传统文化与伦理道德教育传统
沈广斌
(《江苏高教》编辑部,江苏南京210024)
摘要:重视伦理道德教育是以儒学为代表的中国传统文化的基本特征之一,主要表现在德育首位、
德育先导观念的确立,伦理道德教育内容、方法、教材体系的逐步完善等方面。
关键词:传统教育;传统文化;伦理道德教育
以儒学为代表的中国传统文化具有三个明显
特征:一是提倡积极入世;二是强调整体和谐;
三是重视伦理道德,其中重视伦理道德是其最突
出的特征。中国传统文化强调通过变化主体来适
应客体的发展,注重向内探求,以便认识自身,
完善自我,以“人伦”为本位,注重道德完善,
将“道德”作为文化体系的重心。[1]
所以,中国
传统文化中蕴含着极其深刻的伦理道德教育传
统。换言之,“道德中心主义是中国传统文化、
特别是占统治地位的儒家文化的一个显著特征”,
“传统文化把道德看得高于一切”。[2]
11敬德思想:先秦开创重视道德教育的先
河
西周王朝的奠基人周公早就提出了“敬德”
思想,他十分强调个体“德性”的教育,主张
“以教育德”。周公还十分重视行为规范的教育,
其所倡导的“孝”和“义”日后均成为我国古代
社会道德教化的重要内容。
先秦儒家继承了周公的敬德思想。孔子把教
学内容分为“文、行、忠、信”四个方面(《论
语·述而》),有人把它概括为道德教育、文化知
识和技能技巧培养三个部分,但孔子十分强调道
德教育对于个体成长的重要意义,始终把道德和道德教育放在首位,视其为三者的重心,他认为
“弟子入则孝,出则弟,谨而信,泛爱众而亲仁,
行有余力,则以学文”(《论语·学而》)。《大学》
则开宗明义地指出:“大学之道,在明明德,在
亲民,在止于至善。”此被视为道德教育的“三
纲领”,“三纲领”中“明明德”显而易见地处于
首要位置。孔子十分重视道德教育的作用,强调
“修身为本”,他认为:“为政以德,譬如北辰,
居其所而众星共之。”(《论语·为政》)
孟子认为人具有先验的善性,他指出:“人
性之善也,犹水之就下也。人无有不善,水无有
不下。”(《孟子·公孙丑上》)从性善论出发,孟
子又提出四个善端:“恻隐之心,仁之端也;羞
恶之心,义之端也;辞让之心,礼之端也;是非
之心,智之端也。人之有四端也,犹其有四体
也,有是四端而自谓不能者,自贼者也。”(同
上)为此,他强调每个人应遵守道德准则,力争
掌握善性,努力地去扩充它,发扬它,“凡有四
端于我者,智皆扩而充之矣,若失之始燃,泉之
始达”(《汉书·董仲舒传》),这样方可完成天赋
予人的使命。孟子将“孝悌之义”作为伦理道德
的核心,一再强调以此作为教育的主要内容。
从“性恶论”出发,荀子则认为任何人的伦理道德观念都不是天生而来的,“凡所贵尧、禹
君子者,能化性,能起伪,伪起而生礼义;然则
圣人之于礼义积伪也,亦犹陶埏而生之也”(《荀
子·性恶》),因此,必须以“善德”去教育和引
导他们,改变其固有的“恶性”,从而养成良好
的品行与德性。荀子强调以道德教育来改变个体
的政治、经济地位,“用‘礼义法度’和道德规
范来引导人们日日向善,不断进步”[3](p1373)
。
21三纲五常:两汉构建传统道德教育核心
体系
汉代统治者确立了“独尊儒术”的文教政
策,先秦儒学开始逐步走向董仲舒儒学,大大提
高了儒学的“学术霸主”地位。
汉代儒学仍然重视伦理道德教育,建立了一
整套完备的宗法制度,明确提出了“三纲”、“五
常”为核心的伦理道德教育体系,希冀通过宗法
伦理的教化“建设贤德”。董仲舒还对儒学进行
