的著名研究报告中所宣

称的：

“给我12名健全的婴儿和我可用以培育他们的特殊世界，我就可以保证，对随机选出的任何一

名婴儿，我都可以把他训练成为我所选定的任何类型的特殊人物，如医生、律师、艺术家、商界领袖或乞

丐和小偷。”（华生，1913年）

在那个时代，这是一种极具革命性的观点。大多数心理学家以及公众普遍不愿接受这些这些新观

点。对情绪反应来说这点尤为严重，因为情绪反应似乎是产生于内部的。所以华生试图用实验来证明情绪

可以通过条件反射而产生。

理论假设

华生提出，假设一种刺激自动地导致你产生某种特定的情绪反应（如恐惧），倘若这种体验每次

重复时都伴随着其他事物，如一只白鼠。那么，白鼠在你的大脑中与恐惧建立起联系。换句话说，你最终

会条件反射的害怕白鼠。他认为我们天生并不害怕白鼠，这种害怕是通过条件反射习得的。这就是他最著

名的实验的理论基础，该实验的被试名叫“小艾尔伯特?B”。

方法和结果

被试艾尔伯特?B是一名9个月大的孤儿，从出生起就一直待在医院里。研究人员和医护人员都

认为他在心理和生理上都很健康。为了了解艾尔伯特是否害怕某种特定刺激，实验者给他呈现白鼠、猴子、

狗、有头发和没头发的面具以及白色羊绒棉。研究者密切观察艾尔伯特对这些刺激的反应。艾尔伯特对许

多动物和物体都感兴趣，愿意接近它们，并不时触摸它们，从没表现出丝毫的恐惧。因为这些东西不引起

恐惧，所以可以将它们看做是中性刺激。

实验的下一步是要确定艾尔伯特对巨大的声音是否会产生恐惧反应。所有人，特别是婴儿，都会

对突然发出的巨大声音产生恐惧反应。因为这种反应是无须学习就会发生的，所以巨大的声音被看做是“无

条件刺激”。在本实验室中，实验者在艾尔伯特的身后用锤子敲一根1.2米长的铁棒。这种声音的突然出

现，使他受到惊吓而哭泣。

现在我们就可以检验艾尔伯特的恐惧情绪是不是条件反射的结果了。真正的条件反射检验是在艾

尔伯特11个月大时进行的。因为研究者曾对通过实验引起儿童恐惧反应的做法感到犹豫，但最后他们决

定继续进行。

实验开始时，研究者向艾尔伯特同时呈现白鼠和令人恐惧的声音。一开始，艾尔伯特对白鼠很感

兴趣并试图触摸它。在他正要伸手时，突然敲响铁棒，突如其来的响声使艾尔伯特十分惊恐，这一过程重

复了3次。一周以后，重复同样的过程。在白鼠与声音的配对呈现7次后，不出现声音，单独向艾尔伯

特呈现白鼠时，你可能已经猜到，艾尔伯特对白鼠产生了极度恐惧。他开始号啕大哭，转身背对白鼠，向

远离它的方向移动，他爬的飞快，以致研究者不得不冲过去抓住他，以免他从桌子的边缘掉下来。对于一

种物体从没有恐惧到产生恐惧只有短短的一周时间。

研究者随后想要探讨这种习得的恐惧是否会迁移到其他物体上。在心理学术语中，这种迁移叫“泛

化”。如果艾尔伯特对其他刺激物产生恐惧，那么这种习得的行为就已经泛化了。一周后，对艾尔伯特的

再次测试发现，他仍旧对白鼠产生恐惧。随后研究者欲测试这种恐惧是否泛化，他们呈现给艾尔伯特一种

与白鼠相似的动物（白兔）。用研究者的话来说：“消极反应立即出现，艾尔伯特尽可能地远离动物，低

声抽泣，然后大哭起来。我们让他触摸兔子时，他却把脸埋在垫子里，然后用四肢将自己职称起来，边哭

便爬走了”。这里要提醒读者的是，在这种条件反射建立之前，艾尔伯特并不害怕兔子，并且没有让他将

兔子与恐惧建立特定的条件反射。

同一天，研究者依次给小艾尔伯特呈现狗、白色皮毛大衣、一袋棉花和华生头上的灰白头发。他对所

有这些东西都感到恐惧。在这项最著名的泛化测验中最无耻的一件事是，华生把一个圣诞老人的面具呈现

给艾尔伯特，猜猜他的反应会是什么？对圣诞老人的面具感到害怕！

5天后，再次对艾尔伯特进行测试。表2中列出了这一天物品的呈现顺序。

表2第四天对艾尔伯特测试时呈现刺激的顺序

呈现的刺激观察到的反应

1.积木像平常一样玩积木

2.白鼠害怕、后退（没有哭）

3.白鼠+噪音害怕并哭泣

4.白鼠害怕并哭泣

5.白鼠害怕、哭泣并离开

6.兔子害怕、、但不像前面表现得那么强烈

7.积木像平常一样玩积木

8.兔子与6相同

9.兔子与6相同

10.兔子有点害怕，但还想触摸它

11.狗害怕，回避

12.狗+嗓音害怕并离开

13.积木像平常一样玩积木



另一方面，华生想知道在条件反射的情绪反映中，习得的情绪是否会从一种情境迁移到另一种情境。

如果艾尔伯特对这些动物和物品的恐惧反应只发生在实验室而不发生在别的地方，那么其研究成果的价值

将大大减弱。为了验证这一点，在进行表2测试的同一天，研究者将艾尔伯特带到一个完全不同的房间，

那里灯光更明亮，在场的人更多。在这种新环境中，艾尔伯特仍然明显对白鼠和兔子感到恐惧，只是不像

以前那么强烈。

华生和雷诺想要做的最后一个实验时观察艾尔伯特新习得的情绪反应是否会持续一段时间。但不久，

艾尔伯特被人收养并即将离开医院。因此所有测试终止了31天。31天后，给艾尔伯特呈现圣诞老人的

面具、白色皮毛大衣、白鼠、白兔和狗。一个月后，艾尔伯特仍然对这些东西感到十分恐惧。

华生和他的同事还计划对艾尔伯特建立新的条件反射，以消除他的这些恐惧反应。然而，小艾尔伯

特在做完最后一个实验后不久就离开了医院，正如大家所知道的，矫正实验没能进行。





观察到攻击行为——做出攻击行为

攻击行为表现为各种各样的形式，是目前美国和世界面临的最大的社会问题。因此，它也是心理学史上

一个最重要的研究课题。多年以来，在行为科学家之中，一直处于这项研究最前列的是社会心理学家。他

们研究的重心是人与人之间的相互作用。社会心理学家的目标之一是给攻击行为下一个准确的定义。看起

来这似乎很简单，但实际上给出一个这样的定义是很困难的。比如，你觉得下面哪些行为是攻击行为：一

场拳击赛？猫咬死一只老鼠？士兵向敌人开枪？在地下室安放捕鼠夹？斗牛？我们还可以举出一系列这样

的可能是或可能不是攻击行为的例子。因此，如果你请教10位不同的社会心理学家，你可能会得到攻击

行为的10种不同定义。

很多研究者不再纠缠于给攻击行为下定义，而是转向考察人类攻击性的来源这一更重要的方面。他们提

出的一个问题是：为什么人们会做出攻击行为。纵观心理学的历史，人们已经提出很多理论假设来解释攻

击行为产生的原因。一些理论认为，人在生理上有一种预设的攻击性程序。比如，长期形成的暴力冲动不

断积累，最后终于爆发。另一些理论强调情境因素，比如多次受挫，是引起攻击行为的主要决定因素。还

有一种看法认为攻击行为是习得的，这种理论被人们广泛接受。

心理学史上有一个非常著名、非常有影响的实验，它阐述了儿童是怎样习得攻击行为的。这项研究是阿

尔卡特·班杜拉和他的助手多萝西娅·罗斯以及希拉·罗斯于1961年在斯坦福大学完成的。班杜拉被称为

“社会学习理论”心理学派的奠基人之一。社会学习理论家认为：学习是人格发展的主要因素，并且这种学

习发生在与他人的相互作用之中，比如，在你的成长过程中，父母、老师等重要人物强化某一行为而忽视

或者惩罚其他行为。班杜拉认为除直接的鼓励和惩罚之外，行为的塑造还有一种重要的方式，既可以通过

简单的地观察、模仿其他人的行为而形成。

你可以从本项研究的题目看出，班杜拉、多萝西娅·罗斯以及希拉·罗斯已经证明了榜样对攻击行为的影

响。这项广为人之的研究在心理学界被称为“波比娃娃”研究，稍后我们将展开对它的讨论。文章在开头的

参考文献中提到，早期研究结果证明儿童很容易模仿作为榜样的成人的行为。在这项新研究中，班杜拉想

探讨孩子是否会将这种模仿学习泛化到榜样不出现的情境中去。

理论假设

研究者计划让儿童分别观察两名成人，一名表现出攻击行为，另一名不表现出攻击行为，随后在没有榜

样出现的新情境中对儿童进行测试，以了解儿童在多大程度上模仿他们观察到的成人攻击行为。依照这种

实验操作，班杜拉和他的助手们作出了四种预测：

1.观察到攻击行为的被试不论榜样是否在场，都会模仿成人作出类似的攻击行为。而且这种行为明显

不同于观察到非攻击行为或根本没有榜样的被试。

2.对于观察到非攻击行为的儿童，他们的攻击性不仅比观察到攻击行为的儿童更低，而且也明显低于

无榜样的控制组儿童。换句话说，非攻击性榜样能起到抑制攻击行为的作用。

3.因为儿童倾向于认同父母或与自己同性别的其他成人，被试“模仿同性榜样的行为远远超过异性榜样

的行为”。

4.“由于在社会上，攻击行为主要是一种极典型的男性行为，所以男孩比女孩更倾向于模仿攻击行为，

尤其是在给被试呈现男性榜样时差异更明显”



