《教育心理学》考试复习资料

《》考试11、从众：指个体在群体的压力下，不由自主地遵从群体中多数人的思想和行为的现象。从众有助于群体形成一致意见和行为，有利于形成一种风气和凝聚力，并且可以通过群体来改变个人的思想和行为。同时，从众容易排斥不同意见，不利于学生个性的发展。

12、去个性化：指个体有时在群体意识的影响下，失去或削弱了自我导向的功能和责任感，个性状态相对丧失。

13、群体极化效应：指个体参与群体讨论时，由于受群体气氛的影响，出现支持极端化决策的心理倾向。具体说有冒险偏移和谨慎偏移两种情况。

14、社会助长和社会阻抑：群体心理效能的两种表现形式。社会助长作用是指个体在群体中活动增质增量的倾向，也就是个体因他人在场而增强了行为的水平。反之，群体对个体的活动不产生促进作用，在某些条件下，反而出现阻抑作用，也就是群体情境使个体活动减质减量即为社会阻抑。社会助长与以下因素有关：活动任务的难度；优势行为参与的程度；竞赛动机。

简答题：

1、简述皮亚杰的认知发展理论。

皮亚杰的认知发展理论的主要观点有：

(1)、儿童心理发展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。同化即主体利用已有认知结构将刺激整合到自己的认知中；顺应即主体不能利用原有图式接受或解释刺激，其认知结构受到刺激影响而发生改变。

(2)、认知发展分为四个阶段：

感知运动阶段：0---2岁，通过感觉运动图式来和外界取得平衡。(思维萌芽阶段)

前运算阶段：2---7岁，感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物。(表象式形象思维阶段)

具体运算阶段：7---11岁，凭借表象进行逻辑思维和群体运算。(初步的逻辑思维阶段)

形式运算阶段：11---16岁，能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。(抽象逻辑思维阶段)

(3)、影响心理发展的基本因素有四个：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。

对皮亚杰的认知发展理论的评价：

(1)、贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；确认儿童认知发展的成长速度不一。

(2)、教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学。

(3)、缺陷：独重知识认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论点较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。

(与维果斯基的文化历史发展理论的主要区别在于：皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会对认知发展的影响，力倡教育促进作用，重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于实际发展水平之内。)

2、简述影响问题解决的因素。

(1)、问题解决指对问题形成一个新的答案或解决方案。问题解决具有以下特点：所遇到的问题是新问题；问题解决是一个思维的过程，即根据当前问题要求对已掌握概念原理进行重新转换或组合；问题解决形成解决问题的原理或规则，并成为认知结构中的一个组成部分，所以问题解决是更为高级的一种学习形式。

(2)、问题解决过程受多方面的影响，主要可以分为两类：问题情境和学生个体的心理因素。问题情境因素包括：

a、情境刺激的特点，即刺激呈现的方式。

b、定势影响。当定势与解决问题的思路一致时，就会促进问题的解决；不一致时，就会阻碍问题的解决。

c、酝酿效应。当人们反复探索问题而仍没有结束时，暂时将问题搁置一段时间后再去研究时，问题就能较快地得到解决。

学生个体的心理因素有：

有关的知识背景。具备相关的知识背景能促进对问题的表征和解答。

智力水平与认知特点。

c、个性倾向性及性格特征。个体的动机、兴趣、意志力、勤奋、创造精神等品质都直接影响问题解决的效率。

3、试述动作技能与智力技能的相互关系。

动作技能是在练习的基础上形成的，按某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力。智力技能指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式，它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素，其中抽象思维因素占据最主要的地位。

动作技能与智力技能是构成技能系统的两个子系统，既有区别，又有联系。其区别在于：

(1)、活动的对象不同。动作技能属于实际操作活动范畴，其对象是物质的、具体的，表现为外显的骨骼和肌肉的操作。智力技能的对象是头脑中的映象，不是客体本身，具有主观性和抽象性，属于观念范畴。

(2)、活动的结构不同。动作技能是系列动作的连锁，所以其动作结构必须从实际出发，符合实际，不能省略。而智力技能是借助于内部语言实现的，可以高度简略、高度简缩，甚至察觉不到它的进行。

(3)、活动的要求不同。动作技能要求学习者必须掌握一套刺激---反应联结，而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法。

两者的联系体现在：动作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的。同时，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者，复杂的运动技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。

4、简述动作技能形成的特征。

动作技能形成的标志是达到熟练操作，而熟练操作具有以下特征：

(1)、意义调控减弱，动作自动化；

(2)、能利用细微的线索；

(3)、动觉反馈作用加强；

(4)、形成运动程序的记忆图式；

(5)、在不利条件下能维持正常操作水平。

5、智力技能的主要理论有哪些？智力技能形成的特点是什么？

智力技能的主要理论有以下三种：

(1)、加里培林的阶段形成理论

苏联教育心理学家加里培林认为，智力活动是外部的物质活动的反映，是外部物质活动向反映方面---知觉、表象和概念方面转化的结果。这种转化是经过一系列的阶段实现的：活动的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动阶段、无声的“外部”言语阶段、内部言语活动阶段。

(2)、冯忠良的智力形成阶段理论

冯忠良在加里培林“内化”学说的基础上，经过长期的“结构定向”教学实验，提出了智力技能形成的阶段理论。即智力技能形成经历原型定向阶段、原型操作阶段、原型内化阶段。

(3)、产生式系统的理论

智力技能实质上是个人习得的一套程序性知识并按这套程序去解决问题。智力技能的学习本质上是掌握一套程序，亦即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统。

