对教学反思的反思
摘要：
现今二期课改非常强调教师进行积极有效的教学反思对教师专业发展的重要作用。
我们认为，教师教学反思的过程，是一个教师借助行动研究，不断探讨与解决教学目的和自身方面的问题，不断提升追求教学实践的合理性，不断提高教师的教学效益和教科研能力，促进教师专业化的成长。教师进行教学反思的过程，即是教师全面发展的过程。
本文的侧重点分三条线路进行：
一、“教学反思”是“反思性教学”的前提和基础
?本文从“反思性教学”的兴起、概念、研究成果出发，认为教师不断进行着“教学反思”实际上就是“反思性教学”的前提和基础，由此累加，积淀成具有反思性质的教学模式，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力使教学实践趋于合理性，同时又使教师自身朝学者型教师发展。
二、教师如何进行有效的教学反思。
其中阐述了教师进行反思的参照对象、实施角度、进行方式和其中必须注意的有关问题。通过对以上方面探讨，我们可以自然而然地将教学反思理解为贯穿在整个教学活动之中的认识思维活动，它伴随着教学活动无时无刻地发生、发展。在不受外力的限定、约束条件下，教学反思可以以任何形式而存在，只要它的初衷是为了不断更新教学观念，教学方法，教学模式以顺应不断发展的时代特性，以达到促进学生知识体系、学习内隐力的形成，那么教学反思是容易在每一位教师的意识形态中形成和巩固的。
三、通过学校管理促进教师进行有效的反思和实践。
同时，又探讨了学校层面以及管理制度对促进教师教学反思的作用和实行对策。指出：一个好的具有反思意识的优秀教师如果不能生根在具有反思氛围的学校“土壤”中，也是很难延续这种良好的思维习惯的。西方反思性教学研究者强调，教师教学过程中能否做到反思，取决于教师是否具有道德责任感，是否具有反思性行为的自觉性。因此，学校管理者的首要任务，就是要千方百计寻找最有效的方法，增强教师的道德感、责任感、自觉性和进取心。
而学校的管理制度对教师反思的促进体现在：学校领导以身作则，创设条件支持教师的教学反思；在学校中建立以学科组、年级组为基地的反思型组织；加强组织建设，规范有效制度，使教学反思人性化、制度化。所以，学校管理决策层必须为教师提供反思环境并鼓励更多的教师，特别是青年教师自觉的进行教学反思。
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关键词：
反思性教学，教学反思，教学实践
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教学改革能否顺利进行，新课程能否顺利实施，关键在于教师的素质能否适应要求。因此，当务之急不仅是加深教师对教学改革及新课程的理解，提高教师实施新课程的能力和水平；更重要的是反映在教师的教育观念、教育方式、教学行为的改变上。因为任何一项课程改革的设想，最终都要靠教师在教学实践中去实现、去完善。然而，任何一种新观念的确立，都是对旧观念的一种变革，而变革的往往是那些我们已经驾轻就熟的东西。新课程改革背景下的教学改革，必须从改变教师每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为入手，从而改变千百万教师的教育观念。其基本的要求是：（1）要求教师本身具有自我反思意识：从单纯的“教书匠”转变为自觉的“研究者”、主动的“实践者”和严肃的“反思者”，即要求教师学会学习，学会反思和学会创新。（2）学校管理者要针对教师的教学实践，引导教师回顾、认识自己的教学实践；通过质疑的方式，促进教师反思教学实践，发现问题，运用新课程理念来回答问题，解决问题，那么教师专业化水平的提高即指日可待。
由此可见，教学反思在教学改革中具有不可替代地位，是新课程改革的关键，它不仅局限于教师的意识形态上对这项工作的认识，更要求教师对这项工作已经达到一种自觉、自愿的操作，善于将把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。
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第一部分?“教学反思”是“反思性教学”的前提和基础
一、反思性教学的发展和兴起
自２０世纪８０年代以来，“反思”（reflection）一词在美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆被教育理论工作者和教育实践工作者越来越多地加以引用，并很快影响到了西方世界以外的各国教育。可以说，“反思性教学”（reflectiveteaching）和“反思型教师教育”（reflectiveteachereducation）现已是国际教师教育改革的一个重要方向。近年来，我国教育学术界也开始对“反思性教学”或“反思型教师教育”展开了探讨，实践层面的以“反思”或“研究”为导向的教育改革也正处于形成之中。
1．早期与反思有关的概念
在“反思性教学”概念正式产生之前,“反思”概念从古到今就有不同的理解。我国古代，儒家从人格修养的角度，倡导“吾日三省吾身”。此时，“反思”就等同于“内省”。在洛克的哲学中，反思被看作是心灵通过自己的活动及活动方式的关注和反省产生“内部经验”与知识的途径。黑格尔则把反思看作是一种反复思考的过程，一种思想的自我运动，一种把握事物内在本质的方式。从这些不同的表述中，我们可以看到，不同的界定对“反思”的认识本质上其实是相同的，即反思是一种自省、思考、探究和评价，是指行为主体立足于自我以外批判性地考察自己言行的过程。
2．近代与“反思性教学”有关的概念
“反思性教学”这个这一术语所指涉的那一类性质的教学思想和教学改革在近代教育实践和研究中也零散地存在着：
