例谈实验探究的误区及矫正
吴益平
(海南省教育研究培训院，海南海口570102)
摘要：新课程倡导探究学习，然而，实际的课堂中。探究的虚化与低效普遍存在。本文通过典型案例分析了其中的原因，并提出
了应对的策略。
关键词：探究实验；学生主体
文章编号：1005—6629(2011)05—0029—03中图分类号：G633．8文献标识码：B
化学实验是学生化学学习中能动的实践活动形式，
学生通过实验探究认识物质，掌握化学基本原理和基
本技能，初步学会化学研究的实验方法，发展科学探究
的能力，体验科学家科学探究的过程和方法，获得科学
探究的乐趣和成功的喜悦。实施新课程以来，广大教师
积极开展探究实验活动，然而，在实际教学中，有探究
之名．无探究之实的现象普遍存在，有的探究程序完整，
学生实验兴奋，交流表达热烈，但深度思维缺失。本文
结合课题“燃烧与灭火”教学中，有关“燃烧条件”的实
验探究进行探i,-t-与分析。
1常见问题
1．1包办代替
从问题的提出到猜想与假设，从仪器的选择到实
验步骤的确定，从现象的观察到报告的填写等，教师早
已安排妥当，探究实验变成了“注入式探究”，学生没
有了自主探究的机会。
教学环节1
师：(交代实验步骤)用镊子取两小块白磷分别放入
盛有热水和冷水的烧杯中，观察白磷有无变化。
学生：照方抓药，进行实验。
这样做，虽然能够保证分组实验的各项任务完
成，课堂教学的顺利推进。但是，学生既没有参与实验
设计''又没有对实验目的的充分理解，整个过程完全被
教师牵着鼻子走，缺失了探究实验的价值。
1．2重心偏离
探究实验至少包括实验方案的设计、实施实验、
实验结果的分析等i个环节。教师在指导学生开展探
究实验时，可以依据实际情况，在上述某环节上有所侧
重，发挥其教育功效。然而，实际教学中，有的教师设
计的探究活动完全偏离了问题的核心，虽然课堂上也
有热闹的师生互动，却因为偏离了萤0而导致教学的低
化学教学2011年第5期
效。
教学环节2
师：无论是热水中还是冷水中，白磷都没有燃烧。我
们思考一下。这是什么原因?
生：没有和氧气接触。
师：怎样使水下的白磷燃烧起来?
生：将空试管放入烧杯中，罩下去，罩在白磷上。
师：请大家试一试!
学生实验：用一支大试管竖直插入盛热水的烧杯
中，罩住白磷不松手约1分钟，观察试管中有何现象。
师：请同学们不要放开手，我不想让有毒的白烟选
出来。如何才能不让白烟跑出来呢?
生：用塞子
师：你想怎么做?
生：从水下直接将试管塞住，再取出。
师：好，我们完成了这个探究实验，也没有污染环境。
下面，我们通过视频来把刚才这个实验重温一下。看看，
还有哪些遗漏的现象没有观察到?
(播放视频)
师：你看到了什么现象?注意水面的变化，试管内浓
烟滚滚，水面上升，还在持续上升。如果白磷足量，时间
够长，水面会上升到什么位置?
生：1／5
师：现在试管中的水面未上升到容积的1／5，因为未
完全冷却，且白烟阻隔了上部分的空气与白磷的接触。
师：再用一支大试管竖直插入盛冷水的烧杯中，罩住
白磷不松手，观察试管中有何现象。
师：有没有燃烧?
