屏東教育大學學報第二十六期2007年3月頁175－194
教育研究典範的未來趨勢
混合方法論(MixedMethodology)介紹
謝志偉
摘要
行為與社會科學研究的領域中，質、量典範間的論爭由來已久。
兩派在知識論、價值論、本體論上的迥異觀點，乃是造成其衝突的主
要原因。而何者方能引領研究者獲致真理，雙方學者更是各執己見、
爭戰不休。直到了「和平論」(pacifist)者的出現，才為質、量典範論
戰畫下一個暫時的句點；而其所支持的混合方法論(mixed
methodology)，也在社會科學方法論的演進歷程中，扮演著承先啟後
的角色。混合方法研究(mixedmethodstudies)與混合模式研究(mixed
modelstudies)乃是混合方法論中主要的兩種研究型態。前者採取實用
主義的觀點，強調在單一研究中納入不同典範方法，以驗證研究結
果，包括：連續性設計(sequentialstudies)、同時性設計(parallel
studies)、同等地位設計(equivalentstatusdesigns)、典範優勢設計
(dominant-lessdominantstudies)及多階層取向設計(designwith
multileveluseofapproaches)等。後者則更重視以多元典範的觀點，
在研究的不同階段，以質、量交替的方式，探索現象的本質。本文中，
以Patton(1990)的模式為例，提出四種不同的混合模式研究以供參
考。最後，建議當前的教育研究典範應正視混合方法論在探討教育現
象上的優勢，多運用在教學及實際的研究場域中，以提昇研究結果的
可信度。而混合方法論本身的所涉及的定義與方法，也必須經過進一
步的釐清與整合，方能成為下一個世代的趨勢典範。
關鍵詞：典範、研究典範、混合方法論、混合方法研究
謝志偉：國立高雄師範大學教育系博士班
投稿日期：2006年08月24日，接受日期：2006年11月15日
176屏東教育大學學報第二十六期
EducationalResearchParadigmofFuture:The
IntroductionofMixedMethodology
Chih-WeiHsieh
Abstract
Paradigmsmaybedefinedastheworldviewsorbeliefsystemsthatguide
researchers.Duringthe1960-1990s,paradigmdebatesoccurredduetothedifference
oflogic,ontologyandepistemology.TheabbreviationsQUANsandQUALswerefor
thosepreferringdifferentpointofviews(quantitativeorqualitative).Andthe
paradigmwarsbetweenthemwereendedbytheemergenceofmixedmethodology
whichwasadoptedbythe“Pacificts”whoattemptedtomakepeacebetweenthetwo
majorparadigmaticpositions.Five“Mixedmethodstudies”andfour“Mixedmodel
studies”areintroducedtoillustratetheapplicationsofmixedmethodology.Mixed
methodandmixedmodelstudiesareoftenmoreefficientinansweringresearch
questionsthaneithertheQUANortheQUALapproachalone,andshouldbe
promptedineducationalresearch.Finally,somesuggestionsareissued,includingthe
inconsistencyinbasicdefinitionsandthechoiceofbilingualorcommon
nomenclature,tomakethemixedmethodologytobetheresearchparadigmoffuture.
Keywords:paradigm,researchparadigm,mixedmethodology,mixedmethods
Chih-WeiHsieh:DoctoralGraduateStudent,DepartmentofEducation,National
KaohsiungNormalUniversity
教育研究典範的未來趨勢混合方法論(MixedMethodology)介紹177
壹、前言
自十九世紀孔德(A.Comte,1798~1857)提出實證哲學以來，主張
以自然科學的方法，客觀地分析社會現象，已經成為研究者遵循已久
的普遍法則。此種透過科學的觀察、實驗、統計、分析、提出結論，
並進而解釋社會現象中因果關係的研究歷程，可以稱之為「實證主義
典範」(positivistparadigm)。因為多半採取量化(quantitative)方法，
因此也稱為「量化研究典範」。實證主義典範在二十世紀初主導了整
個社會與行為科學界的研究取向。研究者透過有系統的、客觀的、可
驗證的流程，來探究他們所欲了解的社會現象，並對現象進行量化的
數據陳述，最後意欲建立一普遍的通則以解釋所有類似的現象。這種
研究典範強調現象中的真理是單一而客觀存在的，研究者可以透過嚴
謹的方法與價值中立(valuefree)的態度來獲得真理。
二十世紀中期以後，量化研究典範受到了來自四面八方的挑戰。
他們批評量化研究典範過於強調實證與數據，將社會現象簡化為一連
串數字與統計符號的堆砌，並期望世人相信世界就是由這些沒有生命
的數字與符號所構成的。如此偏頗的觀點並無法獲得吾人對社會現象
的深入了解。而這種以「工具理性」所驅使的研究觀點，會使得社會
與行為科學研究路徑愈來愈窄化，並蒙上了功利主義的色彩（劉松
瑜，2001）。於是，基於對這種「量化典範」的反動，在1960年之
後，出現了以「主觀的」、「理解的」、「詮釋的」方法為主的「質