方法

这篇文章条理清晰地概括了实验中所用的方法，并作了适当的省略和简化，具体步骤如下：

被试

研究者得到了斯坦福大学附属幼儿园的管理人员和教师的支持和帮助，从而获得研究中所需要的被试。

参加这项研究的被试由36名男孩和36名女孩组成，他们的年龄在3～6之间，平均年龄为4岁零4

个月。

实验条件

24名儿童被安排在控制组，他们将不接触任何榜样；其余的48名被试先被分成两组：一组接触攻击

性榜样，另一组接受非攻击性榜样，另一半接触异性榜样。这样最终得到8个实验组和一个控制组。你可

能会问这样一个问题：如果某些儿童原先就比其他人更有攻击性怎么办？班杜拉通过事先获得每个被试的

攻击性评定等级来克服这种潜在的问题。一名实验者和一名教师对这些儿童的身体攻击、语言攻击和对物

体的攻击行为进行评定。这些评定结果使实验者可以依据平均攻击水平对个组被试进行匹配。

实验程序

每个儿童分别接触不同的实验程序。首先，实验者把一名儿童带入一间活动室。在路上，实验者假装意

外地遇到成人榜样，并邀请他过来“参加一个游戏”。儿童坐在房间的一角，面前的桌子上有很多有趣的东

西。有土豆印章，和一些贴纸，这些贴纸颜色非常鲜艳，还印有动物和花卉，儿童可以把它们贴在一块贴

板上。随后，成人榜样被带到房间另一角落的一张桌子前，桌子上有一套儿童拼图玩具，一根木槌和一个1.5

米高的充气波比娃娃。实验者解释说这些玩具是给成人榜样玩的，然后便离开房间。

无论在攻击情境还是在非攻击情境中，榜样一开始都先装配拼图玩具。1分钟后，攻击性榜样便开始

用暴力击打波比娃娃。对于在攻击条件下的所有被试，榜样攻击行为的顺序是完全一致的：

“榜样把波比娃娃放在地上，然后坐在它身上，并且反复击打它的鼻子。随后榜样把波比娃娃竖起来，

捡起木槌击打它的头部，然后猛地把它抛向空中，并在房间里踢来踢去。这一攻击行为按以上顺序重复3

次，中间伴有攻击性语言，比如‘打他的鼻子…''，打倒他…，把他扔起来…，踢他…‘和两句没有攻击性的话：

‘他还没受够''，‘他真是个顽强的家伙''。

这样的情况持续将近10分钟，然后实验者回到房间里，向榜样告别后，把孩子带到另一间活动室。

在无攻击行为的情境中，榜样只是认真的玩10分钟拼图玩具，完全不理波比娃娃。班杜拉和他的同事

们努力确保除要研究的因素――攻击性榜样对非攻击性榜样以及以及榜样性别――以外的所有实验因素对

每一名被试都是一样的。

愤怒或挫折感的激发

10分钟的游戏以后，在各种情境中的所有被试都被带到另一个房间，那里有非常吸引人的玩具，如救

火车模型﹑喷气式飞机﹑包括多套衣服和玩具车在内的一套娃娃，等等。研究者相信，为了测试被试的攻

击性反应，使儿童变得愤怒或有挫折感会令这些行为更可能发生。为了实现这种目的，他们先让被试玩这

些有吸引力的玩具，不久以后告诉他这些玩具是为其他儿童准备的。并告诉被试，他可以到另一间房间里

去玩别的玩具。

检测对攻击行为的模仿

在最后的实验房间内，有各种攻击性和非攻击性的玩具。攻击性玩具包括波比娃娃（当然会有）﹑一个

木槌﹑两支掷镖枪和一个上面有人脸的绳球。非攻击性玩具包括一套茶具﹑各种蜡笔和纸﹑一个球﹑两个

娃娃﹑小汽车和小卡车，以及塑料动物。允许每个被试在这个房间里玩20分钟，在这期间，评定者在单

向玻璃后依据多条指标对每个被试行为的攻击性进行评定。

攻击行为的评定指标

总共评定了被试行为中的八种不同反应。为清楚起见，在此我们只概述四种最鲜明的反应。首先，研究

者记录所有对榜样的攻击行为的模仿，包括坐在波比娃娃身上，击打它的鼻子，用木槌击打它，用脚踢它，

把它抛向空中。第二，评定被试对攻击性语言的模仿，记录他重复“打他，打倒他”等的次数。第三，记录

被试用木槌进行的其他攻击行为（也就是用木槌击打娃娃以外的其他东西）。第四，用列表的方式列出成

人榜样未做出而被试自发做出的身体或语言的攻击行为。

结果

观察者把研究发现概括为表3。如果你仔细查看此表，就会发现这些结果支持了班杜拉和他的助手们

在实验前提出的四种假设中的三种。

若被试看到榜样的攻击行为，他们也就倾向于模仿这种行为，男性被试每人平均有38.2次，女性被试

平均有12.7次模仿了榜样的身体攻击行为。此外，男性被试平均17次﹑女性被试平均15.7次模仿了

榜样的言语攻击行为。这些特定的身体和言语攻击行为，在无攻击行为榜样组和控制控制组几乎没有发现。

表3儿童在不同处理条件下攻击反映的平均数

榜样类型

攻击性非攻击性攻击性非攻击性控制组

攻击类型男性男性女性女性

模仿身体攻击

男孩25.81.512.40.21.2

女孩7.20.0552.52.0

模仿语言攻击

男孩12.70.0431.11.7

女孩2.00.013.70.30.7

用木槌攻击

男孩28.86.715.518.713.5

女孩18.70.517.20.513.1

自发攻击行为

男孩36.722.316.226.124.6

女孩8.41.421.37.26.1

回想一下，班杜拉和他的助手曾预测，无攻击行为的榜样能对儿童的攻击行为起到抑制作用。为了支持

这种假设，结果应该显示被试在无攻击条件下攻击行为的平均数明显低于没有榜样的控制组。在表3中，

如果你对比一下非攻击性榜样组的数字和控制组的数字，你会发现结果是混杂的。比如，在用木槌攻击行