了改造,提出“天人感应”之论,使儒家倡导的
以宗法思想为特征的伦理道德神学化,进一步巩
固了封建伦理道德教育的重要地位。另外,从儒
家教育的政治伦理化,也可一窥伦理道德教育在
汉代儒学中的积极意义。“儒家学者一贯认为教
育的政治作用,不在于以法教民,使之不敢为
非,而在于以纲常名教化民易俗,使之耻于为
非。”[3](p152)
汉儒一方面继承了先秦儒学重视伦理
道德教育的传统,另一方面“对中国封建社会的
道德教育产生了深远的影响”[1]
。
董仲舒批判地继承了孟子的“性善论”和荀
子的“性恶论”,指出人性有性、情之分,有善
有恶。据此,董仲舒提出教化而致善是人性的继
续和发展,重申了德教为上的一贯主张。从教学
思想来看,董仲舒主张以《诗》、《书》、《礼》、
《乐》、《易》、《春秋》“六经”作为教授门徒的核
心教材,他特别重视学习历史知识的重要性,认
为“春秋正是非,故长于治人”,学习《春秋》
可以“明其知”。其实,笔者认为这种对历史知
识学习的重视,不只是为“智”,而且是为了
“道往而明来”,为了陶冶学生的情操,培养学生
合乎规范的封建伦理道德。尽管从教学内容分
析,董仲舒对德育、智育、体育、美育都有所涵
盖,但他认为智、体、美诸育都是为道德教育服
务的,而德育才是第一位的。
扬雄继承了儒家“重德”的传统,认为“学者,所以求为君子也”(《学行》)。扬雄反复强调
道德教育的重要意义,认为“常修德者,本也”,
指出道、德、仁、义、礼等道德观念应该成为一
个人必备的基本素质。同时,在重德思想上,扬
雄还显露出鲜明的人格教育思想,指出完善的人
格还必须具备刚柔、果勇、慎言、不谄、不骄等
优良品质。
郑玄虽以经学大师而名重一时,但他的“德
教”思想也十分突出。他认为:“本立而道生,
言以学为本,则其德于民无不化,于俗无不成。”
(《礼记正义》卷三十六)强调只要树立良好的道
德规范,就可以“民无不化”,“俗无不成”。因
此,郑玄将教育内容分为德行与道艺两大块,而
培养知识技能的“道艺”总是体现着培养道德行
为的精神实质。
魏晋南北朝时期,虽然玄学极为盛行,儒学
受到佛、道冲击,但儒家重视伦理道德教育的传
统一直得以继承。例如,魏晋时期博学多才、生
性耿直的傅玄就反对玄学清谈,提倡“尊儒重
教”,倡导培养学生良好的思想品德,强调礼教
的积极作用,提出“以礼教兴天下”的德育主
张。他批评当时不良的社会道德风气,指出应加
强道德修养,充分发挥榜样示范作用。
31仁义为本:隋唐盛世注重“正身”、“教
化”
隋唐是我国封建社会政治、经济、文化空前
繁荣昌盛的历史时期。隋代儒学开始复兴,到了
唐代,儒学的正统地位得到进一步加强。同时,
这一时期的许多教育家、思想家提出了丰富的教
育思想,其中有关重视道德教育的思想自然也十
分广泛。
隋代杰出教育家王通把儒家的仁义道德作为
教育的基本内容之一,认为“仁义为本”,十分
重视道德教育的基础地位。王通还提出了“诗礼
为先”的思想(《文中子》),认为必须把诗和礼
作为首要的学习内容,“习诗”主要是为了陶冶
个体的情操,培养高尚的人格,而“习礼”则主
要可以使人容貌严肃,表现威仪。其实,“诗礼
为先”也涉及到个体品德的修习以及良好的行为
规范的养成,反映出的同样是“以德为先”的思
想。因此,王通把发展人的先天美德作为教育的
首要任务,强调把个体培养成为具有良好的道德
修养的人。孔颖达认为君臣治国经邦的首要条件就是
“正身之德”,要求统治者必须加强自身道德修
养。在此基础上,他提出了“教化其民”的思