性研究典範」。不同於量化典範所重視的系統性、控制性和普遍性，
質性研究典範認為從事件表面所獲得的訊息乃是膚淺而意義有限
的，無法深入地了解事件背後所隱藏的意義為何？更惶論以這樣的資
料再去作延伸推論，進而可能導致研究結論與現實的脫節。事實上，
質性研究者認為，社會現象的意義是研究者所賦予的，並無法透過價
值中立、嚴密控制情境的量化方法來獲得。在某個時空脈絡情境之
下，現象或事件的發生與其脈絡條件緊緊相連，而背後常有當事者的
情感價值涉入其中，這些都是表面的量化資料所不能揭露的。因此，
質化研究者重視透過研究者本身的背景、習慣、語言與思考，進入田
178屏東教育大學學報第二十六期
野(fields)來對事件作主、客觀的描述，並透過與受訪者的對話中，逐
步地建構出那一個我們想要理解的「真相」。透過研究者的詮釋觀點，
事件變得不只是單方面的陳述，而是能從更多面向來理解社會現象。
然而，由於兩大典範的哲學思考根本南轅北轍，使得兩派學者在
社會及行為科學的研究方法論上起了重大的爭論(debate)，雙方各執
己見，認為所屬的典範才是獲致真理的唯一途徑。但經過了數十年的
論戰，近十餘年來，多數的研究者漸漸認為，社會現象絕對不是單一
典範與方法能夠窺其全貌。
本文將先針對行為與社會科學中幾種常見的典範加以介紹，並闡
釋典範爭論的關鍵論點。其次，針對混合方法論的演變、內容及各種
研究模式，以實際例子作概略的描述。最後，從身為一個教育研究者
的觀點，提出混合方法論對當前教育研究典範的啟示，及其本身需要
反省精進之處，以供相關研究學者參考。
貳、典範的論戰(ParadigmWars)
近三十年來，西方的行為與社會科學界對於質、量典範的孰優？
孰劣？出現了學者之間的論戰。典範(paradigm)一詞最早出現於希臘
文，原意是並排陳列的意思。1962年ThomasS.Kuhn所著的「科學
革命的結構」(TheStructureofScientificRevolutions)一書率先提到：
典範代表了一個學術社群的成員所共享的基本信念，或稱之為世界
觀。這些信念乃基於本體論、知識論與方法論之預設，包括「符號通
式」(symbolicgeneralizations)、「模式」(model)、「價值」(value)
及「範例」(exemplars)等。(Kuhn,1962)。而前述的實證主義典範所
運用的研究方法多採用量化方法(quantitativemethods)，因此被稱為
是「量的典範」，擁護的學者被稱為QUANs；另一種建構／現象的
典範則是採用質的研究方法（qualitativemethods），因此被稱為「質
的典範」，擁護的學者則稱做是QUALs(Tashakkori&Teddlie,
1998)。但大體而言，若我們將注重量化分析的實證主義與重視質性
分析的建構主義視為一條線段的兩個端點時，不同典範即代表其所在
線段上的位置不同。表一列出了在社會科學研究中幾種的常見典範，
教育研究典範的未來趨勢混合方法論(MixedMethodology)介紹179
包括實證主義(positivism)、後實證主義(postpositivism)、實用主義
(pragmatism)與建構主義(constructivism)等。每一種典範對宇宙本體
的信念、知識的本質與研究時採取的觀點方法皆有所不同。
在實證主義方面，從單一的、有形的、素樸的(naive)實體出發，
強調認識與被認識者是二元的；運用演繹邏輯推理的方式，以獲得現
象中的因果法則，並欲建立一種基於客觀的通則以推論至所有的情境
之中。由於實證主義者的過於偏激，因此出現了後實證主義以修正其
對本體與知識的獲取方式。雖然後實證主義者仍然認為單一而客觀的
主體是存在的，但是這派的學者觀點卻認為受限於人類本身的限制，
而現象又無法完全補捉的本質之下，並無法完全地了解實體到底是什
麼？惟其不管在知識論或是方法論方面，都對極端實證主義者作了一
些修正，以矯正其缺失。例如，在方法上，紮根理論(groundedtheory)
的使用，就是後實證主義的產物(Glaser&Strauss,1967)。
在建構主義典範方面，與實證主義典範成相反的對立，反對宇宙本體
是唯一且客觀存在，任何事件或現象都屬於一個意義的整體，必須從
生命體驗的方式來作整體意義的理解。因此，研究者必須深入現場去
理解當事者間互動關係的意義，最後並透過主觀建構的方式，來詮釋
的事件的本質。在方法上，透過歸納的方式蒐集認識者與被認識者、
情境脈絡的資料，加以詮釋、分析，方能得到事件的可能面貌。在這
裡我們所要重視的是介於實證典範與建構典範之間的實用主義典
範。它的出現代表著研究者對於典範上非此即彼(either-or)觀念的終
結。在這個典範之中，強調可以依照研究的問題型態與研究中不同的
階段，採用量化或質化的方式來探索真理。
180屏東教育大學學報第二十六期
表一社會與行為科學重要典範之比較
典範名稱
Paradigm
實證主義
Positivism
後實證主義
Postpositivism
實用主義
Pragmatism
建構主義
Constructivism
方法量化的量化為主的量化＋質化質化的
邏輯演繹的演繹為主的演繹＋歸納歸納的
知識論
主客體分開的二
元論
修正後的二元
論，仍重視客觀
的研究結論
主客觀的
觀點皆存在
主觀的觀點，主
客體是無法分離
的，沒有主客之
分
價值論研究是價值中立
的(valuefree)
研究可以包含價
值，但它需受到
控制
價值扮演著闡釋
研究結果的角色
研究是價值附帶
的(value-bound)
本體論素樸實體論
Na?verealism
批判的或形上的
實體論
接受外在的實
體，為研究結果
選擇適當的解
釋。
相對主義
(Relativism)
因果的聯結有時間先後上的
真正的因果關係
存在
社會現象中存在
著一種有法則而
穩定的關係。但
這卻無法被完美
的得知。因果的
確定只是一段時
間內的機率陳述
而已
有因果關係的存
在，但是我們永
遠無法得知。
所有的實體
(entities)同時互
相影響，吾人無
法從中區分因果
為何。
資料來源：Mixedmethodology:combiningqualitativeandquantitativeapproaches(p.23),byA.