为中，观察无攻击行为的男性榜样的男孩和女孩榜样的男孩表现出的攻击明显低于控制组；而观察无攻击

行为女性榜样的男孩表现出的攻击行为却远远高于控制组。作者承认，这种矛盾性结果不能说明无攻击榜

样能对攻击行为产生抑制作用。

实验假设中提到的性别差异却受到实验结果的明显支持。很显然，男孩受有攻击性行为的男性榜样的影

响明显超过同样条件下的女性榜样。观察男性榜样的攻击行为后，男孩平均每人共表现出104次攻击行为，

而观察女性榜样后，平均只有48.4次。另一方面，女孩的行为虽然不太一致，但观察女性榜样的攻击行

为后，平均出现57.7次攻击行为，而观察男性榜样后，只有36.3次表现出这种行为。作者指出，在同

性别模仿下，女孩更多地模仿语言攻击，而男孩更多地模仿身体攻击。

最后，几乎在所有条件下，男孩比女孩都更明显地表现出身体攻击的倾向。如果把表3.2中的所有攻

击行为的数据相加，男孩共表现出270次暴力行为，女孩则只有128.3次。

讨论

班杜拉和他的助手们宣称，他们已经证明特定行为――在这里指暴力行为――是怎样通过观察和模仿而

习得，即使其中不给榜样或观察者以任何强化物。他们的结论是：成人的行为向儿童传递了这样一个信息，

即这种形式的暴力行为是允许的，这样便削弱了儿童对攻击行为的抑制。他们指出，当儿童以后遇到挫折

时，他们可能更容易表现出攻击行为。

研究者同时探讨了为什么攻击性的男性榜样对男孩的影响明显大于女性榜样对女孩的影响。他们解释

说，在美国的文化中，也是在世界大部分国家的文化中，攻击行为被看成是典型的男性行为，而不是女性

行为。换句话说，它是一种男性化的行为。所以，攻击性的男性榜样行带有更大的社会认可度；因此，可

能对观察者的影响更大。





爱的发现

有时候心理学家似乎是走的太远了。像“爱”这类问题怎么可能用科学的方法进行研究呢？但无论你怎

样界定“爱”的含义，你不得不承认它对我们的行为有巨大的影响。如果我们作出一个假设，那么接下来

心理学家就会提出一系列他们所感兴趣的事情，比如什么是爱，从哪里会得到爱，爱是如何起作用的。

发展心理学家亨利?哈罗被公认是弗洛伊德之后在研究早期经验对成年的影响方面做出巨大贡献的

心理学家。绝大多数心理学家认为，婴儿与母亲（或者早期看护者）之间的亲密接触以及依恋的经验，对

他或她在未来生活中爱的能力以及与他人亲近的能力有很重要的影响。你想想自己最早的爱的经历是什

么？是自你出生那一刻便开始了的与你母亲之间的联系。那么，这种接触确实非常重要吗？弗洛伊德主义

者相信，在生命开始的第一年里，亲密接触主要集中在乳房和本能的口部倾向（著名的口腔期）。后来，

行为主义者反对这种观念并认为人的所有行为都与本能需要如饥饿﹑干渴和避免痛苦有关。由于母亲可以

满足这种需求，所以婴儿和母亲之间的亲密关系常在母亲喂养婴儿的过程中不断得到强化。因而，母亲就

与愉快的事件联系在一起，于是爱就产生了。在这两种观点中，爱都是其他本能或生存需要的附属品。然

而，亨利?哈罗却发现，爱和情感可能是与饥饿和干渴一样强烈的基本需要，亦或比它们更强烈。

用以揭示婴儿与母亲之间爱的成分的方法之一就是把婴儿放在一种特殊环境里，在这种环境中母亲

满足婴儿的任何需求，同时研究者可对这种环境中的多种成分进行科学的操纵。按照上述理论，我们通过

改变母亲满足婴儿基本需要的能力，便能阻止或改变婴儿与母亲之间所形成的具有一定质量和强度的依恋。

然而，由于伦理道德的原因，这种实验很显然是不能在人身上实施的。由于哈罗用恒河猴进行学习课题的

研究已有好几年了，所以他便用猴子被试进行他的爱与依恋的实验研究。从生理学角度看，恒河猴与人类

非常接近。哈罗也相信，恒河猴在婴儿期对情感和接触（如喂养﹑接触﹑依附等）的基本反应与人类相同。

那么，用动物做被试进行这种研究是否存在伦理问题呢？我们将稍后对此进行讨论。

理论假设

在哈罗的早期研究中，幼猴在实验室接受精心的人工抚养，研究者用瓶子小心喂养它们，挑选食物

使它们吸收均衡的营养，不受疾病威胁。在这种情况下成长的幼猴比由母猴照顾的幼猴更健康。哈罗注意

到这些幼猴非常依恋盖在笼子底部的布垫子（棉花垫子）。当研究者把这些垫子拿去清洗时，它们变得非

常生气和焦虑。他还发现一天大的幼猴便能表现出这种依恋，其程度在出生后的最初级个月中会变得越发

强烈。很明显，像哈罗所说的那样：“对于婴儿而言，无论是人类还是猴子的幼婴，为了生存，他们必须

抓住比稻草更多一些的东西”。如果幼猴生活在一个没有软垫覆盖的笼子里，即使它拥有非常好的营养和

医疗条件，它也无法茁壮成长。把垫子放进去后，幼猴就变得更加健康，看起来也更加满足﹑快活。所以，

哈罗的理论认为，幼猴除了基本的饥饿﹑干渴等生理需求外，它们一定还有一种要接触柔软物质的需求。

为了验证这个理论，哈罗和他的合作者决定“制作”用于实验的不同类型的母猴。

方法

他们制作的第一只代理母猴是这样的：用光滑的木头做身子，用海绵和毛织物把它裹起来；在胸前

安装一个奶瓶，身体内还安装一个提供温暖的灯泡。然后他们又组装了另一只不能提供舒适环境的代理母

猴。这只母猴是由铁丝网制成，外形与木制母猴基本相同，以便使幼猴用接近木猴的方式接近它。这只铁

丝木猴也安装了能喂奶的乳房，且也能提供热量。换句话说，这只铁丝母猴与木制母猴相比，除了在被哈

罗称为“接触安慰”的能力方面有差异外，其他方面完全一样。