首先我们可以追溯到杜威对“反思”在教学行为中作用的重视，杜威的“思维五步法”和“教学五步法”，强调的是“对于任何信念或假设性知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的持续的和周密的思考”，从而使反省（即反思）的教学与盲目的、膺服权威和墨守成规的教学行为严格区分开来。
而“反思性教学”成为教育改革（特别是教师教育改革）中一个反复出现的概念是２０世纪８０年代以后的事情。作为一个正式术语，其产生主要是受美国学者斯冈（D.A.Schon）１９８３年发表的著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书的影响，在这本书中，斯冈把“反思性教学”描述为教师从自己的教学经验中学习的过程，认为“反思性教学”的问世是对将教学改革简单地贴上成功或失败标签的超越。斯冈的著述引发了人们对教学性质的激烈争论，越来越多的学者和教育工作者倾向于认为应当将“反思”视为教学工作的本质特征。因此，在西方各国近一、二十年致力于通过提高教师质量来提高教育质量的宏观背景下，“反思性教学”自它产生之日起，无论是作为一种思潮，还是作为一种运动，其发展和流行的速度是十分惊人的，如在美国，２０世纪８０年代中期，不少学者对反思性教学是否能被广大教师普遍接受和它的长久生命力表示怀疑，而到９０年代初，已没有声称自己是不关心培养反思型教师的教师教育者了。
3．对反思性教学概念的不同认识
“反思性教学”虽已成为教育改革和教师教育改革的热点问题，但人们在广泛的教育实践中所使用的“反思性教学”概念在内涵和外延上并不统一，具有不同知识背景的学者和教育工作者，往往从各自的立场出发去理解和诠释“反思性教学”的涵义。有的从认知心理学的角度，有的从社会改造主义角度，有的从叙述探究（narrativeinquiry）角度，有的将“探究定向的教学”，甚至“行动研究”也被泛泛地归诸于为“反思教学”，且都声称自己的解释触及了“反思性教学”的要旨。对人们经常使用的“反思性教学”概念作统一分析，可以发现，它大约具有以下几个层次的涵义：
（1）侧重于反思的客体——教学
将“反思”看成是在教师教学实践中考虑价值和意义的深思熟虑的过程。教师通过记录自己的观察和经验及辨别日常课堂决策的伦理、道德和政治意义而使自己成为新型的教师，要求教师形成批判性分析的技能，掌握有关教学及相关背景知识，形成开放的心态和自我反省的意识。这种解释比较接近大部分教学实践，也是反思性教学的表层意象。
（2）侧重于反思的主体——教师
将具有反思意识的教师视为一种具有个人教学哲学的教师。就是要对自己和他人的教育信念进行批判的检验，并形成自己对教学和学习的具有逻辑内在联系、能够清晰表述的观点，反思型教师认为批判的思想依赖于对复杂的课堂教学过程的理解。成为反思型教师的关键在于形成一种有关“教学和学习”的语言和思维方式，而这是可以通过对经验的研究领域进行批判的检验而获得的。
尽管人们对什么是“反思型教师”以及什么是“反思性教学”在理解上存有分歧，但有一点是一致的，“反思性教学”中涉及到的教学活动、教师的反思都是指：能够对自己的实践及实践发生于其中的背景进行分析，能够对教学情境做出评估并对自己下一步的行动承担起责任，而不盲从于未经批判的实践或原则。至于反思型教师应当考虑的反思的要素或范围则因倡导者的理念和考虑问题的侧重点不同而表现得五花八门、见仁见智（如个人的、组织的、社会的、伦理的、政治的等等）。
所以，我们认为“反思性教学”发展确实极其迅速，但可以发现要形成“反思性教学”的模式关键一点就是将“教学反思”贯穿在整个教学之中，作为人类反思活动的一种，“教学反思”是一种典型的反思活动，具有自己的特殊性。自20世纪80年代以来，反思性教学经历了很大的发展，其中表现之一是出现了对“教学反思”的深入细致研究并且取得了相当丰富的结果。这些研究提示我们，“反思性教学”的可操作性并不是没有规律可循的，“教学反思”就是认识和把握这种可操作性的关键。这是因为，与讨论“反思性教学”的实质相比，“教学反思”要来得更具体，更实在。
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二、“教学反思”是“反思性教学”的前提和基础
根据熊川武教授强调的三点：第一，反思性教学以探究和解决教学问题为基本点；第二，反思性教学以追求教学实践合理性为动力；第三，反思性教学是全面发展教师的过程。我们认为反思性教学，是指对教学经验进行回顾与重新认识（包括思考、评价、整改等），以至产生新的更趋合理性的教学方案与行为的活动过程。通俗地说，反思性教学，即“教学的反思”与“反思的教学”二者有机的统一。[1]
1．“反思性教学”与有关概念的辨析
反思性教学不同于教学评价和教学反馈，也不全等于教学反思。
教学评价一般是指对教学的价值判断。它事先制订一个评价方案（含评价标准与评价方法等），然后对教学作出是否达到标准、达到程度如何等等的价值评判。
教学反馈一般是指将一部分教学的结果（知识结论）又返回其知识发生过程和教学过程中以检验其结果即知识结论的正确性与否。
教学反思是关于教学是否符合教学规律、是否趋向合理性的一种理性思考，事先不可能拿什么规律和合理性作为标准，只是一些公认的教育常理或教育理念，以及那些体现教育规律和教育意志的教育方针、政策等。
而反思性教学之所以不全等于教学反思，因为它丰富和发展了教学反思，不仅有教学的反思，更有反思的教学。即不仅只对教学经验作出静态的反思，更有反思后的积极整改的更趋合理性的教学实践。还值得指出的是，反思性教学在实践过程中也常常离不开教学评价和教学反馈，更是以教学反思作为其源头。
2．“教学反思”是“反思性教学”的前提和基础