Tashakkori,&C.Teddlie,1998.London:Sage.
典範爭論所涉入的領域與學者頗多，大部分集中在1970年到
1990年代之間，而領域則包含了教育學、心理學、人類學等社會科
學領域。例如：教育學領域的Lincoln與Guba(1985)就曾經主張：所
有實證主義與量化典範的研究方法已經很難被人所信服，建構主義與
質的典範方為當今研究的主流。而在心理學方面，70年代到80年代
中，Cronbach、Cook及Campbell等人，也曾經為了內、外在效度那
一個較為重要而起了爭辯（實證主義者重視情境的控制，也就是內在
效度；建構主義者重視自然的情境，也就是外在效度）。這也使得當
時主宰心理學的科學典範受到質疑─真的可以做到摒除了時間與情
境脈絡因素後的客觀推論嗎？同樣地，在人類學的研究上，
教育研究典範的未來趨勢混合方法論(MixedMethodology)介紹181
Gardner(1993)批評人類學的研究報告中，部分學者過度的依賴關鍵報
告者(keyinformants)的訊息，便是實證主義者對建構主義者反擊的例
子之一(引自Tashakkori&Teddlie,1998)。
然而，這兩大典範的論戰一直到了二十世紀末期才漸漸有了緩和
的跡象。原因是部分的學者針對這兩種典範提出了可以互相並存的說
法，並呼籲兩派不要再作無建設性的爭辯與攻擊。例如Smith與
Heshusius(1986)、Patton(1990)等學者就認為，質與量兩種典範可以
互補來彌補本身在研究上的盲點。而國內方面，陳伯璋(1988)、吳明
清(1991)等學者也都指出，單一的研究典範對於理解教育現象的本質
實有其侷限性，惟有質量並行或相互補充，方能夠窺其全貌。於是，
這一派結合量化與質化典範在研究方法中，來探求現象真理的學者被
稱為是方法論上的「實用主義」(pragmatism)者(Tashakkori&Teddlie,
1998)。而一些原本捲入典範爭戰的學者(例如Lincoln與Guba)，也
漸漸承認不同典範運用在研究主題上的可能性(Guba&Lincoln,
1994)，這也宣示採用混合典範方法研究的時代全面到來！
參、社會科學研究方法取徑的演化歷程
行為與社會科學研究方法的演變大約可以分成三個時期(表
二)。第一個時期是從19世紀末一直到1950年左右，稱為單一方法
(monomethod)時期，其中包括了純粹的量化典範與質化典範的運用，
以及單一典範，多種方法的使用。第二個時期是從1980年代到1990
年代間，稱為混合方法(mixedmethods)出現時期，包括了典範的爭論
與實用主義者的出現，及其對方法上的混合運用。第三個時期是從
1990年一直到現今，稱為混合模式(mixedmodelstudies)出現時期。
不同於第二時期的研究取向只重視在方法上的混合，兩種典範如何交
互運用並影響研究中每一個歷程，是這個時期研究取向所關心的重
點。以下分別就這三個時期的方法大略介紹(Tashakkori&Teddlie,
1998)：
182屏東教育大學學報第二十六期
表二方法論取向的演化歷程─社會與行為科學
階段一：單一方法或純粹時期(monomethod)
(19世紀初至1950年時期)
A:純粹量化取向
1.單一資料來源(QUAN)
2.單一派典，多重資料來源
a.連續性(QUAN/QUAN)
b.同時/並列(QUAN＋QUAN)
B:純粹質化取向
1.單一資料來源(QUAL)
2.單一派典，多重資料來源
a.連續性(QUAL/QUAL)
b.同時/並列(QUAL＋QUAL)
階段二：混合方法(MixedMethods)的萌芽
(1960至1980年代)
A:對等地位設計(EquivalentStatusDesigns)
1.連續性
a.QUAL/QUAN
b.QUAN/QUAL
2.同時／並列
a.QUAL＋QUAN
b.QUAN＋QUAL
B:派典優勢設計(Dominant-LessDominantDesigns)
1.連續性
a.QUAL／quan
b.QUAN／qual
2.同時／並列
a.QUAL＋quan
b.QUAN＋qual
C.多層次取向設計(DesignsWithMultilevelUseofApproaches)
階段三：混合模式研究出現(TheEmergenceofMixedModelStudies)
(1990年至今)
A:研究階段中單一使用(SingleApplicationWithinStageofStudy)
1.研究的類型─QUALorQUAN
2.資料蒐集／操作─QUALorQUAN
3.分析／推論─QUALorQUAN
B:研究階段中的多重使用
1.研究的類型─QUALand/orQUAN
2.資料蒐集／操作─QUALand/orQUAN
3.分析／推論─QUALand/orQUAN
資料來源：Mixedmethodology:combiningqualitativeandquantitativeapproaches(p.15),byA.