然后，研究者把这些人造母猴分别放在单独的房间里，这些房间与幼猴的笼子相通。8只幼猴被

随机分成两组，一组由木制母猴喂养（用奶瓶），另外一组由铁丝母猴喂养，也提供奶。我相信，你已经

很清楚哈罗为什么要做这个实验。他企图将喂养的作用与接触安慰的作用分离开来。哈罗把猴子放在笼子

里，并记下在在出生后的前5个月中，幼猴和两位“母亲”直接接触的时间总量。结果是令人惊讶的，我

们将稍后对此进行讨论。

在完成了这些最初的研究后，哈罗想进一步详细探索“依恋”及接触安慰的作用。一般的常识告诉

我们，当孩子们感到害怕时，他们总会到母亲（或者其他早期看护者）那里寻找庇护。为了探寻在这种在

这种情境下，与铁丝母猴在一起的幼猴和与木制母猴在一起的幼猴将分别作出何种反应，哈罗在它们的笼

子里放入各种各样能引发恐惧的物品，如上紧发条的玩具打鼓熊（这种玩具熊与幼猴一样大，对幼猴而言

是很可怕的）。研究者对这些情况下幼猴的反应进行观察，并作了详细记录。

哈罗的另一项研究被称为“旷场试验”，他把幼猴放进一个不熟悉的小房间里，里边放着各种各样

的物品（如积木﹑毯子﹑带盖的容器﹑折纸等）。在一般情况下，猴子喜欢玩这些玩具或摆弄它们。把两

组幼猴放进同一个房间，并设置三种情况：仅出现木制母猴，仅出现铁丝母猴，两者都不出现。哈罗的想

法是要考察，母猴在场或不在场的情况下，这些幼猴适应和探索这种陌生环境的倾向性。

最后，哈罗想探索幼猴与代理母猴之间形成的依恋是否在它们分开一段时间后还能保持。当幼猴长到6

个月能够吃固体食物时，让它们与“母亲”分开一段时间，然后再在旷场环境中团聚。



结果

你可能还记得，在最初的实验中，所有的幼猴与两只代理母猴都接触。其中一半幼猴由木制母猴喂

奶，另一半则由铁丝母猴喂奶。现在，你可能已猜到幼猴偏爱的是由绒布包裹的木制母猴（不是吗），但

是令人惊奇的是，这种偏爱程度趋向于极端，甚至对那些由铁丝母猴喂养的幼猴而言也是如此。母猴是否

满足幼猴的饥饿﹑干渴等生理需求并不是幼猴依恋母猴的主要因素，这与当时流行的观点恰恰相反。接触

安慰在幼猴对母猴产生依恋的过程中有重要影响，这一点在实验中得到了清楚的证明。经过最初几天的调

适后，无论哪只母猴提供奶，所有的幼猴几乎整天与木制母猴待在一起。甚至是那些由铁丝母猴喂养的幼

猴，它们为了吃奶才迫不及待地离开木制母猴，吃完后便迅速地返回到木制母猴这里。

分别由木制母猴和铁丝母猴喂养的两组猴子的行为特征进一步证明了接触安慰的重要性。虽然两组猴子

食量同样大，体重增长的速度也基本相同，但由铁丝母猴喂养的幼猴对牛奶消化不良，且经常腹泻。这就

说明，缺少母亲的接触安慰使幼猴产生了心理上的紧张。

恐惧物体的实验结果进一步证明了幼猴对木制母猴的依恋。每当幼猴发现自己正面对一些害怕的事物

时，它们便很快跑向木制母猴，并抱住它以获得安慰和保护。随着幼猴年龄的增长，这种反应变得愈发强

烈。另外，无论是铁丝母猴喂养的幼猴，还是木制母猴喂养的幼猴，其反应没有差异：当它们害怕时，都

会到绒布包裹的代理母猴那里寻求安全感。

你也许曾注意到，当父亲或母亲在场时，孩子们会感到安全和放心，他们在这种场合下更充满好奇心，

更乐意去探索他们周围的环境。通常，他们会探究周围环境中的一切，但其前提是他们必须看到父母亲在

场。哈罗的陌生环境或旷场试验就是这样设计的，他要在猴子身上看到类似的行为反应。研究者把幼猴放

入陌生的环境后，所有幼猴立即冲向木制母猴，抓住它，用身体蹭它，并摆弄它的脸和身体。一会儿以后，

这些幼猴“开始把木制母猴看做安全之源……它们在这个陌生的新环境里探索和摆弄各种物品，然后返回

到母亲怀里，循环往复”。

然而，如果我们把这些幼猴放在同一间房子里，但木制母猴不出现时，它们的反应就完全不同了。它

们充满了恐惧，出现情绪化的行为，如哭叫﹑缩成一团﹑吸吮手指。有时候，它们会跑向房间里母猴曾出

现过的某一特定地方，然后从一个物体跑向另一个物体，尖叫着哭喊着。在铁丝母猴出现的情况下，幼猴

幼猴的行为表现与它们在两种母猴都不出现的情况下的表现是完全一样的。所有幼猴都是这样，无论它们

是由谁（木制母猴或铁丝母猴）喂养的。

在该研究的最后一部分中，研究者让已过哺乳期﹑可食用固体食物的幼猴（大概5～6个月大）与

母猴（最长时间约30天）。当幼猴们在相同的旷场环境中再一次与木制母猴重逢时，它们冲向母猴，爬

在它身上，紧紧抓住它，用自己的头和脸在它身上摩擦，然后与母猴玩耍，撕咬包裹在母猴身上的绒布。

最明显的变化是幼猴不再像以前那样，离开母猴去探索和玩耍房间里的其他物品。按照和哈罗的观点，这

很明显说明寻找安全感的需要比探求自然的趋向更为强烈。然而，需要指出的是，重聚的时间仅仅持续了

大约3分钟，假如我们把这段时间再延长一些，这种探究行为也许还会发生。

讨论

哈罗指出，他的研究证明，接触安慰对幼猴与母猴间依恋关系的发展具有极其重要的作用。事实上，

对于幼猴而言，接触安慰在依恋关系的形成中比母猴提供乳汁的能力更重要。

这项研究确实改变了心理科学，其原因之一在于该研究所得结论与当时所流行的行为主义观点背道而

驰。行为主义的观点认为，推动母婴发展的动力是喂养行为所导致的强化。然而，正如哈罗所说：“作为

一个感情变量，早期哺乳行为使婴儿与母亲之间经常发生亲密的身体接触。显然，人是不能仅仅依靠乳汁

来生活的。”