为了把“反思性教学”这个作为一种教学思想，抑或作为一种教学模式，一种教学体系走近广大教师群体，使之简洁明了化，使之具有可操作性，我们不妨找出其概念的关键词：“反思”、“教学”、和隐藏其后的名词“教师”，从这些元素出发，我们可以认为“反思性教学”可以以一种“教师的教学反思”研究形式而存在，从而完成对“反思性教学”的延伸。
“教学反思”是对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华从而获得对教学有指导价值的结论和意见。所谓存在问题就整改，发现问题则深思，找到经验就升华。它是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。
“反思性教学”是教师借助对教学行为的反思，不断探究与解决教学目的、内容、顺序和方法等教学要素以及自身知识、能力和心态等方面问题的过程；也是将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力使教学实践趋于合理性，使自己向学者型教师发展的过程。它不只是某一堂课的教学，而是贯穿于教师的整个教学生涯。
这两个的概念直截了当地向教师指出：“教学反思”是一种单纯的思维方式、一种教育智慧，是实现系统地“反思性教学”的前提和基础；而“反思性教学”是“教学反思”不断发生、发展的一种累积、一种延续，是一种比较理想的教学实践样式。
也就是指，我们把反思性教学从一个宏大的纵向概念搬回现今的实践时，我们不妨把这些概念进一步简洁化，明了化，具体化，归根结底就是研究“反思”在现今教育背景下的可操作性。我们说教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为为依据的解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。
所以，教师在教学上的自我反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己在教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教学过程中存在的各种问题。
三、教学反思在教师成长中起着举足轻重的作用
教学反思是对于教师来说一种有益的思维活动和再学习活动。一个优秀教师的成长过程中离不开不断的教学反思这一重要环节。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，“教然后而知困”，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。学习反思的过程也是教师人生不断辉煌的过程。教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。
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1．教师的自我反思是“教学创新”的动力。
（1）教学反思赋予了教师自我发展和自我创新的权利和机会。
无论是教师自我发展的意义，还是学生成长的意义，都要靠教师在教育实践中有目的的实践活动来创造和完成。这表现为教师对自身的教育生活的无限可能性的发现、开掘和实现，表现为教育活动本身的创造性。有创造性才能使人的生活具有不可还原的意义，才能证明人的存在身份。正是教育生活的创造性才使教师的人生意义不断生发，才使教师的教育生活变得丰富而充实。传统意义上的教师形象大多被定位为既定知识的传授者、课程和教学程序的操作者以及社会的“代言人”。这样，教师失去了在教育教学过程中的自我创造和生成。这也是教师感受不到从事教育事业意义的重要原因之一。
而“教学反思”赋予了教师自我发展的权利和机会，倡导教师要成为自己的创造者成为自己生存意义的守护者，要自觉地形成自我发展意识，树立起正确的生活信念，要对自己的生存价值和意义予以认真的思索和筹划，努力克服外部各种有碍于实践合理的教育教学生活方式的障碍，获得主动、积极的自我发展，使自己的生活富有意义。
（2）教学反思使教师对教育理论进行合理的再加工过程。
大部分教师，特别是当今大部分教师都是由师范院校通过理论培训而来，具有系统的理论体系。通过实践后，可能部分理论得到了证实，当然可能部分理论消失了它的指导性之后，那些表面上看来在联系实际的做法在本质上很可能背离了实践的要求，导致教育实践对教育理论的偏离甚至有悖于目标达成则成为必然的和预料之中的事情了。我们这里所论述的“教学创新”就是对理论知识是否适合自己实践范畴的质问，并不是单纯指教育技术、教学方法的反传统。恰恰是指在教师已有的经验上，已有的理论体系中，进行反复加工再造。
（3）“教学创新”使反思型教师与经验型教师产生了区别。
而具有一定教学阅历的教师的教学反思是对自己的经验的反思和再创造，因为反思在一定程度上与经验性是有区别的，可能“经验型教师”也是在反复地处理教学事件中成长起来，但是对于他们，他们的成长的“彻底度”是无法抵上“反思型教师”的。
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反思型教师与经验型教师的区别对照表
反思型教师 经验型教师 积极思考课堂中的信息和问题 消极处理教学事件。 不断追求更多知识和更多更好施教于管理课堂的方法。 遇到困难是也会寻找信息或解决的办法，但容易满足于简单的答案。 “健康地”怀疑教学理论 对教学理论很少进行怀疑；而另一种极端就是凭经验不假思索的抵触。 为了让学生成功，强调不同的学生需要不同的学习条件和不同的刺激 可能采取革新措施，但大多不考虑其价值。 尽可能收集已有问题的信息，按照适当的标准权衡根据的价值，然后作出决策和判断。 以最初的观察或先前的情况为基础不假思索地跳跃式得出结论。 只要有可利用的新的根据和信息，就会重新考虑结论与判断。 作出决策之后，可能固守结论，机械地按决策行事。 ?