Tashakkori,&C.Teddlie,1998.London:Sage.
教育研究典範的未來趨勢混合方法論(MixedMethodology)介紹183
一、單一方法研究時期(monomethodstudies)
單一方法的運用即研究者採用單一典範的觀點與方法，完全排除
另一種典範的介入，包括了純粹的質的典範與純粹的量的典範；然而
另一種型式的單一方法雖然有包括多種資料型態的蒐集(量的質
的)，但是仍然在單一典範的架構之下。
二、混合方法研究時期(mixedmethodstudies)
混合方法研究結合了質的與量的方法於單一研究(singlestudy)
或多階段研究(multiphasedstudy)之中。而這種方法牽涉到三角校正
技巧(triangulationtechniques)的使用，也就是同時利用質的與量的方
法和資料，來探究單一研究中的現象。
三、混合模式研究時期(mixedmodelstudies)
混合模式研究即是「實用主義」提倡調和兩種典範而成的新方
法，在研究過程的不同階段（phases）同時結合量化與質化的資料，
來對現象作主客觀的分析。例如：在研究的類型採用量化典範，蒐集
質化的資料後，再透過「量化」（quantitizing）的技術將資料轉為可
分析的量化資料，在這個階段中，資料同時具有質與量的特質，接著
在結論階段，再以量化的觀點來陳述，就是混合模式研究的應用。
肆、混合方法、模式的介紹
Denzin(1978)將土地測量的概念延伸到社會科學研究領域之
中，提出四種增加研究效度的三角校正法(triangulationtechniques)，
包括資料的三角校正(datatriangulation)、研究者的三角校正
(investigatortriangulation)、理論的三角校正(theorytriangulation)與
方法上的三角校正(methodologicaltriangulation)。而最後一種方法上
的三角校正，即代表利用多元的方法來研究單一問題，亦即混合方法
論的概念來源。以下將針對Tashakkori與Teddlie(1998)所提出的兩
種混合方法型態(混合方法與混合模式研究)的定義與內容加以介紹。
184屏東教育大學學報第二十六期
一、混合方法研究(mixedmethodstudies)
在混合方法研究的類型方法，我們可以從兩個向度來分類，第一
個向度是指質、量方法使用的優先順序，可以分成連續性(sequential)
或同時性(parallel)研究；另一個向度是指兩種方法在同一研究中所佔
的比例，可以分為同等地位設計(equivalentstatusdesigns)與典範優勢
設計(dominant-lessdominantstudies)。最後一種則是指在資料蒐集階
段同時採用質化與量化的資料的多階層取向設計(見表二)，茲簡介如
下：
(一)連續性研究（sequentialstudies）：
研究者先進行單一研究中質化(或量化)的研究部分，再接著做量
化(或質化)的研究。這種連續性研究可分為兩種型態，一種是先蒐集
量化資料分析後，再蒐集質性的資料加以解釋、驗證，稱為解釋性設
計(explanatorydesign)(Creswell,2005)。例如我們在以問卷方式調查
過國小學生對學習英語的焦慮情形後，再施以半結構式或結構式的訪
談，以解釋先前問卷所分析得到的結果，即是一種「先量後質」的連
續性混合研究。另一種是先蒐集質性的資料，從質性的資料中分析整
理出初步的結果，再依此結果編製成量化工具，並接續進行量化的資
料蒐集與分析，此種型態稱為探索性設計(exploratorydesign)
(Creswell,2005)。例如：當我們想要了解國小教師專業成長指標的現
況時，可以先以文獻分析的方式擬定一份開放式(open-ended)問卷，
調查回收之後，再以這份問卷反應為基礎編製一份的教師專業成長指
標問卷，接著進行問卷的信效度分析，最後再以這份問卷做較大規模
的調查分析，就是一個「先質後量」的連續性混合研究實例。
(二)平行／同時研究（parallel/simultaneousstudies）
是指研究者在同一個時間，同時運用質化與量化的方法進行單一
研究。例如我們要了解一所學校的組織氣氛的情形，並發給一份學校
組織氣氛的量化問卷來取得量化的資料。同時，擬定一份開放式問卷
給所有的行政人員填答，並對其進行訪談與記錄，最後將這兩份資料
予以比對，做出有關學校組織氣氛的研究結論。然而，要注意的是，
教育研究典範的未來趨勢混合方法論(MixedMethodology)介紹185
質與量的資料在研究結果上不必然是互相符合的。
(三)同等地位設計（equivalentstatusdesigns）
研究者同時利用質化與量化的取向來探索研究主題，在典範上與
方法上都採取質量對等的方式來進行探究，這裡的對等是指沒有一方
是有優勢的主導權。
(四)典範優勢設計（dominant-lessdominantstudies）
在此種研究設計中，研究者以量化或質化典範為主要的方法，其
中加入少部分的另一種典範的設計，但大體而言，以一種典範為主要
的研究方法論基礎。例如：在一個QUAN+qual的研究設計中，研究
者以一個實驗設計為基礎，來驗證理論是否為真？當在蒐集資料時，