毫无疑问，哈罗认为他的研究结果应该被推广到人类，我们稍后将很快会谈到这个问题。实际上，他

已为研究成果的实际应用提供了可能性。哈罗认为由于社会经济对家庭的要求越来越高，会有越来越多的

妇女走上社会，参加工作。这也是那个年代许多人对哈罗的研究给予关注的原因之一：因为，那时人们仍

普遍认为，母亲亲自喂养孩子对孩子的健康成长和情感的发展来说是必不可少的。他说，成功养育的关键

是接触安慰，而不仅仅是妇女的哺乳能力，美国男性也能在养育婴儿方面起到相同的作用。今天，这种观

点已为人广泛接受，但是，哈罗在1958年写这篇报告时，这简直如同一场革命。





看不见≠不存在

你是如何从一个仅有基本思维能力的婴儿发展成现在能使用语言﹑符号和逻辑等众多复杂方法对事物

进行分析﹑推理的成人的？对于这个问题，你的第一反应很可能是这样的：“嗯，我是通过学习获得这些智

能的”这是一个与外界环境相互作用的过程，也是从成人那里接受教育的过程。”

仅凭直觉，大多数人对于这个解释会持肯定态度，但许多发展心理学家却认为，智能的获得不仅仅只是

通过学习，还有许多其他渠道。人们普遍认为，智力的发展是一个成熟的过程，就像身体的成熟一样，从

出生到长大成人，它始终是以可预测的方式进行的。

当你面对一个婴儿时，你会认为只要通过足够的学习，他便会表现出许多成人的行为吗？当然不会。

相反，你明白，这里有一个发育成熟的过程，它将使孩子在未来表现出更加复杂的行为。例如，就拿走路

这个行为来说，你也许认为走路是一种习得的行为。但设想一下，教一个6个月大的婴儿走路，你可以按

奥林匹克训练计划每天对婴儿进行8小时的训练，他也学不会走路，这是因为他的身体还没有成熟到能够

走路的程度。

大多数研究者认为，智力或认知的发展在很大程度上也是这样一个过程。当认知发展达到某个特定阶

段，个体才会有特定的推理和思维能力。否则，无论进行多少次学习也学不会这种能力。心理学界把对认

知发展概念的这种理解与认识归功于瑞士心理学家让·皮亚杰。

让·皮亚杰是心理学史上最有影响力的人物之一，他的研究不仅引发了发展心理学的一场革命，并为其

后的智力结构研究奠定了基础。让·皮亚杰早先攻读生物学，主要致力于研究动物适应环境的先天能力。在

巴黎索邦神学院（即巴黎大学的前身）研究期间，他在阿尔佛雷德·比纳实验室找了一份工作，以赚取额外

报酬，这个实验室便是世界上第一个智力测验的诞生地。他的工作是对一项用英语开发的推理测试的法语

版进行标准化。之所以要对测试标准化，主要是为了保证每个孩子所面对的问题是一样的。这样，儿童所

得分数的不同只能归结为他们自身的差异，而不能归结为测验本身的变异。让·皮亚杰正是在巴黎工作的这

段时间里，开始形成了他自己的认知发展理论。

理论假设

起初，对于皮亚杰来说，比纳实验室的工作是枯燥乏味的。但是在随后的测验中，不同年龄段的儿童

回答问题时表现出的一些有趣的模式开始引起他的注意，即同一年龄段的儿童出现的错误是相同的，也就

是说，他们用同样的推理得到同样的答案。深深吸引他的不是正确的答案，而是导致这些错误答案的思维。

基于这种观察结果，他提出的理论假设是，年龄大的儿童不仅在学到的东西上比年龄小的儿童多，而且他

们对于问题的思考也与后者有很大的不同。这就导致他对当时流行的建立在测验分值上的智力定义产生了

质疑，他认为不同年龄阶段儿童所使用的认知策略是不同的。

让·皮亚杰在他后来五十多年的职业生涯中，一直致力于儿童智力发展的研究。他的工作使他那著名的

认知发展理论得以产生，该理论解释了人类获得复杂思维的过程，多年来无可辩驳。他的理论认为，人的

发展都要经过四个认知发展阶段，其顺序相同，年龄阶段基本一致，与皮亚杰的理论本身同样重要的是他

研究儿童思维能力所使用的技术。在比纳实验室里，他认为到如果要探索新的智力概念，那么就要在研究

方法上有所突破。与以往那些死板的标准化测验不同，他提出了一种新的访谈技术，那就是让儿童的回答

对提问方式产生影响。用这种方法潜藏于答案背后的思维过程就能得到很好的发掘。

让·皮亚杰的研究最引人注目的方面之一，是他通过研究自己的孩子吕西安那﹑杰奎林和洛朗而得出许

多结论。按照今天的科学标准衡量，这种方法将会受到极大地怀疑，因为它极有可能导致偏见，并且缺乏

客观性。然而，事情总有出人意料的时候，皮亚杰通过对自己孩子的研究所得的结果已成功地应用于世界

上大多数儿童。

很明显，由于篇幅所限，我们无法在这短短的一节中对他的工作细节做进一步的阐述。因此，我们将

重点来讨论他对关键智力技能“客体永久性”概念的探索。这一技能是皮亚杰最重要的发现之一，同时对它

的探讨将为我们提供更多机会来了解他的研究方法。

客体永久性的意思是即便物体不在我们的感知范围，我们也认为它是客观存在的。倘若现在有个人来到

你面前，从你的手中把这本书取走，又跑进了另一间房间，你会认为这本书或拿书的这个人已经不存在了

吗？当然不会。这本书和这个人已经在你的脑海中形成了一个概念，即便你已看不见﹑摸不到他们，你也

知道他们依然存在。但皮亚杰认为，这种能力不是人生来就有的。他以实验证明，对物体永久性的认识是

在人8个月大的时候才开始发展的。这种能力非常重要，因为倘若没有它，我们就无法进行问题解决和内

部思维。所以，当一名儿童从感觉运动阶段（0～2岁）进入前运算阶段时（2～7岁），儿童必须

具备客体永久性的能力。

方法与结果





皮亚杰用非结构式的评价方法研究了客体永久性这一认知技能的发展过程。由于观察对象是婴幼儿，皮

亚杰的研究常以游戏的形式出现。在这些游戏中，他与他的孩子们一起玩耍，通过对他们问题解决的能力

以及在游戏中所犯错误观察，皮亚杰发现在感觉运动阶段之中还有六个小阶段，这六个小阶段与物体概念

的形成有关。为使你更好地领略他的研究风格，下面我们将对这六个阶段作一简要介绍，并穿插一些皮亚

杰观察日记中与此相关的案例。

阶段Ⅰ（出生-1个月）

在此阶段中我们能观察到婴儿对喂养和接触的行为反射，但没有任何与客体永久性有关的迹象出现。

阶段Ⅱ（1-4个月）

在第二阶段中，仍然没有出现与客体永久性概念有关的任何迹象，但有些行为却被皮亚杰认为是客体

永久性概念的前期准备：婴儿开始有目的地重复以自己身体为中心的各种动作。例如，如果婴儿的手偶然

碰到了自己的脚，他也许会反复作出同样的动作以使这种现象反复出现，皮亚杰将其称为“初级循环反射”。

在这一阶段，婴儿还可以用他们的眼睛追随物体。通常，当一个物体离开他们的视野时，他或她的视线将