我们说，并不是拥有很多经验的教师就是一名出色的教师，诚然经验是随着年龄的增长而逐渐累加，但为什么教师的优秀程度不是与年龄成比例，在同年龄阶段的教师中，具有相同教学态度的教学水平也大相庭径呢？那就是经验是需要随时整改，随时加工的，这就是反思在经验中所处的作用。因为教师的经验存在着重复性。20年经验其实只是一年经验的20次重复。一个教师教了一辈子书，走到教师生涯的尽头与多年以前开始教师生涯的时候相比，在教育教学方面并没有多少进步，甚至反比先前退步了。所以，并非所有的经验都能给人以教导，经验也存在着误区。所以经验必须经过反思才有保存的价值，没有经过反思的经验是狭隘的经验只能形成肤浅的认识。
所以只有反思后的实践才会使经验成为教师学习的资源。学校的教师大多已具有多年的教学经历，也积累了一定的经验。但是如果教师不会进行反思和反思后的实践，那么他的经验价值等于零，对于他自己来说等于浪费。教师的经验好比宝库．开启的钥匙就是反思。
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2．反思是教师形成教育智慧的必备途径
（1）教学理论与教学实践的脱节的客观原因
长期以来，我们的教育发展造成了理论与实践之间的对立。其实，理论不是空泛概念的"文字游戏"，而是指引教育实践的参考原则；教育实践也不是尝试错误的技术性活动，而是检验理论的试金石。没有理论的实践是盲目的，没有实践的理论是空洞的。因此，既要消除"理论优先"、"理论第一"的偏执，也要消除"反理论"的心态。出现这些情况主要还是教师对理论工作的必要性缺乏认识。当然，我们强调"理论与实践的统一"、"研究者与实践者的对话"，并不是"取消"这两种角色，或把两者"等同"起来。亦即，并不是要求每个教育理论工作者都直接走上中小学讲台，也不是要求每个教育实践工作者撰写理论著作，而是两者从各自角色的角度，共同为解决直面的教育问题提供思路。
（2）教师可以通过反思，寻找新的研究范式组建自身的理论体系，并向教育智慧迈进。
“谁将成为好的教师或是坏的教师，左右这个问题的只有一个，这就是如何形成这种机智”。[2]优秀教师或专家型教师对教学情景具有敏锐的观察力与判断力，对问题的分析更为清晰和透彻，解决问题的方法和策略更具有独创性、新颖性和恰当性，拥有丰富的“实践智慧”。这些实践知识和智慧是经过教师长期教学实践而获得的，并且是与时俱进、不断发展的。而新教师要对教学智慧的获得，除了专家、师傅点拨以外，还是通过自身的教学实践和自我反思的途径。
课堂教学占了教师教育工作的大部分。而课堂教学本身是社会的一个缩影，这里面有着太多的社会学、心理学、教育学、生理学、信息学的理论问题需要解读。而这些解读如果需要理论研究者进行分析时，已经明显有了滞后性。而等到研究完成后的实践试验又是一个很长的过程。由此，教师当之无愧地应该以理论者的身份面对这些突发问题进行解读。
由此，教育学者已经开始突破传统，寻找新的教育学的研究范式与书写方式。他们理论视角上的最大变化就在于放弃了建构宏大理论的企图，从教育学科学化的路途中停止下来，开始关注学校日常进行的教以及学的实践活动，运用跨学科的文化研究方法，让被研究者的声音和活动凸现出来，运用对实践的不断反复的思考，并不求理论的完整性和层次性，只要能揭示学校教育的政治及意识形态功能。从某种意义上说，当教师对习以为常、见怪不怪的教育现象或事实追问“何以”如此、“将该”如此等问题时，也就意味着教师对对教育教学进入了研究状态。也可以说，当教师以“思考”的目光审视校园，以“探究”的姿态从事教育，以“反思”的襟怀走进课堂时，已经具有了“研究者”的特质。从而迈入了理论的殿堂。从而获得教学智慧。
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第二部分教师如何进行有效教学反思
基于以上的理解，在促进教师专业成长中，我们应该特别注重教师的反思，关注教师的反思意识与策略，探究教师的反思方式与途径。因为，教师每日每时所进行的教育教学活动是他们思维的结果，而有意识地、审慎地对这种思维活动的前提、过程、结果进行批判考察，是促进教师在每一个教育活动中实现教育意义的重要基础。那么教师进行教学反思应该从什么维度入手呢？什么有效的教学反思呢？在实际教学中，怎样在不加重工作负担的前提下，进行反思常规工作呢？……所有这些问题的考虑可以从教学反思的参照对象、考虑角度、实行方式中探询。