可以同時對受試者進行一小段訪談，以當做另一型態的原始資料來
源。然而即使訪談的資料有用處，對於整個研究來講，也只是一小部
分而已，但卻可以對整個研究設計提供效度上的證據。
(五)多層次取向設計(designswithmultileveluseofapproaches)
在此種研究設計中，研究者在資料蒐集的各個階段使用不同的方
法，例如在學生層面以量化的資料的蒐集為主，而在教師層面的資料
就以質化的資料為主，或是相反過來。這種利用不同階層、不同資料
型態在同一研究分析上，即是多層次取向設計，階層線性模式(HLM,
hierarchicallinearmode)就是應用在此種分方法上的例子
（Raudenbush&Bryk,2002）。
二、混合模式研究(mixedmodelstudies)
鑑於混合方法只是在單一研究中納入兩種方法互相驗證，而容易
流於「為混合而混合」迷思當中。Creswell(2003)等人提出在研究的
各階段輪流採用不同的典範，包括了問題的形成、測量、資料的蒐集
分析與最後的報告等，以改善原先只有在「方法」(methods)上混合
的方式。這種將QUAN與QUAL結合於研究各階段的方法即稱為混
合模式研究(mixedmodelstudies)(見表二的第三階段)。此模式的優點
是：能夠反映出混合典範同時運用演繹(deductive)與歸納(inductive)
186屏東教育大學學報第二十六期
於各階段的特色。而其中較有名的，莫過於Patton(1990)以三個向度
來區別混合的階段，分別是1.研究設計階段(自然探究或實驗情境)2.
測量階段(質的資料或量的資料)3.分析階段(內容或是統計分析)。依
照這三個向度，一共可以得到六種研究類型(圖一)。從圖一可以得
知，最左邊虛線的研究設計屬於純粹的質化研究典範，採用的是整體
的歸納方法，而最右邊的虛線部分的研究設計則屬於純量化的研究典
範，採用演繹式的假設驗証方法。以上這兩種單一典範方法的應用，
並不是本文所討論的重點，因此不加以贅述。中間幾種實線所代表的
研究設計流程，就是屬於不同種類的混合模式研究。以下將以「自我
調節學習教學方案(Self-regulatedlearningteachingprogram,
SRLTP)對國小學生在動機調節、認知調節、資源經營及行動控制等
各方面的實質影響」為主題，來說明Patton(1990)所提出的這四種的
混合模式設計。
自然情境的探究
蒐集質性資料
實驗研究設計
蒐集質性的資料蒐集量化的資料
的蒐集量化的資料
進行統計分析進行內容分析進行內容分析進行統計分析
混合的典範
(實線部分)
圖一研究設計的混合模式
資料來源：Qualitativeevaluationandresearchmethods(2
nd
.)(p.195),byM.Q.Patton,1990.London:
Sage.
教育研究典範的未來趨勢混合方法論(MixedMethodology)介紹187
(一)混合模式一：實驗設計、質性資料蒐集、內容分析
如同量化設計一般，首先利用隨機的方式將參與者分別分派到實
驗組與控制組，前者接受為期四個月的SRLTP課程的教學，後者則
接受一般式教學。在課程開始之前，研究者分別對實驗組與控制組進
行深入訪談(in-deptinterview)，問題則是有關參與者平日的學習情
形，例如：你平日上課時都用什麼方法(畫重點、精緻化、組織圖、
樹狀圖)學習新教材？從哪裡學來的？哪些因素會讓你學習遇到困
難？你是怎麼克服的？你在家裡都習慣在哪裡學習(讀書)？有哪些
方法是你用來增加學習效率的等等。目的在於讓參與者鉅細糜遺地描
述自己平日的學習習慣與技巧方法。此外，研究人員也可以在課程之
前，進行非參與式的觀察，將參與者的學習行為、與師生的對話互動
等情形，都一一記錄下來，製成觀察紀錄。在課程結束時，再對兩組
參與者進行第二次的深入訪談，問題主要在於了解在接受了SRLTP
之後，參與者知覺到在學習動機、認知調節、資源經營與行動控制方
面的學習改變為何？最後，將所有蒐集到的訪談、觀察資料納入進行
內容分析(contentanalysis)，以了解實驗組與控制組間，是否產生了
特定的差異？
(二)混合模式二：實驗設計、質性資料蒐集、統計分析
與混合模式一的設計類似，首先將參與者以隨機的方式分派成實
驗組與控制組，接著在實驗的前後分別對兩組參與者實施深入訪談；
唯獨不同的是，本模式中屬於質化的原始資料(rawdata)，要透過研
究者「數量化」(quantitize)的技巧，轉換成量化資料加以分析。例如：
在訪談(或觀察)了某位參與者在認知調節層面的問題之後(上課時會
不會用筆畫重點來加強注意力？是否會將一個新學到的概念用各種
方式反覆聯想，讓自己更容易記住？)研究者利用評定(rating)的方式
給每一參與者最低1、最高10的得分，來代表其可能發生該事件的
頻率高低。最後將各層面的得分加以合計，進行組別差異的分析；或
是探討不同背景變項的參與者在動機調節、認知調節、資源經營及行
動控制等各層面的學習情形是否有顯著差異？
188屏東教育大學學報第二十六期
(三)混合模式三：自然情境的探究、質性資料蒐集、統計分析
本模式一開始乃是採用與質性研究相同的自然情境探究。研究者