会继续停留在物体消失的那个点上，好像希望这个物体能在此出现。这种现象似乎是客体永久性概念的一

种表现，但皮亚杰并不这样认为因为这时的孩子还不会去主动寻找消失了的物体，如果物体不再出现，他

们将会把注意力转到别的物体上，皮亚杰把这种行为称作“被动期待”。下面是皮亚杰与他的儿子洛朗之间

一次互动的情况，它可以说明以上这一点。

观察2洛朗2个月大时，我透过摇篮的顶棚观察他，我总在某个固定点出现，当我离开他的视线时，

洛朗就盯着那个点看，急切地希望我再次出现。

孩子的目光仅限于物体消失的那个地方：如果没有别的东西再次出现，那么在他的脑海里只会留下对物

体知觉的一些感受，他不会再去探寻物体的去向。如果他的头脑中有物体的概念……他便会主动去各种可能

的地方寻找物体的下落……但正是在这一点上他是无能为力的，因为对他而言，消失的物体还不是“永久的

客体”，它仅仅是一个表象，一旦消失就无迹可寻，有时却又莫名其妙的出现。

阶段Ⅲ（4-10个月）

在这个阶段，孩子们开始有目的地反复操纵在环境中偶然遇到的物体（二级循环反射）。他们开始伸

出手来力图抓住那些东西，用力摇它们，把它们拿到眼前仔细观察或放进嘴里。同时，孩子们的快速眼动

能力也开始发展，他们的眼睛能追踪迅速移动或落下的客体。在这个阶段的后期，首次出现了“客体永久性

“的信号，例如，如果孩子们看见了物体的一小部分，那么他们便会开始寻找那些在视线中还很模糊的物体。

观察23在吕西安娜9个月大时，我给了她一只她以前从未见过的赛璐鹅。它立即抓住它，将它仔仔

细细地研究了一遍。我把赛璐鹅放在她的旁边，当着她的面把它盖住，有时候盖住全部，有时后露出鹅的

脑袋。吕西安娜作出了两种截然不同的反应……倘若鹅在视野中完全消失，即便吕西安娜马上就要抓住它了，

她也会立即停止对鹅的去处的搜寻……但倘若将鹅嘴露出来，她就不仅会抓住看得见的部分，把动物拽到她

面前，而且……有时候为了要抓住整只赛璐鹅，她会预先揭起用于遮挡的布。这就证明了对整体的重新组合

要比寻找看不见的东西容易的多。

然而，皮亚杰仍然坚持认为，物体的概念还未完全形成。对于这个阶段的儿童而言，物体的存在并不

具有独立性，它是与儿童自己的行动及感知觉联系在一起的。换句话说，“儿童认为物体只露出一部分的原

因是由于它们正在消失，而不是被其他物体所掩盖”。

阶段Ⅳ（10-12个月）

在第三阶段的最后几周与第四阶段早期，儿童已经知道即使客体不再视线之内，它们依旧存在。儿童

会想法设法地主动寻找完全被隐藏的客体。从表面看，这似乎标志着客体永久性概念已经形成，但皮亚杰

认为，这种认知技能尚未得到全面发展，因为儿童仍然不具备理解“可见位移”的能力。为了便于理解，皮

亚杰引用了下面的例子（你可以自己尝试一下）：你与一个11个月大的孩子坐在一起，把一个玩具完全

藏在毛巾下（位置A），她两次都找到鹦鹉并抓在手里。然后，我又从她手中取走鹦鹉，在她面前慢慢地

把鹦鹉移到她右边的床垫下（位置B）；杰奎林非常专注地看着这个移动过程，但是当鹦鹉在B位置消

失以后，她却转向左侧，到鹦鹉以前消失的那个地方（A）去寻找。

皮亚杰对出现在阶段Ⅳ的错误作出了如下解释：这并不是由于孩子们心不在焉，而是由于他们脑中的

客体概念与你我脑中的有所不同。对于10个月大的杰奎林来说，她的鹦鹉并不是一种已独立于她的行为

的永恒存在物。我们先把鹦鹉藏起来，然后儿童在位置A找到了它，于是鹦鹉的概念就变成了“在A位置

的鹦鹉”，这一定义不仅依赖于鹦鹉本身，而且还依赖于它所藏的地方。换句话说，在儿童的脑海中，鹦鹉

仅仅是整个画面中的一部分，而不是一个单独存在的客体。

阶段Ⅴ（12-18个月）

大约从一岁左右开始，儿童获得了追踪物体连续可见位移的能力，并且能够在物体最后出现的地方找

到它。出现这种现象后，皮亚杰认为，孩子便进入了感觉运动阶段的第五阶段。

观察54我们让11个月大的洛朗坐在A和B两个垫子中间。我在A和B两个位置之间交换着隐

藏手表；洛朗不断的在手表最后出现的地方进行搜寻，有时候在位置A，有时候在位置B，而不像在前

一个阶段那样，总是在第一次手表消失的位置寻找。

然而，皮亚杰指出，真正的客体永久性概念仍未完全形成，因为儿童还不能够理解被皮亚杰称为“不可

见的位移”的现象。设想一下下面的例子：你看见一个人把一枚硬币放在放在一个小盒子里，然后他背对着

你走到梳妆台前，打开了抽屉；当他回来的时候，你发现那个盒子里空空如也，这就是所谓的“不可见位移

“。当然，你会自然而然地走到梳妆台前，打开抽屉查看。但正如皮亚杰所证明的，这种能力兴许也不是天

生的。

观察5518个月大的杰奎林坐在一块绿色的小毯子上，高高兴兴地玩弄着一个土豆（对她来说，土豆

是一个新玩意儿）。她把土豆放在一个空盒子里，又把它拿出来，玩的不亦乐乎。然后我当着她的面把土

豆拿过来，放进盒子里，然后我把盒子放在毯子下面，并把土豆倒出来，把它藏在毯子下，最后取出空盒

子，我没有让杰奎林看见我玩的小伎俩。虽然杰奎林一直盯着毯子，也知道我在毯子下面做了点手脚，可

当我对她说“给爸爸土豆”时，她开始在盒子里寻找土豆，还抬头看着我，又看了一会盒子，再看看毯子……

但是，她并没有掀起毯子去寻找下面的土豆。在此后连续5次的试验中，得出的结果都是这样。

阶段Ⅵ（18-24个月）

最后，孩子们将进入感觉运动阶段的末期这时客体永久性概念就彻底形成了。进入这个阶段的标志是

他们能找出经过“不可见的位移”的东西。

观察66杰奎林1岁零7个月时，已具有构想物体被隐藏在重重障碍之下的能力……我把铅笔放在

盒子里，用一张纸将盒子抱起来，再用手帕扎裹一层，最后用贝蕾帽和床单把它罩起来。杰奎林先揭开贝

蕾帽和床单，然后在解开手帕，却没有立即发现盒子，但是她继续寻找，显然她已确信盒子的存在。然后

她觉察到了纸，并立即明白了其中的奥妙，她撕开纸，打开盒子，找到了铅笔。

皮亚杰认为，客体永久性这种认知技能是真正思维的开始，是运用洞察力和符号来解决问题能力的开

始。这就为儿童进入下一个阶段（前运算阶段）的认知发展做好了准备。在前运算阶段，思想与行动相对

独立，使思维的速度能显著提高，换句话说，客体永久性是所有智能的基础。正如皮亚杰所说：“在众多事

物当中，客体守恒是客体定位的机能。也就是说，儿童既能明白当物体消失时，它依然存在；也能理解客

体去往何处。这一事实表明，客体永久性的图式建构是同现实世界的整个时空组织和因果关系密切联系在

一起的。”