智力技能形成的特点：

(1)、智力技能的对象脱离了支持物。智力技能形成后，内部语言成为智力技能活动的工具，而无需借助直观和明显的支持物进行操作。

(2)、智力技能的进程压缩。智力技能形成的初期，智力活动的展开是全面、完整和详尽的，最后则高度压缩，已达到自动化。

(3)、智力技能应用的高效率。智力技能一旦形成，学习者就能利用它快速而高效地解决问题。

智力技能的培养：

(1)、智力技能形成的关键是把所学知识与知识应用的条件结合起来，形成条件式知识。

(2)、通过练习，促进产生式知识的自动化。

(3)、加强学生的言语表达能力，有利于减少学生思维的盲目性。

(4)、科学地进行练习，促使陈述性知识向程序性知识有效地转化。必须注意以下三点：教师要做到精讲多练；练习形式应多样化，注意举一反三；练习要适量适度，循序渐进。

6、如何培养学生的学习动机？

(1)、满足缺失性动机。培养以求知需要为基础的学习动机，首先必须满足学生的生理、安全、归属、爱以及自尊等缺失性需要。

(2)、了解学习的性质。教学活动是以学生为主体的。只有让学生确切了解学习活动的性质，他才会按教师设定的教学目标去学习。

(3)、及时反馈。让学生及时了解自己学习的结果，会产生相当大的激励作用。反馈可用来提高具有动机价值的未来行为。

(4)、获得成功的体验。学习动机在性质上是追求成功的内在动力。因此，必须考虑学生的个别差异，使每个学生都能获得成功的体验。

(5)、在教学活动中培养。学生对某一学科的热爱，都是先经过学会而后才喜欢的，这说明学习动机只能在教学活动中培养。

7、试述学习策略与信息加工过程的关系。

学习策略的目的是帮助学习者控制学习的信息加工系统，以便更好地存储和提取信息。学习策略是一种过程性知识，它存储在长时记忆中，包括信息流程中所有环节所使用的方法和技术。而对信息加工的控制过程则控制着信息的流程，监视和指导认知过程的进行，属于元认知策略，它包括计划策略、监视策略和调节策略。

8、陈述性知识的认知策略有哪些？

陈述性知识的认知策略包括复述策略、精细加工策略和组织策略三种。复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。精细加工策略通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，即应用已有的图式和已有的知识使信息合理化。组织策略是将学习材料划分成一些小的单元，并把这些小的单元置于适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。

9、简述策略教学的原则。

策略教学的原则包括：

(1)、特定性。学习策略一定要适合学习目标和学生的类型。

(2)、生成性。即利用学习策略对学习的材料进行重新加工，产生某种新的东西。

(3)、有效的控制。教给学生何时、何地与为何使用策略。

(4)、个人效能感。策略训练课程必须包括动机训练，教师一定要给学生一些机会使他们感觉到策略的效力。

10、试述有效教学的方法与形式。

有效教学就是高质量的教学。有效教学的方法主要有：

(1)、指导教学。指导教学是针对结构良好的教学内容而采取的方法。这种教学方法由教师控制教学目标，选择符合学生水平的教材，控制教学进度，按照一定的教学程序进行。

(2)、发现学习。发现学习是针对非结构化的思想、观点的形成而采取的教学方法，它是针对新信息的学习，主要是学生自身努力的结果。发现学习的基本标准是学习者在参与学习活动的过程中是否发现有关概念或抽象原理。

(3)、合作学习。合作学习是为了进一步调动所有学生学习的积极性，发挥群体在学习中的作用，并增强学生的合作和利他行为的一种教学方法。

(4)、自我调节学习。自我调节学习认为学生是一个自我指导、自我激励的学习者，因而往往采取开放学习、开放教室，通常让学生到真实生活情境中进行真实性学习。

11.有效教学的形式主要有：

(1)、全班教学(大组教学)。一种传统的、经济而有效的课堂教学组织形式。即教师按照全班学生的平均水平进行教学，以满足大多数学生的需求。这种教学形式使教师能有效地指导和管理大量的学生。

(2)、小组教学。小组教学是教师根据学生的能力、学业、兴趣、爱好等方面的差异，将能力、水平、兴趣、爱好等方面同质的学生组成小组，进行学习。小组教学各组学生水平相当，有利学生适应教学。

(3)、个别化教学。个别化教学是指按学生个人的水平和速度进行教学的方法。教师根据对学生的不断评价进行进一步的教学。主要有四种形式：程序教学、计算机辅助教学、掌握学习、独立学习。

12、试述课堂学习管理的涵义、功能及影响。

(1)、课堂学习管理是指教师在教学活动中，建立一个有效的学习环境，促进学生积极参与教学活动，从而实现预定教学目标的过程。现代课堂学习管理强调促进学生积极的学习行为和争取成就的行为，创设鼓励学生积极学习行为的教学环境，预防问题行为的出现。

(2)、课堂学习管理具有以下功能：维持功能，即为教学活动建立良好的学习环境，维持课堂教学的正常秩序，使教学活动能顺利地进行；促进功能，即调动学生学习的积极性，启发其自觉性，以促进学生的学习。

(3)、影响课堂学习管理的因素主要有：

a、学校领导的管理方式对教师课堂学习管理有着直接的影响。

b、学生的定型期望。教师应当时刻了解学生对自己的期望，尽量使自己的行为方式、管理方式等与学生的期望相一致、相协调，以使师生关系更融洽、更和谐，从而取得更好的课堂学习管理的效果。

c、班集体的特点。不同的班级往往有不同的规范和不同的凝聚力，因此对待不同性质、规模的班集体，应采取不同的课堂学习管理的模式。

13、简述课堂气氛的概念、类型及创造良好课堂气氛的条件。

(1)、课堂气氛，也叫课堂心理气氛或课堂心理气候，是教学情境中的心理成分。课堂气氛是在教学过程中，通过师生相互作用而产生和发展起来的。是由大多数学生的共同态度和情感的优势状态形成的。它是课堂学习赖以发生的心理背景。健康积极的课堂气氛，有助于提高学生的积极性；相反，则降低学习效果。