根據研究目的，以立意取樣(purposefulsampling)的方式來決定能提
供最大訊息的樣本與場域。接著，所有的參與者在課程實施的前後，
都須接受研究人員的深入訪談。訪談資料則必須透過研究者以前述評
定的方式，轉換成各層面的量化數據資料。在本例中，研究者將所有
參與者在動機調節、認知調節、資源經營及行動控制各層面所得到的
兩次量化資料，進行組別的差異分析，以了解SRLTP的效果是否達
到顯著？而我們再以參與者的背景變項為預測變項，課程實施前後改
變的分數為依變項，進行迴歸分析(regressionanalysis)，就可以了解
何種特質的參與者在接受了SRLTP後，在學習的各層面上，較容易
產生顯著的改變？此外，若是研究者以觀察的方式蒐集資料，則可以
透過對自我調學習各層面的特定行為，以次數記錄或等級評定的方
式，得到課程實施前後的改變資料，同樣可以進行上述的量化分析。
(四)混合模式四：自然情境的探究、量化資料蒐集、統計分析
研究者在決定了要研究的樣本及場域之後，就必需以無任何預設
立場及觀察重點的心態進入場域。在課程的進行當中，研究者對於課
堂上所發生有關於學習的活動及行為，都必須具備高度的敏感性。在
經過了一段時間的觀察之後，研究者將有關於自我調節學習的行為或
互動形成各個不同的類別(categories)，然後利用時間或空間取樣
(timeorspacesampling)的方式，對於形成的類別行為或互動發生次
數進行記錄。例如：在SRLTP的教學之中，我們發現學生會利用自
我酬賞(動機調節)，或請教師長、同學(資源經營)的方式來調節自己
的學習後，就將這些行為或互動形成類別，並加以記錄頻率。最後，
我們再將課程實施前後所得到的這些觀察資料，與學生所屬的背景資
料連結後，進行分析後產生結論。
混合方法研究與混合模式研究兩個類似的名詞很容易讓人混
淆，但其中代表的意義卻不相同。前者在同一個研究中，以先後或同
時的方式納入質、量方法，以加強研究結果的效度；後者則重視在研
教育研究典範的未來趨勢混合方法論(MixedMethodology)介紹189
究中的各階段，結合質、量不同典範的取徑，以達成質、量真正混合
的效果(Tashakkori&Teddlie,1998)。就定義而言，以後者較能符合
以多元典範觀點探究單一現象的混合方法論涵意。
伍、混合方法論對當今教育研究典範的啟示
一、混合方法論的運用將協助研究者對教育現象獲致
更深入而多元的了解
教育現場所呈現出來的現象乃是多元而繁雜的。當研究者採用量
化方法時，在意的是內、外在效度、信度與客觀性，並嚴守價值中立
(valuefree)的原則以避免研究者的偏見阻礙了通則的建立。而採用質
化方法時，可信賴性(credibility)、轉移性(transferability)、可靠性
(dependability)與可證實性(confirmability)乃是研究的重要規準
(Lincoln&Guba,1985)。此時，研究者意圖以主觀的方式對現象進行
高效度的、更全面的分析描述。當教育研究者同時採用了質化與量化
方法來探究現象時，摒除了單一方法對事件描述的肓點，一方面可探
索屬於事件獨特而無法類化的素質；另一方面透過量的技術，將知覺
到的質化資料轉為量的名詞，以便進行客觀的統計分析。如此不僅能
夠提供讀者直接提示的(presentational)的符號(指利用唔談、觀察、文
件蒐集、錄影或錄音等質的方式蒐集的資料)，讓讀者能感受並想像
這些他可能未經歷的事件；更能透過再提示(presentational)符號的呈
現(指利用量化方式蒐集、分析後的資料或推論)，讓讀者從較客觀、
系統與科學性的面向來了解事件本質，以得到一個更真實的事件全
貌。正如同Denzin(1978)在書中針對三角校正法(混合方法論的理論
基礎之一)所談到的一段話：
「…並沒有任何單一的方法能夠適當地解決有關對立的因果問題…因為，
每一種方法所揭示而呈現的，都是不同面向的實體；多樣性觀察方法的運
用是必需的，而這也稱為「三角校正」。我現在所談到的，是指在每一次
的探究之中，都必須整合多重的研究方法，而這也是方法論的終極準則。」
(Denzin,1978，引自Patton,1990,p187)
190屏東教育大學學報第二十六期
由這段話我們可以了解，早在二十年前，西方學者就了解到單一
方法在探究現象上所產生的肓點，必須要靠多重方法的應用與檢視方
能克服。因此，對於國內的教育研究者而言，依照研究主題的不同，
適當地運用混合方法或混合模式來進行研究，將有助於對教育現象更
深入而正確的了解。
二、研究基礎教育須落實質量並行的混合方法教學及
相關應用
雖然利用質量混合方法來進行教育研究有許多的優點，但綜觀國
內目前在教育領域的研究成果，仍然未脫單一典範主宰的強勢局面。
舉例來說，筆者調查三年內(2004~2006)國內重要教育類實徵性
(empirical)期刊論文
(1)
共89篇中，屬於單一典範研究者(量化或質性
研究)共有73篇，佔了82%。而屬於混合方法研究的數量，則有16
篇，只佔了18%。這說明了目前國內教育領域的研究學者，多半還是
以單一典範方法(尤其是量化方法)作為其探討教育現象的主要工
具。而伴隨這種現象而來的，可能是這些學者所任教的研究生，也多