一、教师进行反思的参照对象
1．参照周围同事及典范人物
同事之间的相互借鉴是非常重要的，由于在教育教学目标、方法和过程以及教学对象、教学环境等方面的相似性，同事对于教师的工作有着更深刻的共鸣和更准确的理解。所以观察周围同事的工作状况，挖掘他们的成功体验是重要的学习和交流的机会。相反，教师又可以从同事的评价中获取大量有价值的信息和经验，对于改进教育教学和自身发展都是非常有益的。
当然典型的人物具有教育性，榜样的力量是无穷的。在现实的中国教育领域中，涌现出
了一批卓有成效的教育实践家，在他们的教育教学思想、模式、策略和方法中，是具有极高的理论蕴涵的。他们的成长过程表现了自我反思的价值和意义，展现了一个专家型教师的理论素养和实践智慧，可以构成可供反思型教师超越的思想库。对这些典型的剖析可以为教师提供一个活生生的教育教学思想和方法的范例。这些教育实践家的成功所包含的实践智慧中几乎蕴涵了教师反思内容的所有方面，体现了教育事业之价值的广博和丰富。实践智慧就是在个人经验和性格之上生长出来的甜美之果，它为教育教学提供了丰富的、连贯的理念。我们的一项调查发现，专家型教师时刻对自己的教育教学表现出审慎的态度、品格和习惯，他们习惯于以开放的姿态，善于把他人的成功之因素嫁接到自我经验的相应部位。如果教师把自己的同类经验与之联系起来，便获得了产生必要知识的某种性格；同时，也促使自己的感觉、表达与行动都介入其中。
2．参照于过去的自己：所言、所行、所想
这就要求教师要不断自我超越，永远保持积极的进取心态，增强自身的使命感和责任感。同时把工作和学习有机结合，实现工作学习化，学习工作化。工作学习化,即把工作的过程看成学习的过程，通过工作过程中的反思进行学习，把工作看作最好的学习机会和场所。学习工作化,即把学习和工作一样看待，一样要求，把学习渗透到人们所做的每一件事情，它是人们日常工作的常规部分，不是额外的事情。
由此，反思涉及到一系列相应的态度和德性。教师完成整个教学任务，实现教育目标，一方面需要以科学的理性态度和方法对教育教学的本质以深刻的理解，并在此基础上建立符合自身特点的教育教学结构体系，这自然必须对自己已有行为和习惯进行重新审视和考察，筛选并保持好的行为习惯，淘汰和改造坏的行为习惯。另一方面，需要更宽泛的人的素质的提高。这要求教师认真地检讨自己的言行，在教学过程中是否表现了适当的谦恭、足够的勇气、公正的品质、豁达的胸怀、丰富的情愫，以及敏锐的判断力和丰富的想象力，是否有耐心、自知之明、亲切感和幽默感等等。在这诸多的品质风格之中体现着教师的教育教学观，师生观、知识观、评价观，也表达着教师的智慧素质。
3．参照于不断更新的理论知识
应该说理论学习在反思中具有不可替代的作用：理论学习可以帮助教师冲破习惯和经验的束缚，让教师掌握先进的教育教学思想，促进教师树立新的教育教学观念，并及时地了解先进的教育教学经验和教改信息，从而为教师的反思提供正确的理论基础；理论学习可以为熟悉的事件提供不熟悉的阐述和另外的工作方式，从而给反思不同的视角；理论学习可以帮助教师升华自己的教育教学经验，从而使自己自然而然地向专家型教师迈进。
二、教师反思的不同角度
1．对教育思想阐述和验证
教师的教育理论思想往往来源于平时对教学书籍杂志理论的学习，同时校级以上的教学思想报告会也会灌输给教师一些较先进的教学理念。对这些所谓的“宏大理论”教师会对此结合自身的教育教学过程作一种反思和总结，有些应该说是相当成功的。这种类型的反思会自然地将教师的教育思想不仅仅停留在空中楼阁之中的，把抽象形式变为实际形式存在，也有助于今后把有关教学理论具体体现在教师的教育教学行为当中，使教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，甚至可以影响着师生的人生。
2．关于对教学事件的反思
教育事件是教育教学事实真相的表达，它能超越时间和概念体系，说明教育实际中的真实情况。教育事件虽然没有直接的真理或理论价值，但具有人的生命意义与精神的占据，具有实践的生机活力，是教育教学的血肉之躯。