(2)、课堂气氛是一种综合的心理状态，如知觉、注意、思维、情绪、意志以及定势等状态。依据这些心理状态综合表现的不同特点，将课堂气氛划分为积极的、消极的和对抗的三种类型。

(3)、创造良好课堂气氛的条件：

a、教师的课堂运作能力。教师要实现良好的课堂运作，必须具备以下六方面的能力：洞悉；兼顾；把握分段教学环节的顺利过渡；使全班学生始终参与学习活动；创设生动活泼、多样化的教学情境；责罚学生避免微波效应。

b、教师的移情。同理心或移情可将教师和学生的意图、观点和情感连结起来，创造良好的课堂气氛。

c、教师的期望。教师的高期望对学生产生良好的自我实现预效应，促使学生向好的方向发展，并形成和谐的课堂气氛。

d、教师的焦虑。只有维持中等焦虑水平，才有利于教师的水平和能力的充分发挥。

14、解释课堂纪律的涵义、功能、类型以及维持课堂学习纪律的基本策略。

课堂纪律是指对学生课堂行为所施加的外部准则与控制。课堂纪律的功能主要体现在：

(1)、课堂纪律有助于学生社会化，它使学生了解在各种场合受赞同或默许的行为准则，懂得个人行为所依据的价值标准。

(2)、课堂纪律有助于学生人格的成熟，使学生在遵守社会规范和要求的过程中，逐渐形成独立、自信、自我控制、忍受挫折等人格品质。

(3)、课堂纪律有助于学生接受道德规范，并形成道德义务感，使学生能自觉地遵守道德规范，形成良好的道德品质。

(4)、课堂纪律有助于学生上课时情绪稳定，使学生的行为有所遵循，不至于因对自己行为的迷惑、担心而产生焦虑。

课堂纪律主要可以分为四种类型：教师促成的纪律；集体促成的纪律；任务促成的纪律；自我促成的纪律(自律)。

维持课堂学习纪律的基本策略有：

(1)、维持学生的注意和兴趣是维持课堂纪律的最佳策略。

(2)、适时运用非语言线索，控制课堂内学生不正当行为的产生，同时不影响课堂教学秩序。

(3)、有选择地强化学生正当行为，抑制其不正当行为。

(4)、通过赞扬其他学生，使行为不当的学生感知并加以控制。

(5)、正确运用有限度的惩罚，教育学生遵守课堂纪律。

15、如何理解课堂中的问题行为？应该怎样正确对待？

课堂中的问题行为是指学生不能遵守公认的行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。具体来讲，是指那些直接指向环境和他人的不良行为，直接妨碍教学或学习过程的行为，以及某些适应不良的行为。

正确对待课堂学习中的问题行为，可以从以下途径加以调控：制定适宜的教学计划；帮助学生调整学习的认知结构；给予精确而严格的指导；建立良好的教学秩序；行为矫正与心理辅导；协调同伴关系；与家长合作。

16、学校群体的功能是什么，它对学生成长有哪些作用？

(1)、学校群体与其它群体一样，具有以下一般功能：

a、生产性功能。即群体为实现特定的组织目标，完成某项工作任务的功能。学校群体的生产功能主要指教育教学任务的实现以及学生的培养质量等。

b、维持性功能(组织功能或凝聚功能)。群体通过人与人之间的相互作用，密切成员之间的相互关系，组织大多数成员为实现共同目标而发挥群体作用。

(2)、学校群体与其它群体有区别，其心理功能主要体现在：

a、归属功能：指学校群体能使学生或教师产生一种成为团体中的一员并得到相互关心和照顾的需要体验。

b、认同功能：指学校群体能使学生或教师对一些重要的、原则的事情或问题，同学校群体保持共同的看法和评价。

c、支持功能：指学校群体中学生或教师的思想、观点、情感、行为方式以及个体所取得的成就等，得到学校群体的肯定与鼓励，使其获得一种支持的力量，增强其信心，推动个体进步。

d、塑造功能：指学校群体对于培养适应现代化社会要求的健全人格和社会所需求的人才起着重要作用。

(3)、班级群体作为学校群体的重要组成部分，对学生的成长产生重要影响，主要体现在：

a、班级群体是学生社会化的重要媒介。班级对学生社会化的影响，首先是通过教师的影响实现的，其次，班级中的同学关系对学生的社会化有着直接的影响。

b、班级群体是学生自我意识形成的途径。班级群体为学生自我意识的形成和发展提供了充分的条件。

c、班级群体是影响学生有效学习的重要因素。班级群体的人际关系和学习风气是影响学生学习积极性的重要因素。

17、试述学校竞争与合作对学生心理的影响，应当如何管理？

竞争与合作是人际关系中两种相对的基本形态。学校群体不仅需要竞争也需要合作。学校竞争与合作对学生心理的影响主要体现在：

(1)、对学习动机的影响：竞争，一方面能激起学生自尊心，使其精力充沛、注意力集中、思维敏锐、学习效率高；另一方面竞争只有少数人获胜，大多数人以失败告终，使学生产生自我贬低，对学习丧失信心。合作，一方面可以增强学生信心，产生安全感，积极投入工作和学习；另一方面容易造成责任分散，使学生产生依赖他人、坐享其成的思想和行为。

(2)、对学习能力的影响：在竞争情境中学生有较强的动机，有可能最大限度地发挥潜能。同时，学生为了保持“第一”，追求符合标准答案，而不敢别出心裁，不利于创造思维的发展。在合作情境中，学生同心协力，一旦有人解决问题会得到大家的鼓励，有利于创造性的培养。但是，合作也可能使学生产生依赖思想，而阻碍他们学习能力的发展。