半承襲方法上「非質即量」的迷思，而忽略了以混合方法研究教育現
象的優勢。例如，筆者隨機抽取民國92年至95年以「學習動機」為
論文標題的碩士論文共104篇
(2)
，進行內容調查後發現，用單一典範
方法進行研究者，共有76篇(量化71篇，質性5篇)，佔了73%；而
用混合方法進行研究者，共有28篇，只佔了27%。以上說明了目前
研究生的基礎教育，仍然鼓勵進行單一典範方法的研究，而未普遍落
實混合方法的教學與應用。而這種情形並不只發生在國內，
Tashakkori與Teddlie就曾經針對當時美國社會與行為科學方面的研
究教學仍未整合質量典範的現象，提出了一些教學上的建議，包括了
如何在研究課程的教學之中，融入混合方法的概念與教材，以及其中
(1)
筆者從國內教育類、心理類TSSCI(臺灣社會科學引文索引)期刊中，隨機選取三本期刊(教育研究集刊、
當代教育研究、教育心理學報)，調查其2004年至2006年所刊登的實徵性論文中，屬於單一方法及混合方
法的論文比例。而實徵性論文乃指研究者透過實際資料的蒐集、分析而產生研究結論的文章。
(2)
筆者利用國家圖書館網站(www.ncl.edu.tw)中的全國博碩士論文資訊網檢索功能，以「學習動機」為論文
標題，查詢民國92至95年的碩士論文共得104篇。再透過摘要、全文內容的分析，調查其中單一方法及
混合方法論文所佔的比例，共計量化研究71篇(68%)、質性研究5篇(5%)、混合方法研究28篇(27%)。
教育研究典範的未來趨勢混合方法論(MixedMethodology)介紹191
可能遇到的兩難(dilemmas)問題等(Tashakkori&Teddlie,2003b)。若
能應用在國內的研究基礎教學上，將產生不小的助益。
此外，教科書方面，市面上有關社會科學研究方法類相關著作
中，少有另闢專章探討關於「混合方法研究」的概念與實際應用，可
見國內社會科學研究相關教科書對於此類主題，仍缺乏有系統的論
述。相較於國外學者對於混合方法論的重視，並提出許多重要的相關
著作(Creswell,2005；Greene&Caracelli,1997；Tashakkori&Teddlie,
1998,2003a)，或許我們應該將積極地將混合方法論的概念與內容，
納入教育研究的相關教科書，以提供教育研究者足夠的參考資料進行
研究。
三、混合方法論須加強方法及定義上的整合，以符合
眾人對研究典範應有的期待
被喻為是歷史上「第三波」方法論上的革新運動，混合方法論的
提出的確對於行為與社會科學的研究產生了不小的漣漪反應。然而，
對於混合方法論而言，要成為一個研究典範還存在許多問題需要去克
服。首先是理論基礎方面，雖然部分學者認為混合方法論乃植基於實
用主義典範(Datta,1997；Patton,1990；Tashakkori&Teddlie,1998)，
但多數的學者仍然對此未能有一致的看法(Tashakkori&Teddlie,
2003c,p17)，甚至認為在典範不相容(incompatibility)的前提下，混合
方法研究是不可能成立的(Smith&Heshusius,1986)！因此，如何彙
整學者們針對混合方法論理論來源的眾多意見，歸納出一個普遍能接
受的說法，乃是目前刻不容緩的任務之一。再者，不同領域對於混合
方法名詞的定義仍屬紛歧，舉凡像triangulation,multimethoddesign,
mixedmethoddesigns,multiplemethoddesigns等名詞，都容易使人產
生困惑與混淆，亟待進一步的整合與釐清。而在混合方法內部名詞的
界定上，多數沿用以往「質」或「量」的典範所採用的二分法的分類
型態，例如：講到QUAN在效度(validity)上的規準，就會想到內、
外在效度(可分為人口效度與生態效度)、建構效度(聚合效度、區別
效度與因素分析效度)、測量工具的信、效度等；而QUAL方面則有
觸媒效度(catalyticvalidity)、晶體效度(crystallinevalidity)、描述效
192屏東教育大學學報第二十六期
度(descriptivevalidity)、評鑑效度(evaluativevalidity)等…。但當我
們談到混合方法在效度上的規準時，卻還是在這些質、量典範所架構
出來的名詞中打轉，未見其提出一個超越質、量典範，進而涵蓋混合
方法論對於研究效度應具備條件的統一名詞，這對於想要自成一派的
混合方法論來說，恐怕是最迫切需要加以努力的地方。
陸、結語
不管是質的典範或是量的典範，最主要的差異乃是基於其對實體
的不同認定而導致。然而，這個世界究竟適合用唯實論來描述那一個
有完整運作規則的本體？亦或是以唯心論的角度來闡釋主客體經
驗，方能完整地刻劃出真相的面貌？至今仍未有一定的答案。我們只
能說，採用任何一個極端的典範來探求事情的真理都是有所偏頗的。
因此，身為研究者，對於質、量兩派典範的看法應該持更開闊的態度，
嘗試以兩種典範的角度來理解社會現象，並不斷地尋求研究真正的效
度所在。近年來，質與量的典範論爭已經漸漸消失，取而代之的是更
能融合兩者精華的混合方法論，相信在兩種典範的融合之下，能夠截
長補短，增進研究者之洞察力，並消除研究中的極端偏見，進而整合
成為一個「唯一的典範」─即求真的典範。
參考文獻