想,即加强封建伦理道德教育,反映在教育内容
上就是注重“三纲五常”之教,将伦理道德教育
放在重要的地位。
韩愈提出的“明先王之教”的教育宗旨,其
实质内容就是要求学习儒家经典及其伦理道德规
范,其根本目的在于维护儒家的正统地位。他认
为,教育的宗旨也就在于学习“仁义道德”,“明
乎人伦,本乎人生”。韩愈的高足李翱则将“迫
之以利而审其邪正”作为“相人之术”的首要条
件,说明他在考察人才优劣时,自然是把德行放
在首位。由此可知,重德也是李翱教育思想中的
重要内容。
柳宗元将“明道”、“行道”作为其教育目的
与理想,为了实现这一目的和理想,他认为必须
重视道德修养。“他继承和发挥了孔子‘德之不
修,是吾忧也’的思想,强调做一个君子要时刻
注意自身道德修养。”(《柳河东集·忧箴》)
41四书五经:宋明理学圈定道德教育之教
材
宋明理学在许多方面都沿袭和继承了儒家教
育的传统,并且十分重视伦理道德教育。
作为理学思想主要奠基者之一的北宋著名教
育家张载把道德教育放在首位,“其学尊礼贵
德”,他强调“德薄者终学不成”,教育应以“明
善为本”(《张子全书》)。张载把人性分为“天地
之性”和“气质之性”,认为只有经过伦理道德
教育和熏陶,方可实现“变化气质”,“成身成
性”的目标,也就是说只有加强道德修养和道德
教育,才能培养具有高尚情操的圣人君子。
程颢、程颐也是宋代理学思想的重要奠基
人。二程开始把《大学》、《中庸》、《论语》、《孟
子》这“四书”与“五经”并列作为主要的教育
内容,这是对传统儒学经典的尊奉。二程把学习
圣人作为教育目的,认为圣人之所以能够称得上
圣人,主要是因为他们具备仁、义、礼、智、
信、忠、孝等伦理道德。
理学大师朱熹继承和发展了儒家重视道德教
育的传统思想,始终把道德教育放在学校教育的
首位,他认为:“立学校以教其民,……必始于
洒扫、应对、进退之间,礼、乐、射、御、书、数之际,使之敬恭,朝夕修其孝弟忠信而无违
也,然后从而教之格物致知以尽其道,使知所以
自身及家、自家及国而达之天下者,盖无二理。”
(《尤溪县学记》)即学校教育过程中只有将道德
教育摆在优先重视的地位,才能培养学生良好的
道德修养,促进学生所学知识发挥积极作用;反
之,如果舍弃道德教育,“而徒欲泛然以观物之
理”,单纯地追求文化知识,那么这种脱离道德
教育的知识也必将是有害的,即“如大军之游
骑,出太远而无所归也”。朱熹的精辟论述科学
而形象地概括了道德教育在学校教育中的应有地
位,并且生动地阐明了忽视道德教育必将带来的
不良后果。
陆九渊认为:“今所学果为何事?人生天地
间,为人当尽人道,学者所以为学,学为人而
已,非有为也。”(《陆九渊集·语录》)也就是说
教育的首要任务就是“学为人”,就是进行道德
教育,只有在完善道德修养的基础上方可谈“读
书学艺、应事接物”。他的“主于道则欲消艺进,
主于艺而欲炽道亡,艺亦不进”的论断,充分说
明了“道先艺后”的关系。
王守仁同样认为“学校之中,惟以成德为
事”。尽管他也主张将道德教育放在首位,但其
重视道德教育的思想有别于陆九渊的排斥知识教
育而“空空尊德性”的思想,他认为应该将德育
与智育有机地结合起来,不仅使学生“成其德”,
而且使学生“益精其能”。
王夫之的道德教育思想则具有鲜明的唯物主
义色彩,他反对道德先验论,认为道德观念是经
过学习和教育的结果,因此他强调“学为主”,
强调道德观念形成过程中教育的重要意义。王夫
之认为:“孟子承孔子之学,随处见人欲,即随