(3)、对自我情绪体验的影响：

竞争情境中，学生取胜后产生成功感、自豪感、满足感，同时，遭人嫉妒或感到不安；而失败后常产生自卑感、无能、自我拒绝的情感体验，同时，有时会感到受人轻视、排斥或打击等。在合作情境中，学生能体验到一种被他人接受、信任和喜爱的情感，同时也能体验到共同成功的喜悦心情，愿意关心他人，帮助他人，和大家一起工作。

鉴于学校的竞争与合作对学生心理产生重要影响，因而要加以引导：

(1)、青少年从小就要培养经受得起竞争的韧性。个体在竞争条件下，自尊和自我实现的需要越强烈，越能发挥其潜能。在竞争失利时不气馁，冷静分析，变失败为成功之母，以提高个体在竞争社会中的生存能力。

(2)、对竞争中所存在的问题引起足够重视。过多的竞争会给学生造成巨大的压力，制造人为的紧张。过分强调竞争会损害学生间正常的关系，或使个别学生形成不良的品质。

(3)、有效合作必须使所有群体中的成员认识自己共同的目标、共同的利益、自己的职责，相互帮助，相互理解。同时防止产生责任分散，出现过分依赖、社会阻抑现象，甚至小团体主义。

(4)、在学校群体中，理想的教育环境应该是既讲竞争，又讲合作。强调竞争与合作相互补充，这样既可以提高学习效率，又可以形成良好的人际关系。

18、解释品德、品德心理的结构和品德形成的心理过程。

(1)、品德，也称为道德品质，它是一种个体现象；它是个人依据一定社会的道德准则和规范行动时所表现出来的某些稳固的心理特征和倾向。品德包含着道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等四个成分。道德决定着品德，品德又反映着道德。品德以个人的存在为前提的，它随着个人的存亡而生灭。

(2)、品德心理的结构主要包括以下三个子系统：

a、品德的深层结构和表层结构的关系系统，即道德动机系统和道德行为方式系统；

b、品德的心理过程和行为活动的关系系统，即道德认识、道德情感、道德意志和道德行为的心理特征系统；

c、品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统，即品德的定向、操作和反馈系统。

(3)、品德形成的心理过程：

个体品德的形成，是个体在社会化过程中受到社会舆论和教育等的影响，将道德规范内化的过程，是个体在社会生活中通过自己的实践，由被动到主动形成道德行为习惯的过程。这个过程包括：心理准备、道德信念的形成、道德意志力与道德行为习惯的培养等几个阶段。

19、结合实例说明影响品德发展的因素。

(1)、家庭环境对学生品德发展的影响，包括家庭环境的客观方面和主观方面。影响子女品德发展的主要是家庭环境的主观方面。

a、父母的职业和文化程度：父母为知识分子的比父母为工人农民的、文化程度高较文化程度低的父母，前者对孩子的品德具有更积极的影响。

b、父母的期望：家长对子女的期望值越高，则越有利于其品德的发展；相反，如果家长对子女不抱多大希望，则有可能导致相反的结果。

c、家庭气氛：在“和睦”的家庭气氛中长大的子女，其品德状况比“平常”气氛下长大的好，而“平常”的又比“紧张”的好。

d、家庭的人口结构：分居或离婚等破裂的家庭结构给儿童与青少年带来过分紧张的生活气氛和感情冲突，致使他们在道德观念、道德情感、道德意志和道德行为等方面易于向不良的方向发展。

e、家长对子女的态度：母亲如果采取保护的、非干涉性的、合理的、民主的和宽大的态度，儿童与青少年就会富有积极性，态度友好和情绪稳定。反之，子女变得适应能力差，依赖性强，精神不稳定和富有反抗性。

(2)、学校对学生品德发展的作用

a、受教育程度与道德发展的关系：受正规教育的多寡，影响一个人最终将达到什么样的道德发展水平。

b、道德教学对儿童道德发展的作用：按学生小组道德讨论的形式，以两难道德故事为教材进行道德教学，这种教育模式对于提高学生学习道德教材的兴趣，加深他们对道德问题的理解很有帮助，对于促进儿童道德行为的成熟也有一定的效果。

c、道德训练的作用：短期道德训练能明显地改变儿童原有的道德判断定向，促进道德判断的成熟，也可以用来发展或纠正儿童的一些道德观念和道德行为。

(3)、个性对学生品德发展的影响

a、个性倾向性，包括道德动机、道德理想、人生观和自我意识等因素在内，在品德发展上起动力系统的作用。

道德动机在品德发展中的作用：唤起道德行为；反映品德发展的水平；处理各种道德情境；自我调节道德动机的模式。

道德理想在品德发展中的作用：道德理想和道德信念是组成道德动机系统的核心因素，它制约着一个人，特别是中小学生品德发展的方向和水平。

人生观在品德发展中的作用：人生观的形成和品德的发展具有一致性；人生观是社会道德要求转化为个体品德的基本思想前提；人生观是品德发展的动力，主要表现在三个方面：给予品德发展以思想倾向性，给予品德发展以行为出发点，给予品德发展以习惯。

自我意识在品德发展中的作用：自我意识是品德发展中的监控结构；它能提高品德发展的策略性；促使中小学生作出适当的道德评价。

b、个性心理特征，包括能力、气质、性格三个方面。

认知能力是品德发展的基础；认知能力在品德发展上的作用表现出两极性，要发挥其积极作用，避免其消极影响；提高认识水平是提高品德修养水平或矫正不良品德行为习惯，改变错误观念的突破口。

气质直接影响着品德结构、品德过程、特别是道德行为的强度、速度、灵活性、平衡性和指向性；气质是遗传素质影响个体品德发展的中介；气质在社会活动中形成个体的品德心理特征；气质是成功的道德教育的一个重要依据；气质类型特征也是个体施教的依据。