吳明清(1991)。教育研究：基本觀念與方法之分析。台北：五南。
陳伯璋(1988)。教育研究的基本概念。輯於莊懷義等編著，教育問題
研究，97~116頁。台北縣：空中大學。
劉松瑜(2001)。從方法論的執迷重思量的研究與質的研究。德明學
報，17，頁1-12。
CreswellJ.W.(2003).Researchdesign:Qualitative,quantitative,and
mixedmethodsapproaches(2
nd
ed.).London:Sage.
CreswellJ.W.(2005).Educatioanlresearch:Planning,conducting,
andevaluatingquantitativeandqualitativeresearch(2
nd
ed.).Upper
SaddleRiver,NewJersey:MerrillPrenticeHall.
教育研究典範的未來趨勢混合方法論(MixedMethodology)介紹193
Data,L.(1997).Apragmaticbasisformixedmethoddesigns.InJ.C.
Greene&V.J.Caracelli(Eds.),Advavcesinmixedmethod
evaluation:Thechallengesandbenefitsofintegratingdiverse
paradigms(pp.33-46).SanFrancisco:Jossey-Bass.
Denzin,N.K.(1978).Thelogicofnaturalisticinquiry.InN.K.
Denzin(Eds.),Sociologicalmethods:Asourcebook.NewYork:
McGraw-Hill.
Greene,J.C.,&Caracelli,V.J.(Eds.).(1997).Advancesin
mixed-methodevaluation:Thechallengesandbenefitsofintegrating
diverseparadigms(NewDirectionsforEvaluation,No.74).San
Francisco:Josssey-Bass.
Guba,E.G.,&Lincoln,Y.S.(1994).Competingparadigmsin
qualitativeresearch.InN.K.Denzin&Y.S.Lincoln(Eds.),
Handbookofqualitativeresearch(pp.105~117).ThousandOaks,
CA:Sage.
Glaser,B.G.,&Strauss,A.L.(1967).Thediscoveryofgrounded
theory:Strategiesforqualitativeresearch.Chicago:Aldine.
Kuhn,T.S.(1962).TheStructureofScientificRevolutions.Chicago:
TheUniversityofChicagoPress.
Lincoln,Y.S.,&Guba,E.G.(1985).Naturalisticinquiry.Beverly
Hills,CA:Sage.
Patton,M.Q.(1990).Qualitativeevaluationandresearchmethods
(2
nd
.).London:Sage.
Smith,J.K.,&Heshusius,L.(1986).Closingdowntheconversation:
Theendofthequantitative-qualitativedebateamongeducational
researchers.EducationalResearcher,15,4-12.
TashakkoriA.&TeddlieC.(1998).Mixedmethodology:Combining
qualitativeandquantitativeapproaches.London:Sage.
TashakkoriA.&TeddlieC.(Eds.).(2003a).Handbookofmixedmethods
insocialandbehavioralresearch.ThousandOaks,CA:Sage.
194屏東教育大學學報第二十六期
TashakkoriA.&TeddlieC.(2003b).Issuesanddilemmasinteaching
researchmethodscoursesinsocialandbehaviouralsciences:US
perspective.Internationaljournalofsocialresearchmetholodology,
6,61~77.
TashakkoriA.&TeddlieC.(2003c).Majorissuesandcontroversies.
InA.Tashakkori&C.Teddlie(Eds.),Handbookofmixedmethods
insocialandbehavioralresearch(pp.3-50).ThousandOaks,CA:
Sage.
|
|