事件是突发的、不规则的、个性化的、未经设计的；同时，事件也是具体的、流动的、历史的、清晰的。教育就是这样一系列教育事件的组合。每个学生都生存或生活于各种各样的教育事件之中，每个事件都是个性化的独特境遇，都是师生间或生生间点对点的教育关系。教育事件是最为生动、最为稳定、最为常见、最为重要的境遇。所以教师的教育反思往往关注学生在教育事件的境遇中生长，侧重于境遇的独特性。事件的中心词是“事”；事的主体是人。对教育中的事件的研究旨在通过交往让学生发现问题、形成能力、学会做事，生成态度情感价值观，并确认自己的存在，促进人不断的生长与生成。
3．关于对教育对象的反思
教师职业的劳动对象不是无生命的自然物质材料，而是具有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人。其中，正在成长中的青少年构成了教师职业劳动的主要部分。教师的叙事研究当然离不开对这些特殊的教育对象——学生的研究。
学生是富有主动性的人。学生也有着独立的倾向和独立的要求，这是作为人所具有的共性，不同之处在于学生的学习过程是一个争取独立和日益独立的过程，学生也正是在独立把握客观外部世界和自身主观世界的过程中逐渐成长起来的；学生还是发展中的人，它使生命体成为一个开放的系统，尤其是正在成长中的人所特有的旺盛的活力、饱满的热情、远大的理想和奋进的精神更使他们的发展呈现出难以设定无法预料的勃勃生机。
从学生的角度来反思自己的教学行为及其结果是教师教学的重要保证。了解学生的所思所想和需要，是教学成功的必要条件。反思型教师通过观察学生的行为和自己的行为，不时地进行自我评价和反思。在课堂上他们对学生的行为进行自己的观察，并根据学生表现出来的理解程度和行为来度量教学目标的达到程度。许多优秀教师正是通过学生的反应和学习效果来调控自己的教学进程和教学行为，并把学生的学习效果作为自己教学成效的日常反思尺度。因此，来自学生方面的反思无疑会增进教师更理性化的教育行为。
4．关于对教学过程的反思
教师的反思不仅可以针对某一个具体的教育事件、教育行为，还可以在一个教学阶段结束后，对教学质量进行全面的分析、评判。这也是一种反思，是对一个持续实践过程的反思。教学是教师每天所从事的日常工作，在日复一日的活动中，我们往往容易疏于思考，使鲜活的教育过程变得机械化、程式化。对日常的教学过程进行全方位考察，就是要打破原来近乎沉寂的平静，将所有理所当然的理念悬置起来，以怀疑、批判的态度重新审视它，以积极的心态分析过程与结果的教育意义与价值，反观自己的教学理念与教学行为。
5．关于对教材教法的反思
教师在教育过程中无疑用到各种知识，而且教师本身也无法描述和预测具体哪些知识。教师既要知道“教什么”，掌握所教学科及其相关的内容，又要知道“怎么教”，掌握教育教学的方法，二者缺一不可。对于“教什么”的知识，即所教学科的专业知识，显然是第一位的，但是，知识不是孤立的，要精通所教学科的专业知识，还要具备广博的一般文化知识和相关学科的知识。“教什么”的知识与“怎么教”的知识在性质上还有所不同。“教什么”的知识在于掌握，在于知道“它是什么”，可以通过传递的方式而掌握，但“怎么教的知识”，不在于掌握它“是什么”，而在于能够运用它。因此，“怎么教的知识”不是教师被传授的“应该怎么教的理论”，而是教师的所体会，理解和实际拥有的经验和信念。“应该怎么教的理论”是教育学科所要传授的知识，而“实际拥有和使用的知识”是教师个人的实践知识，它基于教师日常不断的反思实践而获得的，包含着自己的教育信念，又体现在日常的教育教学行为中。
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三、教师进行教学反思的基本方式
一般而言，教学反思可以分为自我反思和合作性反思。
1．自我反思
自我反思是指教师自己通过收集来自不同方面的信息资料，对一个特定的问题进行反思。它通过反思教学日记、录音录像资料、他人（包括学生）对自己教学的感受、他人的教学经验等方式进行，通常采用的研究方法有行动研究、叙事研究、案例研究等。
（1）行动研究式
行动研究式的反思要求教师立足于学校教育教学实际，从问题出发，从自身的需求出发，做到教学和研究合二为一，变解决教育教学问题的过程为教育教学研究的过程。行动研究是一个开放的系统，是一个不断循环渐进的过程，即教师发现教学实践中的问题，制定解决问题的方法、策略和步骤，采取有效的行动；行动结束后对实际效果进行评价和反思，进而又发现新的问题，制定新的行动研究计划……。教师就在这样一个循环渐进的过程中得到锻炼和成长。