良好的性格无疑赋予中小学生的品德以良好的、经常的、稳固的特征，相反，不良性格也给中小学生的不良品德以经常的、稳固的特征，甚至导致违法犯罪；一个人的性格可以表现他的品德；性格特征可以发挥道德动机的作用；性格培养可以巩固已形成的品德心理特征，也可以改造或矫正不良品德。

20、简要分析教育测验的功能及其局限性。

(1)、测验具有诊断和预测两项基本功能。从这两种功能出发，教育测验对实际教育教学工作有四方面的作用：作为科学地选拔人才的工具；为因材施教提供科学的依据；对学生的不良行为进行诊断；为学校教育教学咨询、心理健康咨询、职业指导等方面提供参考或指导。

(2)、教育测验的局限性在于测验的信度与效度。信度与效度是衡量测验好坏的重要指标，而每个测验的难度与区分度直接影响测验的信度与效度。信度反映的是测验的可靠性，信度的高低说明测验对各种误差控制的强弱程度；效度反映的是测验的有效性即正确性；难度反映的是测验的难易程度；区分度反映的是测验的鉴别程度。

21、请对主要的学习理论进行介绍和评价。

(1)、巴甫洛夫经典条件反射理论的学习观。条件反射，即条件刺激与无条件刺激的结合使得条件刺激也能引起由无条件刺激所引起的反应。

(2)、华生的行为主义的学习观。认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，除了出生时具有的几种反射以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即S—R联结)而形成。极端行为主义观点，对于倡导心理研究的客观性和科学性具有积极意义，理论不足之处在于他对外在客观的过分强调忽视了人类学习的内部心理过程。

(3)、桑代克的联结主义的学习观。学习即S—R联结渐进、尝试错误直至问题解决达到最后成功的过程，又称试误说；提出三个学习定律：准备律、练习律、效果律。桑代克是动物心理学研究的先驱，通过动物实验研究，建构了学习心理学中最早也最系统的学习理论。桑代克也是将传统哲学教育心理学转化为科学教育心理学的第一人，被尊称为“教育心理学之父”。缺陷在于其理论不能配合教育的实际需要。

(4)、斯金纳的操作条件反射的学习观。凡是能增强反应发生概率的刺激和事件就是强化。操作条件反射不同于经典条件反射，在经典条件反射中，强化伴随着条件刺激物，但它要与条件刺激物同时或稍后出现，条件反射才能形成；在操作条件反射中，强化物同反应相结合，即有机体必须先做出适当的反应，然后才能得到强化。新行为主义学派观点，继承了华生所强调的科学、客观、控制、预测等行为主义传统，也采取了根据动物实验以建立S—R联结学习理论的研究取向，更参照了桑代克的试误学习原理以及效果律等法则，该学说独具特征，对于心理学和教育心理学产生极大影响。

(5)、班杜拉的社会学习理论。提出观察学习的概念，即通过观察他人的行为及其后果而发生的替代性学习，是社会学习的一种最重要的形式。该理论融合了行为主义和认知主义两派的观点而被称为认知行为主义，

(6)、格式塔的学习观

苛勒的顿悟说。苛勒在学习理论中提出顿悟的概念。他认为，学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试错误的过程，而是突然领悟的，即顿悟。

托尔曼的认知论。认为学习实质是在动物脑内形成认知地图即认知结构，而不是学会了一连串的S---R联结；外在的强化并不是学习的必要因素，不强化也会出现学习。他通过实验证实了“潜伏学习”的存在，进而提出了“内在强化”来解释“潜伏学习”的机制。

格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知的过程，启迪了后来的认知派学习理论家，但他们将知觉经验的重组归于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。

(7)、认知结构论

皮亚杰的图式理论：强调个体是主动地建构内部的心理结构，主动地进行学习，认为学习就是个体内部的图式同化和顺应环境刺激的过程。

维果斯基的内化说：认为学生的学习主要是掌握人类的经验，并内化于自身的认知结构之中的过程；心理结构是一种认知发展的过程，是一个内在结构连续组织和再组织的过程。建构主义学派观点，他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。

(8)、布鲁纳的认知发现说

认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。强调学习是掌握知识结构，亦即学习事物间是怎样相互关联的。强调学习一般原理的重要性。同时，他还认为，应该培养学生具有探索新情境，提出假设，推测关系，应用自己的能力解决新问题、发现新事物的态度。由此，他提倡发现学习，主张教学应创造条件，让学生通过参与探究活动而发现基本原理或规则。

布鲁纳的这些思想对于指导和改进教学有重要意义。发现学习的确具有接受学习不可比拟的优点，但是发现法的运用也受许多因素如学生已有的知识经验等的限制，因此过于强调发现有失偏颇。他关于发现学习的“任何学科的基础内容都可以用某种形式教给任何年龄的任何人”基本命题，否认儿童认知发展的阶段性，带有一定的唯心主义色彩。

(9)、奥苏伯尔的认知同化论

提出有意义学习，是奥苏伯尔对教育心理学的重大贡献。所谓有意义学习，指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起来非人为的、实质性的联系。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。有意义学习必须具备以下条件：外部条件是，材料本身具有逻辑意义，即材料本身能与个体认知结构中的有关观念建立起来非人为的、实质性的联系。有意义学习产生的三个内部条件：学习者必须具有有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须使这种具有潜在意义的新知识与他们认知结构中有关的旧知识发生相互作用。同时，他认为学习是通过接受而发生的，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生。要求学生接受学习，把教学内容整合到自己的认知结构中。