生：没有
上述教学环节中，“五氧化二磷有毒，不能让白烟
万方数据
跑出来”成为实验探究的核心。用空试管罩住热水中的
白磷，实验成功后，教师没有引导学生分析比较实验结
果，而是引导学生思考“试管中水面上升的原因，水面
没有上升到约1／5处的原因”。过长时间地停留，循序
而不进，偏离重心，教学重点没有突出，导致了教学的
低效。
1．3过度控制
教师未能摆脱“教师中心”的桎梏，为了顺利完成
教学计划，在课堂活动中，通常只关心与预定教学计划
相同的问题，对于生成性的问题不予理睬。表现为对学
生活动的“过度控制”，努力地引导学生按既定程序推
进。
教学环节3
在探究白磷的燃烧条件时，有的学生将白磷放入热
水时，有些小块的白磷浮土了水面，学生观察到浮于热水
表面的白磷冒白烟燃烧起来了。
师：大家注意了!一定要注意操作规范。将夹持白磷
的镊子伸入水面下再松手，不要让白磷跑到水面上来。
“浮于热水表面的白磷冒白烟燃烧起来了”是很
好的生成性教学资源，可以引导学生分析对比，水底的
白磷与水面的白磷所处的环境有何差异……。而课堂
上，教师只是继续要求学生要注意操作规范，将夹持白
磷的镊子伸入水面下再松手，不要让白磷跑到水面上
来。追根寻源，是教师没有认识到，在新课程教学中，
教师与学生的位置发生了变化，应该从教师中心转向
学生中心。
2矫正策略
2．1借助追问。引导思维
在猜想与假设阶段，教师常常会遭遇“学生一口气
将探究的答案全部说出”的尴尬。如果继续开展探究活
动，则会因为答案已知晓而使探究活动索然无味；如果
立刻进人下一个环节，又会造成过程性的缺失。在这种
情况下’可以通过追问，让学生的思维外显，进而加以
引导，将思维引向深入。如果学生的确明白了其中的奥
秘，那就应另辟蹊径，让学生设计实验来加以验证。
教学环节1
探究燃烧的条件。
师：燃烧需要什么条件?你的依据是什么?
生1：燃烧需要可燃物、氧气和达到着火点。
师：(追问)根据是什么?从刚才的视频、实验以及
生活经验，iffS觉．依据是什么?
生2：像钻木取火，下面要放一些干草，这是可燃物；
煤气燃烧需要在空气中才能燃烧，这是助燃物；钻木取
火必须达到一定的温度。
师：好，我们来梳理一下同学们刚才的观点。那么，
这三个条件是否缺一不可呢?你能不能设计实验来证
明?
在上述教学环节，当学生完整地回答出燃烧需要
可燃物、氧气、着火点时，教师并未就此罢休，而是通
过追问与点拨将学生的思维引向了深入，避免了教学过
程中“滑过”现象的出现。接着组织学生开展控制变量
法的分组探究实验。
2．2学会倾听。善于提升
在表达交流阶段，“学会倾听”是前提，在这种倾
听的环境中，学生成为重要的课程资源，而不是简单的
接受者。“善于提升”是关键，教师要善于将学生的回
答转化为进一步追问、引导的起点和阶梯。通过“倾听、
梳理、评价”，激励学生积极参与活动，去芜存精凸显
杨厶问题，并且在认识上获得升华。
教学环节2
分组实验：探究燃烧的三个条件是否缺一不可。
【屏幕展示1
A组：探究如果缺少可燃物能否燃烧
仪器药品：木炭、石块、酒精、水、火柴、酒精灯
B组：探究如果缺少空气(氧气)能否燃烧
仪器药品：蜡烛、火柴、酒精灯、集气瓶
c组：探究如果温度没有达到着火点能否燃烧
仪器药品：酒精灯、火柴、纸盒、水、坩埚钳
(学生分组实验，教师巡回指导)
f表达与交流1
小组1：以可燃物为变量，将木炭、石块同时放在火
上燃烧，木炭燃着了，石块没有燃烧。结论是，燃烧需要
有可燃物。
小组2：我们小组把助燃物作为变量，首先，分别点
燃2支蜡烛，然后用集气瓶罩住其中一支，被集气瓶罩
住的蜡烛慢慢熄灭，另一支在空气中没有熄灭。所以，我
们的结论是：燃烧需要助燃物。
师：非常好!其他小组有没有补充呢?
小组3(补充)：我们组将罩过的集气瓶，再罩另一
支燃烧的蜡烛，另一支蜡烛很快熄灭。
师：你能不能说说为什么?