（2）叙事式
教师的反思离不开教育实践，正是在教育实践中对教育世界的不断追问，对所怀抱理想的不断思考，对所从事教育意义的不断追寻，才有了教师的成长。传统教育理论将许多教育问题从教育实践中抽拔出来而概念化抽象化，产生了教育理论与教育实践的隔离。教师专业发展实际上就是把这些教育问题的学术研究放回到鲜活的现实中，使理论研究返回思想的故里，使教育研究融入实践的滋养。这就离不开叙事研究。
（3）案例式
案例式教学反思就是运用一个教学案例来说明蕴涵其中的教育教学原理。编写案例要注意以下四点：第一，培养自身的洞察力。要从分析教学任务的目标出发，多方面地获取有关信息，做教学的有心人。第二，交代教学背景。因为任何一个教学案例都有它特定的时空背景。第三，要分析案例的价值。每个教学案例都充满了决策时的理念与困惑以及为此所作出的多种诠释或理论阐述。第四，发挥案例的作用。除了自己编写案例外，还要注意研究他人编写的案例。开展教研活动时，各位教师拿出各自的案例，展开交互式讨论和开放式探究，以提高自己分析问题和解决问题的能力。
另外，通过编写和研究案例可以促使教师反思自己的教学，同时还可以分享同伴的经验。案例是理论和实践的桥梁。众多的案例为教育学、心理学和课程论提供了佐证。案例是解决具体教学问题的一把钥匙；案例是教师业务进修的一架梯子；案例是教师学习理论和研究理论的一块肥沃的土壤。
2．合作性反思
合作性反思则是指教师通过与他人（管理者、教师、科研人员、学生等）就共同关心的问题进行的对话和研讨，如教研活动、教学观摩、师生座谈等。通常采用的方式有对比式、参与互动式、观摩式等。
（1）对比式
在进行有对比的反思活动中，就同一教学内容可以借鉴两位或更多位教师来进行对比，先通过听课或集体备课对每节课的深入观察、比较和分析，改进方法，再通过课后的反思来提高自己的教育教学水平。
（2）参与互动式
参与互动式的反思，是指参与式教学与互动式研讨相结合。在这种模式下，教师既可以与专题主讲人或公开教学的当事人直接对话，也可以与其他教师相互切磋，有意识地让自己在活动中进行反思，在交流中学习他人的长处，生成新的教学理念，达到新的认识，从而实现自我提高。
也可以通过向学校骨干教师(也可以是专业研究人员)咨询，了解教育教学中的问题，并请专家加以诊断；也可以请其他教师同行听课，集体会诊，发现自己教学中的问题，并找出解决问题的最佳途径。
（3）观摩式
观摩式通常指教师依据一定的教学理论上示范课，其他教师观摩，课后与其他教师共同切磋和进行反思，最后由教研员(或专业研究人员)归纳点评。由于新的教学理念变成了教学实例，转化成了教师的教学行为，加之授课教师与听课者面对面的交流和沟通，新理念下的教学行为容易得到大家的认同和理解，教师不仅知道怎样做，还知道为什么这样做。除现场观摩外，教师还可以观看有关示范课的录像，观看时可采用微格回放的方式，就上课的精彩片段或“败笔”进行回放，让观摩者认真研讨，剖析教学中的成功经验和存在的不足。在观看录像的过程中，专业研究人员和教师一起边看、边评、边议。观摩课能促使教师多听、多想、多问和多做，通过反思、感悟和行动来增进对新课程理念的把握，提高实施新课程的能力和水平。
通过以上对教学反思操作形式，运作角度，参照对象等方面的探讨，我们可以自然而然地将教学反思理解为贯穿在整个教学活动之中的认识思维活动，它伴随着教学活动无时无刻地发生、发展。在不受外力的限定、约束条件下，教学反思可以以任何形式而存在，只要它的初衷是为了不断更新教学观念，教学方法，教学模式以顺应不断发展的时代特性，以达到促进学生知识体系、学习内隐力的形成，那么教学反思是容易在每一位教师的意识形态中形成和巩固的。
第三部分?通过校内管理促进教师的教学反思
一、学校领导对反思的促进作用
反思是教学的源泉，是教改的先导，是教育深化发展的内部动力。没有教学教育上的反思和实践，教学就没有活力；没有深入细致的教研，教学就不可能发生质的嬗变和飞跃。学校教育以教学为中心，所以，重视反思，组织好教师能够积极进行教学反思，发挥教研力量，开创教育新局面，是学校教学工作的主要任务和方向，抓好这项工作，涉及到学校教育管理的各方面，其中的几个要点，学校领导应该适当把握。