讨论

这种操作和行为观察的方法构成了皮亚杰工作的基础，并贯穿其对认知发展四个阶段的建构。皮亚杰

坚信他的阶段理论可广泛地适用于世界上所有的儿童，无关乎文化和家庭背景的差异。另外，他强调了在

感知运动阶段中与客体概念发展有关的几个重要方面。

1.每个阶段的年龄范围仅是一个近似值。因为皮亚杰的早期工作只涉及3个孩子，要很确定地预测年

龄范围，这对皮亚杰而言相当困难。例如，他在杰奎林1岁零7个月时观察到的能力，吕西安娜在1岁

零3个月时就表现出来了。但在以后几年，随着研究的深入，皮亚杰所描述的年龄范围平均而言是非常准

确的。

2.皮亚杰坚信各阶段的发展顺序是固定不变的。所有儿童在进入下一个阶段时必须经历此前的每一个

阶段，不可能有任何跳跃发生。

3.从一阶段到另一阶段的变化是随着时间推移而逐渐发生的，这样，在前一介段的错误就会随着心智

能力心智能力的成熟而渐渐减少。皮亚杰认为，孩子们有时会处在两个阶段之间，有时也会同时表现出滞

后或超越某个阶段的一些能力，这都很正常，很普遍。

4.儿童的认知发展进入下一个更高级阶段后，与前一阶段有关的行为并没有完全消失。对于一个处于

第六阶段的儿童来说，采取第五阶段的智力策略来解决问题是很自然的。若这些策略未获成功，儿童便会

采用新的方法，即用第六阶段典型的推理方法来作新的尝试。



你的品德如何

你是否思考过自己的道德标准？在生活中引导你对事物做出判断的道德准则到底是什么？如果你仔细

思考一下这个问题，经验将告诉你，人们在思想和行为道德准则上存在很大的个体差异。道德准则一般被

心理学家定义为：儿童和成人所拥有的用于判断对和错的态度和信念。个人道德准则是由其文化背景的行

为准则和规范所决定的，而这些准则﹑规范已由个体内化为自己的一部分。道德准则不是与生俱来的，也

就是说，刚出生的婴儿不具有道德道德准则。随着你从童年走向青年，长大成人以后，也就是形成了自己

的是非观念。但是，这种道德观念从何而来？这种将一整套文化准则内化为个体自我意识一部分的过程又

是怎样的呢？

在道德形成的研究历史上，两位最著名和最具影响力的人物可能就是让·皮亚杰和劳伦斯·柯尔波格。

在皮亚杰的研究工作和柯尔波格的研究工作之间的二三十年中，儿童心理学家很少关注道德准则的问题。

柯尔波格在芝加哥大学所做的研究综合并拓展了皮亚杰关于智力发展的很多观念，且重新激起了人们对该

领域的研究兴趣。像其他人在过去所做过的一样，柯尔伯格也提出了这样的问题：没有是非观念的婴儿是

如何形成道德准则的？

循着皮亚杰的研究，柯尔伯格提出了自己的理论主张：人类所有的独一无二的道德判断能力是以一种

可预测的方式在整个儿童时期逐步形成的。而且，他相信，与皮亚杰的智力发展阶段相似，道德准则也存

在某种可确定的特定发展阶段。正如柯尔伯格所解释的，“儿童能够内化其父母以及其文化背景的道德价值

观，而且只有当他逐渐把这些价值观与他已理解的社会秩序以及他作为一个社会自我的目标联系起来时，

儿童才能将上述道德价值观内化为他自己的一部分”（柯尔伯格，1964）。换句话说，儿童必须达到某种

智力发展阶段后才能达到一定的道德发展水平。

有了这些想法，柯尔伯格便着手设计一种研究儿童道德判断能力的方法，从中便产生了他那得到广泛

认可的道德发展理论。

理论假设

柯尔伯格提出道德形成遵循一定的发展阶段，他使用阶段这一概念是相当严谨和准确的。我们很容易

想到所有能力的发展都有一定阶段，但是，心理学家还是对那些随时间而逐渐发生的变化（比如一个人的

身高）与在不同阶段差别很大的变化作了区分。因此，当柯尔伯格谈及“童年和少年时期道德结构发展阶段”

时，他是指：⑴每个阶段都有一种独一无二的道德思维方式，而且不是对成人道德概念理解的逐渐深化；

⑵各阶段总是以固定的顺序出现，不可能跳过任何一个阶段，也绝对没有倒退的情况出现；⑶阶段具有

优势性，即儿童理解所有处于他们现有道德阶段以下的道德判断，且至多只能对他们所处阶段以上一个阶

段的道德问题有某种程度理解。鼓励﹑教育和练习都不能使儿童向高于他们应有阶段的道德阶段发展。而

且，儿童喜欢以他们所达到的最高道德发展水平来对事物进行判断。隐含在这一道德发展阶段中的规则是：

无论个体之间是否存在经验和文化上的差异，发展阶段都是具有普遍性的，且它们以固定的顺序向前发展。

柯尔伯格相信，他能通过给不同年龄的儿童提供道德判断的机会，来对其道德形成阶段论加以探究。如

果发现儿童做出道德决策的思维方式随年龄而有规律地发展，那么这将可以证明道德阶段论是基本正确的。

方法

柯尔伯格的研究方法相当简单。柯尔伯格的研究方法相当简单。他向不同年龄的儿童提供10个假定的

道德两难故事。每位儿童需要接受两个小时的关于这些故事的访谈。研究者对访谈进行录音，以便对儿童

所使用的道德推理进行进一步地分析。下面是柯尔伯格的两难故事中为人引用次数最多的两则：

“弟弟的难题”：乔的爸爸许诺说，如果乔挣够了50美元便可以拿这笔钱去野营。但后来他又改变

了主意，让乔把所挣得的50美元都交给他。乔撒谎说只挣了10美元，他把10美元交给了爸爸，拿另

外的40美元去野营。临走之前，乔把挣钱和向爸爸撒谎的事告诉了他的弟弟阿里克斯。阿里克斯应该把

事情的真相告诉他的爸爸吗？

“海因茨的难题”：在欧洲，一位妇女因患有一种一种特殊的癌症而濒于死亡。医生们认为只有一种药

或许能挽救她的生命。那是她所在镇上的药剂师最新研制的一种镭。这种药的成本昂贵，而且这位药剂师

向购买者索要10倍于成本的高价。他花了200美元制造“镭”，但在售出时，一小丸镭他就卖2000美

元。这位病人的丈夫叫海因茨，他向他认识的所有人都借了钱，但在最后他也只能借到1000美元，仅仅

够要价的一半。他向药剂师恳求说他的妻子快死了，求求他便宜一点卖给他或者允许他以后再支付另一半

的钱。但药剂师却说：“不行，我研制该药的目的就是为了赚钱。”所以，海因茨绝望了，他后来闯进了药

店，为他的妻子偷了治病的药。海因茨应该这样做吗？

柯尔伯格最初的被试是居住在芝加哥郊区的72名男孩。这些男孩分属于三个年龄组，即10岁﹑13

岁和16岁。每个年龄组中有一半被试来自社会经济条件处于中下水平的家庭，而另一半则来自社会经济

条件处于中上水平的家庭。在2个小时访谈中，这些孩子表达的道德观点从50～150个不等。

下面是柯尔伯格所引用的4名不同年龄的儿童面对道德两难出境时所做的反应：

丹尼（Danny）,10岁，弟弟的难题：“一方面，他应该告诉爸爸事情的真相，否则的话，他的爸爸

或许会生他的气，甚至会打他的屁股。另一方面，也许他应保持沉默，否则他的哥哥会揍他。”