奥苏伯尔的认知同化论强调学习者的积极主动精神，强调新观念与已有认知结构的相互作用，更能解释人类的观念学习。但这一理论在教学中的应用效果，尚未获得一致的研究结论。

(10)、加涅的信息加工理论：根据现代信息加工理论，吸收行为主义和认知派学习过程的观点，提出了学习过程的基本模式。

(11)、建构主义的学习理论

维特罗克提出学习的生成过程是学生已有的知识经验(即原有认知结构)与从环境中主动选择和注意的信息相互作用、主动建构信息的意义的过程。

认知灵活性理论认为建构包含两个涵义：一方面是对新信息意义的理解；另一方面是对原有知识经验的改组和重建。

建构主义学习观积极之处在于强调学习过程中学习者的主动性、建构性；而认为事物的意义源于个人的建构，不存在对事物的惟一正确的理解，则过于强调了真理的相对性，又是这一理论的不足之处。

22、什么是学习的迁移？简要介绍学习迁移的理论。

(1)、学习迁移指的是一种学习对另一种学习的影响，即学生已获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习态度、策略和方法等与新知识、新技能之间所发生的影响。

(2)、学习迁移的主要理论有：

a、形式训练说

理论基础是官能心理学，它主张迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生。认为心智是由许多不同的官能组成的整体，每一官能作为独立的实体，分别从事不同的活动；迁移就是心智的官能得到训练而发展的结果。某些学科可能具有训练某一或某些官能的特殊价值。因此，教育的目的在于训练和改进心理的官能，而学习内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。

b、桑代克的相同要素说

只有当两种训练机能具有相同的要素时，一种机能的变化才能改变另一种机能的习得。并且，两种情境相同的因素越多，迁移的可能性就越大。

相同要素说对当时的教育界起过积极作用，使学校脱离了形式训练说的影响，在课程设置上开始重视应用学科，教学内容也开始与实际应用相结合。但相同要素说事实上是从联结主义的观点出发，未能充分考虑学习者的内在训练的观点，仍然具有一定局限性。

c、概括说：两种活动之间存在共同成分只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。

d、关系说：认为迁移的发生不在于有多少共同因素或掌握了多少原则，而在于能否突然发现两种学习情境中的要素之间或原理之间的关系。强调个体对关系的“顿悟”是获得迁移的真正本质。

e、奥苏伯尔认知结构说：认为当学生已有的认知结构对新知识的学习发生影响时，就产生了迁移。迁移的发生不仅是由于前后两种学习在刺激和反应方面的相似程度，还取决于学生认知结构的组织特征。

f、奥斯古德的三维迁移模式：在总结配对联想学习中的大量实验资料的基础上，提出迁移的三维模式。只适用于机械学习。

23、简述教师的社会作用。

教师的劳动具有巨大的社会价值。教师对于个体的成长，对于人类文明的延续、进步和发展起着无可替代的作用。教师的社会作用具体表现在以下三个方面：

(1)、教师是人类文化的继承者与传递者。

(2)、教师是价值引导的实践者。一个社会与民族进步程度的重要标志，就是物质文明与精神文明的发展水平。物质文明与精神文明的发展水平，取决于人的素质，而人的素质培养主要取决于教师的劳动。

(3)、教师在参与社会生活与服务社会方面发挥着重要作用。教师运用自己的知识与才能为社会服务，是先进思想的创造者与宣传者。

24、如何理解教师的职业角色和职业行为？

教师的职业角色主要有教书育人、行政管理、心理导向、自我定向四个方面。其中教书育人和行政管理的角色，乃是教师的本职角色。

(1)、教书育人的角色

a、教师是人类知识的传授者。教师传授给学生的知识技能一要“博”，即给学生以丰富的知识，有利于扩大学生的视野；二要“深”，即给学生以规律性的知识，引导学生钻研；三要“新”，即给学生以带有时代感的知识，帮助学生了解和掌握现代最新科学技术成就的基础知识。

b、教师是言传身教的教育者。教师不仅要向学生传授知识，同时还必须对他们进行品德方面的教育，这种教育主要是通过言传和身教来实现的。

(2)、行政管理的角色：

a、教师是学生集体的领导者。教师从集体中选拔学生干部，培养积极分子，正确分配集体的职务，形成以积极分子为核心的班级、团队和学习小组等。

b、教师是课堂纪律的管理者。教师在讲授教学内容的同时，还必须督促全体学生自觉地遵守课堂纪律，评价学生某种行为的正确或错误，并实施奖励或惩罚。

(3)、心理导向的角色：

a、教师是人际关系的协调者。教师要处理师生关系、与其他教师的关系、与学校管理者的关系、与学生家长的关系，等等。在处理这些关系时，教师应与各方面加强沟通，善于交往，促进相互了解。

b、教师是心理卫生工作者。一方面，教师要指导学生健康地生活；另一方面，在学生遭受心理挫折后，教师又要设法创造一种谅解和宽容的气氛，并及时提供帮助、咨询和诊断，治疗学生的心理创伤。

(4)、自我定向的角色：

a、教师是孜孜不倦的学习者。作为教师，必须学习专业知识、教育理论和相关学科的知识。

b、教师是学生家长的代理者。教师往往具有家长特点，常常要以家长的代理者对待学生。

教师的职业成分主要有三种成分：设计成分、组织成分和交往成分。

(1)、设计成分：包括对学期工作的设计、对一节课的设计、对课外活动的设计和对个别教育的设计。

(2)、一般地说，教师组织课堂教学包括三个方面：组织自己的讲授，使自己的讲授具有准确性、条理性、系统性；组织好自己的课堂行为；组织好学生的活动。

(3)、教师的交往成分主要包含教师与学生、家长、行政管理人员和其他教师的关系，其中师生关系是最重要的关系。

a、教师在与学生交往过程中，必须注意以下几点：了解和研究学生；信任和尊重学生；民主公正地对待学生。

b、教师与学生家长的交往中，必须注意以下几点：端正与学生家长联系的动机；尊重学生家长；帮助学生家长；主动和学生家长联系、合作。

17、作为一名合格的教师，应当具备什么样的素质？

教师是学校及其他教育机构中履行教育教学职责的专业人员。作为一名合格的教师，必须具备以下素质：

(1)、教师的职业理想。教师的职业理想是教师献身于教育工作的根本动力。教师要干好教育工作，首先要有强烈而持久的事业心、责任感，有很高的工作积极性。这就是师德，其核心是对学生的热爱。