小组3：因为集气瓶中含有二氧化碳，使得助燃物很
见
师：很好，我们这两个小组的同学互相补充，使得探
究助燃物这个的实验有了一个很好的发展。(1)充足的
空气，蜡烛持续燃烧；(2)扣上集气瓶，氧气不充足，蜡
(下转第34页)
化擘教学2011年第5期
万方数据
“能量转化观”等思想渗透到教学中，使学生把握住学
习的关键，为学生理解和掌握化学的本质提供了途径
和方法。所谓“分类观”，也就是通过分类比较方法找
出异同点，然后发现问题、提出问题，本节课是在对氢
气、钠、酒精、木炭燃烧现象进行归纳比较中发现问题
的。在比较酒精和蜡烛燃烧的现象时得出初步结论，
并在继续对比钠和铁丝及酒精和铁水燃烧时的实验现
象中得出进一步结论。从课堂教学效果来看，本节课归
纳比较法的运用恰当，对课题的推进起到很大的作用，
不仅达到了教学目的，而且也让学生提高了能力，即学
会了如何在日常生活中通过归纳比较的方法发现问题、
解决问题。“物质转化观”的运用，体现在液态、固态可
燃物转化为气态燃烧可燃物燃烧时发生氧化还原反应、
放热反应等。“能每转化观”体现在町燃物燃烧将化学
能转化为热能、光能等。
总之，本节课基于化学杨I∑观念的教学模式，注重
学生主体地位的发挥，充分展现学生的思维过程，让学
生获得了学习知识和掌握技能的能力，领悟知识形成过
程中所蕴含的思想方法。
l上接第30页l
烛缓慢熄灭；(3)氧气很少，用罩过的集气瓶马上罩在
燃着的蜡烛上，蜡烛立刻熄灭。这是一个很有层次的探
究。
在分组探究阶段，教师提供了三种探究思路及仪
器药品。虽然探究活动的开放度并不大，但实验方案是
由学生自主设计的，教师关注的是，学生能否进行控制
变量的科学实验。小组交流分享时，学生的表现非常出
色，加之教师适度的点拨、到位的评价，学生在分享中
获得了提升，特别是关于助燃物含量的多少的有层次的
探究，推动了学生高水平的思维活动。
2．3关注差异。用好资源
新课程标准认为，教学过程是开放的，不是封闭的；
是乍成的，不是预设的。大量的课程资源往往就在“互
动教学”、“对话教学”的过程中不断涌现和生成。这
种课程资源在教师备课时往往无法预料和估计，它具
有瞬时性、不可预料性和不可蓖复性。学生的“错误”、
学生的“差异”也是一种课程资源。教师要有较强的课
程资源意识，及时捕捉、利用生成性的教学资源。
教学环节3
【操作步骤】
(1)用镊子取两小块白磷分别入热水和冷水的烧杯
中，观察白磷有无变化。
(2)用一支大试管竖直插入盛热水的烧杯中，罩住
白磷不松手，观察试管中有何现象。(实验后不要取出试
管)
(3)再用一支大试管竖直插入盛冷水的烧杯中，罩
住白磷不松手，观察试管中有何现象。
学生按上述实验步骤分组实验。
师：我们有6个实验小组，实验成功的有5组。首
先，我们让成功的小组代表发言。
生1：把白磷放在热水中用试管罩住，白磷燃烧起
来；把白磷放在冷水中用试管罩住，白磷没有燃烧。
师：现在，我们请这个小组(实验失败的小组)的同
学说一说。
生2：我们小组的实验没有成功，是因为实验步骤错
了，在热水中兑了一些旅水。
师：刚才，小组的代表描述了实验现象，现在请各小
组讨论一下。实验现象能说明什么?
(学生分小组讨论)
生3：刚才那个小组的实验之所以没有成功，是因为
在热水中兑了一些凉水，温度降低了，达不到白磷的着火
点。说明物质燃烧需要一定的温度。当试管没有套住白
磷时，因为白磷没有接触空气，所以也不能燃烧……。这
个实验说明了燃烧还需要氧气。
在这个教学环节中，教师采用“引导探究法”，明
确地告诉学生实验的步骤及要点。其重心不在于实验
设讯而在于对实验结果的分析，通过分析对比获得燃
烧的条件。难能可贵的是，教师为学生提供了充足的时
间，组织学生展开充分的讨论，挖掘实验的价值与内涵，
并且能够将学生实验的失败转化为可贵的课程资源。
在学生分组实验及交流表达过程中，教师准确地把握
了自身的角色，是学生学习的组织者、引导者、激励者，
而学生始终是学习的主体，学习的热情与欲零被激发
出来了，思维被激活了，最终，在分析实验结果的基础上，
自己获得了科学的结论。
开展有效的探究实验活动，还有许多策略与方法。
如周密的实验准备；对学生基础的充分了解；学生分组
实验时的参与指导掌握；实验后分享阶段，组织有效的
交流互动；把握好教学节奏等等。期望有更多的同行参
与研讨!
化学教学2011年第5期万方数据
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