道恩（Don）,13岁，海因茨难题：“是药剂师的错。他是不公道的，索要高价却不顾别人的死活。

海因茨爱他的妻子，想救她。我认为任何人都会这么做的。我相信他不会被关进监狱。法官会全面看待这

场官司并明白药剂师是漫天要价。”

安第（Andy），13岁，弟弟的难题：“如果我爸爸事后发现了真相，他将不会在信任我；我的哥

哥也会这样。但如果弟弟不说出真相，我也不会觉得有什么不好。”

乔治（George），16岁，海因茨的难题：“我不这样看，因为药剂师有权决定药的价格。我不能

说海因茨确实做对了，尽管我猜想任何人都会为了妻子而这么做。他宁愿进监狱也不愿看到他妻子死去。

在我看来，他有正当的理由这么做，但从法律的角度看，他是错的。至于究竟是对是错我不能发表更多的

意见。”

基于这些陈述，柯尔伯格和他的同事界定了六个道德发展阶段，并把孩子们的所有陈述分别归入其中某

一个发展阶段。此外，被试做出道德判断的动机也有6种类型，它们与每个阶段一一对应。值得注意的是，

柯尔伯格所描述的每个道德推理阶段一一对应。值得注意的是，柯尔伯格所描述的每个道德推理阶段都可

以普遍适用于儿童可能面临的任何情境。尽管道德发展阶段无法预测一个儿童面对真实的两难处境时所采

取的特定行动，但却能预测该儿童在决定一个行动所进行的推理过程。

结果

柯尔伯格把这六个发展阶段分成三种道德水平，具体参见表5。道德观念发展的早期被柯尔伯格称为

“前道德水平”，该水平的特征是以自我的为中心，看中个人利益。它包括最初的两个阶段：在第一阶段，

儿童认识不到他人的利益，其道德行为是出于对不良行为将要受到惩罚的恐惧。在第二阶段，儿童开始意

识到别人的利益和需要，但他们的道德行为是为了得到别人回报的同样的道德行为。这时，良好行为的本

质是儿童为了满足自身需要而对情境施行的控制。

表5柯尔伯格的道德发展六阶段

水平1前道德水平

阶段1惩罚和服从的定向(行为的后果作为是非标准)

阶段2朴素的利己主义的定向(以个人需求的满足与否决定事情的好坏)

水平2习俗角色遵从的道德

阶段3好孩子定向(取悦于别人的就是好的)

阶段4维护权威的定向(维护现有的法律和社会秩序,尽职尽责就是好的)

水平3自我接受的道德准则的道德水平

阶段5墨守法规和契约的定向(社会价值和个人权利作为是非标准)

阶段6个人的良心和原则的定向(是非是一种个人依照普遍原则所确立的哲学)

在道德发展到第二种水平时，习俗道德作为人际关系中个体角色认知的一部分开始发挥作用。在第三

阶段，儿童的道德行为是为了达到他人对自己的期望并维持与他人之间的信任和忠诚的关系。按照柯尔伯

格的观点，正是在此期间，金科玉律式思维开始出现，而且儿童开始关注他人的感受。到了第四阶段，儿

童开始意识到法律和秩序的存在，并表现出对法律和秩序的尊重。在此阶段的儿童从更大的社会系统的角

度看待事物，并以行为是否遵纪守法为衡量好公民的尺度。他们对现有的社会秩序表示认同，并认为遵守

法律的行为都是好的。

当一个人进入第三种水平时，他的道德判断开始超越现有的法律。在第五阶段，人们开始承认某些法律

比另外一些法律好。现实中有合情不合法的事，也有合法不合情的事。处于此阶段的个体仍相信，为了维

护社会和谐人们应该遵守法律，但他们也会通过特定的程序寻求对法律的修正。柯尔伯格声称，这一阶段

的人在尝试调和道德和法律时将面临冲突。

最后，如果一个人达到了第六阶段，他或她的道德判断将建立在对普遍道德行为准则的信仰之上，当

法律与道德准则相冲突时，个体将依据他?她的道德准则做出决策而不考虑法律。决定道德的将是个体内在

的良心。柯尔伯格在本篇论文的研究以及以后的其他研究中均发现，只有极少数人能够完全达到第六阶段。

他最后认为，这种道德推理水平只能在具有道义感的伟大领导者身上发现，比如圣雄甘地（Gandhi）﹑

梭罗(Thoreau)﹑以及马丁·路德·金（MartinLutherKing）等。

柯尔伯格认为：

“道德的动机层面可以用被试在论证道德行为时所提到的动机加以界定。6种动机水平是彼此独立

的，每一种动机都对应一种道德发展阶段，具体如下：（1）为他人惩罚，（2）对物品的占有或得到

他人的奖励，（3）受到他人的谴责，（4）被公认的权威斥责并伴有罪恶感，（5）所在群体的尊重

和不敬，（6）自我谴责。”

最后，柯尔伯格的道德阶段论至关重要的一点是：各种水平的道德推理是随着年龄的增长而发展的。

为了验证这一观点，柯尔伯格依据儿童的年龄分析各个发展阶段所对应的儿童对两难问题的回答。很明显，

随着年龄的增长，儿童更多地使用高级阶段的道理推理能力对于更高一级道德阶段的发展而言是必不可少

的。

讨论

在柯尔伯格就是他的研究结果所做的讨论中，他指出：这一新的概念体系阐明了儿童是如何以一系列

可预测的有序阶段来对他周围的世界进行积极的道德构建的。对儿童而言，这一过程不应被简单地视为成

人通过口头解释和惩罚使其道德准则同化和内化为儿童的一部分，而应被视为一种儿童与社会和文化环境

相互作用而发展起来的道德认知结构。按照这一观点，儿童不仅仅是在学习道德标准，而且是在建构道德

标准。这就意味着一个儿童在完成了第一阶段和第二阶段的道德认知建构前，根本无法理解和使用第三阶

段的道德推理。同理，一个人除非已经经历而且建构了前四个阶段的内在道德模式，否则他是不会使用属

于第五阶段的基本人权的概念来解决道德两难问题的。我们将稍后对柯尔伯格在该研究以及随后的研究中

所涉及到的更深含义进行讨论。