(2)、教师的知识水平

a、精深的专业知识。这是教师知识结构的核心，是有效履行教师职责的基本条件。教师要掌握扎实可靠的专业知识，课堂讲授追求内容的新颖性、趣味性、思想性以及教学方法的灵活性，以不断提高教育教学质量。

b、广博的文化修养。教师应力求开拓自己的知识面，不断扩展自己的兴趣爱好，增加接触学生的机会，不断满足学生的求知欲望。

c、丰富的教育学和心理学知识。亦即教师的条件性知识，具体可以分为三个方面：关于学生身心发展的知识；关于教与学的知识；关于学生成绩评价的知识。现代教师必须系统地学习掌握教育学、心理学、学科教学法等教育理论知识，遵循教育教学规律。

(3)、教师的教育观念

a、教学效能感。指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种判断。包括教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断；教师对自己的教学效果的认识和评价。

b、教师控制点。指教师将学生的好与坏的学业表现归为外部的或内部的原因的倾向。倾向于内归因的教师会更主动地调整自己的教学行为，积极地影响学生的学习活动。

c、对学生的控制。如极端家长制、民主制。优秀的教师会趋向于和学生建立民主友好的关系。

d、与工作压力有关的信念。教师职业的众多冲突是引发教师压力与紧张的根源。教师应当明确自己所处的角色，减少受他人期望的影响，与同事愉快合作，减轻工作压力和紧张感。

(4)、教师的能力结构

a、教学监控能力。即教师在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，是教师从事教育教学活动的核心能力之一，是教师的反省思维或思维的批判性在其教育教学活动中的具体表现。具体而言，教师要具备处理教材、改造教材等课程开发的能力；良好的语言表达能力；课堂的有效组织与管理能力；合理评估自己教学行为和学生学习效果的能力；等等。

b、组织管理能力。现代学校具有严密的组织性。为保证教育教学活动的顺利进行，教师需具有多方面的组织、管理能力，能够确立符合实际的活动的预期目标，拟订周密的工作计划，充分发挥学生干部的积极性。

c、学术研究和教学研究的能力。要加强学术研究，以保持对教学的热情；同时还要研究教育和教学工作的基本规律。

(5)、教师的教学行为

教师的教学行为是教师素质的外化形式。教师的教学行为可以从五个方面来衡量：教师的教学行为是否明确；教学方法是否灵活多样，调动学生积极性的手段是否有效；课堂上的所有活动是否围绕教学任务进行；学生是否积极参与到教学活动中去；教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并据此调整自己的教学节奏和教学行为。

综上所述，五种教师素质成分并不是简单的平列关系，它们相互作用、相互影响，共同构成教师素质系统的复杂结构，而且这种结构是不断变化的、动态的结构。

论述题：

(一)、什么是创造力？创造力与智力、人格有何关系？你认为应该如何培养学生的创造力？

1、创造力是根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。从本质上讲，创造是最终产生新颖的产品的活动过程，是问题解决的最高形式。创造有真创造和类创造之分，前者是指科学家和其他发明创造者最终创造对人类而言是新颖的、具有社会价值的产品的活动；后者则是对个体而言，创造的产品是新颖的，对社会而言是已知的，只具有个人意义而不具有社会意义。智力指的是保证人们有效地进行认知活动的那些稳定的心理特点的综合。

2、智力与创造力两者的区别在于智力能使人们有效地进行认知活动，而创造力的功能在于产生出某种新颖、独特的产品。因此，创造力是一种更高水平的能力。创造力与智力之间的关系非常复杂。长期研究表明，它们之间是一种相互独立的、在一定条件下又有相关的非线性关系。具体来说，低智力的人不可能有高的创造力，高智力的人可能有高的创造力，也可能有低的创造力；低创造力的人其智力水平可能高，也可能低，高创造力的人必须具有高于一般水平的智力。也就是说，高智商虽然不是高创造力的充分条件，但可以说是高创造力的必要条件。并且，这种非线性关系还揭示，创造力具有一般的智力测验无法测出的智慧品质，正是由于这些特殊品质的参与，才实现了单纯智力无法完成的创造。

创造力与人格的关系非常密切。高创造力的人具有一些有利于其创造力发展和创造性完成任务的人格特点。推孟通过长期追踪研究发现，高创造力者具有以下人格特点：有完成任务的坚毅精神；自信而有进取心；谨慎；好胜心强。

3、创造力的培养

(1)、影响创造力培养因素

a、改变不利于创造力培养的教育观念。如过分追求成功，以同龄人的行为为楷模，禁止学生提问，权威式教育等。

b、提高教师的素质。日本学者恩田彰提出，有利学生创造力发展的教师具有以下特征：本身具有创造力；有强烈的求知欲；努力形成具有高创造性的班集体；创设宽容、理解、温暖的班级气氛；具有与学生们在一起共同学习的态度；创设良好学习环境；注重对创造活动过程的评价以激发学生的创造渴望。

(2)、创造力的培养措施

a、创设有利环境，保障学生心理安全；

b、提高教师素质，尊重学生与众不同的疑问，保护儿童好奇心，克服学生怕犯错误的紧张恐惧心理，培养学生创造性人格；善于对学生创造活动过程的评价，激发学生的创造渴望；

c、设置创造性课程，采用全新教学方法，集体讨论，广开思路，重视在语文、数学等基础教学中培养学生的创造力。

d、发展创造性思维，使学生掌握类比推理、远距离联想、多中心注意等创造性思维策略，培养学生的创造力。

(二)、试评析主要的学习动机理论及对教育教学的意义。

1、行为主义学习动机理论

基本观点：行为是由驱力所推动的，而驱力则由生理上的需要而产生。满足个体需要可以强化个体保留行为。同时，这种理论在性质上是外控的，主张动机作用的发生是直接的，属于强调外在动机的学派。