处见天理,学者循此以求之,所谓不远之复者,
又岂远哉!”(《读四书大全说》卷八)
51新民德:晚清伦理道德教育内容转轨
19世纪末20世纪初是我国传统教育制度起
伏跌宕、去陈革新的历史阶段。许多资产阶级启
蒙思想家在对传统儒学进行继承、批判和变革的
过程中,重视道德教育的传统依然得以保存和发
展。
近代启蒙思想家龚自珍在人才教育方面提出
两大主张,即“尊德性”和“道问学”,强调一
个有用之才首先要具备高尚的德性。他认为,要消除官僚制度的腐败,要振兴国家,首先在教育
过程中要“以教之耻为先”,这与隋代教育家王
通提出的“以礼为先”的思想如出一辙。
魏源以“三纲五常”等封建伦理道德规范作
为个体修身养性的根本,并且认为只有“自淑其
身”才能“以形为事业”,提出了德育为首,以
德促智的教育思想。
太平天国后期的重要革命领袖洪仁在《资
政新篇》等多篇文献中论述了“贤人”的详细标
准,最主要的一条就是要求“德才兼备”。就德
才之关系,他认为“德本也,才末也”,所以洪
仁反复劝诫人们应“革其邪心,宝其灵魂,化
其愚蒙,宝其才德”,一句话,也就是要加强自
我道德修养。
康有为尽管作为戊戌变法的领导人竭力主张
培养维新人才,但他在万木草堂的讲学中始终贯
穿着儒家教学传统,他既讲儒学、理学、史学,
也讲西学,讲“中外之故,救中国之法”,在这
些教学内容中,“德育居十之七,智育居十之
三”。
为了改变中国贫穷落后、被列强欺凌的面
貌,著名资产阶级启蒙思想家严复提出要培养
“鼓民力”、“开民智”、“新民德”的“新人”。在
此,严复强调的“新民德”之“德”已非原来的
以“仁义”、“纲常”为基本特征的封建伦理道德
规范,取而代之的则是以民主、自由为主要特征
的资产阶级伦理道德观。尽管“德”已有了根本
的变化,但重视道德教育的传统根本没有变化。
王国维认为古今中外之教育大家“无不以道
德教育为中心”,从而对我国古代教育中重视伦理道德教育的传统进行了客观的概括。王国维指
出,道德教育不仅有助于培养“完全之人物”,
而且有助于社会的安定和发展,所以必须切实重
视道德教育的重要作用。
蔡元培在1912年通过的南京临时政府新的
教育宗旨中强调指出:“注重道德教育,以实利
教育、军国民教育辅之,更以美感教育完成其道
德。”指出,五育之中“以公民道德为中坚”,军
国民教育和实利主义教育都必须“以道德为根
本”,而世界观教育和美育,其最终也都是为了
追求完成公民道德教育。
我国漫长的传统文化发展长河中,一以贯之
的都是浓厚的重视伦理道德教育的传统,其间表
现出来的德育首位、德育先导的思想成为我国古
代教育传统特征中最亮丽的风景线。以我国古代
教育家、思想家为主体的重视伦理道德教育的传
统或者反映在他们的教育思想和主张中,或者隐
含在其教学内容的安排中,或者散见于各自的有
关论著中,或者呈现在其有关诸育关系的辩证思
考中,更多地还体现在各自的教学实践以及自身
的道德践行中。所有这些传统文化的深厚积淀都
业已成为今天中华民族重视道德教育的历史源头
和宝贵财富,并且这一传统也必将随着历史的推
移而继承、延续和发展下去。
参考文献:
[1]高谦民1试论中国古代教育的重德精神[J]1南京师范
大学学报,1998(2)1
[2]易杰雄1德本财末是非辨析[J]1人民论坛,1998(10)1
[3]毛礼锐,沈灌群1中国教育通史:第一卷[M]1济南:山
东教育出版社,19851
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