对教育教学的指导意义：根据该理论，教师可适当采用奖励与惩罚的措施，来维持学生的学习动机；采用程序教学、计算机辅助教学等教学方法强化学生的学习动机。

2、人本主义学习动机理论

基本观点：(1)、所有学生都有学习动机。教师必须注意，学生的学习动机未必专注于他所教的科目。(2)、教师要先教学生认识自己，学习的教育作用在于帮助学生心理成长。(3)、维持良好的师生关系和培养和谐的教室气氛，是维持学生学习动机的两个基本条件。

人本主义学习动机理论强调学习的内在动机，这与教育界所提倡的培养学生的主体性是一致的。马斯洛提出的缺失性需要与成长性需要之间的关系，对教育具有重要的启示意义。

3、学习动机的归因论

基本观点：韦纳的归因理论是以认知论观点来解释学习动机，其指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功和失败时知觉到的四种主要原因，每一种原因又可从控制点、稳定性、可控性三个维度进行分析，每一维度对动机都有重要的影响。

教育意义：归因理论已成为近年来教育心理学界探讨学习动机理论的重要理论根据，它对教育工作者的启示主要有：根据学生自我归因可预测此后的学习动机，长期消极的归因心态有碍于学生人格的成长，教师的反馈是影响学生归因的重要因素。

4、学习动机的自我价值论

是由美国教育心理学家科文顿提出的。该理论认为，自我价值感是个人追求成功的内在动力，有能力的人容易成功，成功的经验会带给人自我价值感，能力、成功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系。学生对能力与努力的归因随年级而变化。

学习动机的自我价值论重在对学校教学中的现实问题作出解释，认为学习动机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的教育目的。

(三)、试述影响学生心理健康的条件，维护学生心理健康的意义与措施。

1、心理健康是指个人能够充分发挥自己的最大潜能，以及妥善地处理和适应人与人之间、人与社会环境之间的相互关系。具体包括两层含义：其一是无心理疾病；其二是具有一种积极发展的心理状态。

心理健康的衡量标准，主要有奥尔波特的“成熟人性”观点和马斯洛的“自我实现者”观点。综合起来，心理健康者具有以下特征：了解自我的现状和特点，接受自己的优点和不足；能有意识地驾驭自己的生活，控制自己的行为，把握自己的命运；不受无意识力量的支配，也不受他人的支配；有独立和自主的需要；能专注于工作，献身于事业；有良好的人际关系；关心别人，具有给予爱和接受爱的能力；注重现在的体验，不注重过去的不幸或创伤，也不沉迷于所渴望的未来。

2、心理健康是生物、心理、社会三个方面因素综合作用的结果。具体地说，影响学生心理健康的条件有：(与影响人的发展因素区别P14)

(1)、生物遗传因素

a、个体的体形、气质、神经活动特点，能力与性格的某些成分等都受遗传因素的明显影响。

b、病菌、病毒通过损害神经系统组织结构而导致器质性心理障碍或精神失常。

c、大脑的外伤或化学物质都可能破坏中枢神经系统，造成心理障碍。

d、某些严重的躯体疾病或生理机能障碍也可以成为心理障碍与精神失常的原因。

(2)、社会环境因素

a、早期教育与家庭环境。包括家庭环境、亲子关系、教养方式、家庭成员关系产生的影响。对个体早期发展的研究表明，在单调、贫乏环境中成长的婴儿，其心理发展将受到阻碍；与父母建立和保持良好的关系，对其以后的社会关系和人际关系有着积极的促进作用；父母的爱、支持和鼓励，使他们产生信任感和安全感，保证了子女成年后与他人的顺利交往；家庭成员相互依赖，或是缺乏交流，甚至分离，都会对个体身心健康发展产生影响。

b、生活事件和环境变迁。生活事件是一项预测身体和心理健康的重要指标。生活事件和个体所处环境的巨大变迁都会对个体产生心理应激，容易产生各种各样的躯体或精神的异常。

(3)、个体心理因素

a、个体面对种种冲突情境要求选择时，产生心理冲突，对个体的心理和躯体健康产生不良的影响。

b、特殊的人格特征对人的心理健康有非常明显的影响，是在心理社会因素中造成心理障碍或精神失常的一个重要因素。

3、目前中小学生心理健康状况考察结果表明，多数学生的心理发展是健康的，但问题也是存在的。综合起来看，中小学生的心理健康问题大概可以分为四类：学习方面的问题；个人情绪方面的问题；社会适应行为方面的问题；家庭教育方面的问题。

4、保持中小学生心理健康具有重要意义：

(1)、中小学生身体、心理发展的需要。中小学生身体、心理的健全发展需要心理健康作基础。

(2)、中小学生人格健全发展的需要。注意心理卫生，重视中小学生心理健康，是中小学生人格健全发展的需要。

(3)、中小学生社会适应能力发展的需要。良好的社会适应能力，不仅是现代健康的标志之一，也是社会对中小学生的要求。

5、为使中小学生能够保持心理健康，促进其智能发展和个性完善，教师应该在三方面帮助学生：一是帮助他们正确掌握心理健康的知识；二是帮助他们掌握自我调整的技能；三是帮助他们认识求助心理咨询的重要性和必要性。具体可以采取以下六条措施：

(1)、帮助学生树立正确的人生观和世界观；

(2)、帮助学生充分认识自己，正确评价自己，接纳自己；

(3)、帮助学生建立良好的人际关系；

(4)、帮助学生保持健康、愉快的情绪；

(5)、让学生学习性卫生的知识；

(6)、帮助学生认识求助心理咨询的重要性和必要性。

























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