1．领导要处处以身作则，为人表率，要作为教学反思的楷模
领导要以身作则，率先垂范；要不断学习，努力提高自身综合能力素质。领导是学校里组织教学反思的总设计师。在其运行机制中，领导是事业起步、发展和变革的筹划者，他的智谋和才能，是带动全局的关键。他在不同的场合扮演不同的角色，所以，领导要处处以身作则，为人表率，要作为教学反思的楷模。这种楷模性，向领导提出了很高的要求。首先，他应该是一个科研能手，有一定的科研成果，在教师中有较高的威望。这样，他才具有鼓动性和号召力。一个没有能力，本身又不热爱教研的人，是根本无法带出这项事业的生机活力的。其次，他还必须具有较强的组织管理能力，也就是说，他不仅要成为一个科研能手，而且还要成为一个管理内行。他还需要把自己的文化素养（知识业务素质）、为人教养（思想道德素质）同组织技能有机地结合起来，并能在实践运用中，转化成一种指挥才能。只有这样，他才能统领全局，带动全体，激活整个教研机制。
2．领导应该尊重教师的劳动，关心教师精神方面的需求
尊重教师根据自己的知识经验、兴趣爱好、教学风格、个性特点选择研究项目，不用行政命令的方式硬性规定反思课题；允许教师在研究活动中自己选择研究的方式方法，也应该是给予专业支持，而不是强行指令、取而代之；鼓励教师在研究过程中进行自我监督、自我控制、自我调节、自我评价，给教师一个宽松、自由的研究空间以利于他们充分发挥自身的创造性。
新一轮基础教育课程改革在学校实施的过程中会面临许多意想不到的难题、教师在工作中也会有许多困惑，这就更需要学校管理者在教师出现问题时多劝慰，碰到挫折时多鼓励，产生迷茫时加以点拨，有不同意见时多理解。这也要求管理者不仅有设身处地为教师着想。这样的关怀是教师在研究中发挥主体作用的催化剂，是教师长期持续进行教学研究的巨大动力。所以可以从认真做好教师的思想政治教育和职业道德教育工作入手，使每一位教师都做到“四明确”，即明确教育者的角色，增强工作的责任感；明确自己在工作和集体中的位置，增强协调感；明确学校发展规划和近期工作的目标，增强事业心和归属感；从而明确教学中的反思是自己提高教学或管理水平的必经之路，增强进取心和成就感。
3．领导与教师建立一种专业协作关系。
一般而言，学校中层以上的干部不仅具有的管理能力，同时肯定具有较强的教学能力和不错科研素质，所以丰富的实践经验完全用于指导教师课堂实践，促进专业水平的共同提高。可以从以下几个方面进行：抱着研究的态度听课，关注教师课堂问题的发现和解决，通过与教师协商、探讨、帮助教师解决教学中的实际问题。听课后要给教师恰当点评，指明努力方向；找出不足，提出改进措施，引导教师透过热热闹闹的形式，关注课堂的实质——一节课下来究竟让学生学到了什么等。学校管理者要针对教师的教学实践，引导教师回顾、认识自己的教学实践；通过提问的方式，促进教师反思教学实践，发现问题，运用新课程理念来回答问题，解决问题，对具体问题的反思往往更具有针对性。如果每位领导每次听完课后都能这样做，每次遇到问题都能这样做，与教师共同反思，使教师能切实按照新理念来发现问题、解决问题，那么教师专业化水平的提高即指日可待。
学校领导除了通过自身的的能力帮助教师进行有效反思以外，还可以借助“外力”，进行“问题会诊”，问题会诊是指利用多方面的力量，共同研究，并解决教育教学中出现的疑难问题。对学校的发展而言，可以通过邀请有关专业研究人员来学校听课、与教师座谈以及进行问卷调查等方式对学校进行全面了解，对存在的问题进行诊断，从众多问题中梳理出有价值的课题加以研究。
4．引导在科研中进行反思能力的培养
从教师最熟悉、最关心的问题入手，开展课题研究，给教师从事实践反思提供更多“实战”机会。让教师从自己的实际出发，提出各自关注的问题，使课题研究成为教师生活和工作的组成部分。
或者进行有系列的专题式的教学研究，主要有以下两种形式：(1)学术专题报告。学校可以邀请一些专业研究人员来校作学术专题讲座，使教师接受新的课程理念；也可以外派教学骨干参加各种专题的学术会议，然后建立一个由骨干教师组成的“先导小组”，内化理念后向其他教师传播新的教育教学思想。(2)专题式研讨。“先导小组”成员与其他教师组成学习共同体，以新课程标准和新教材为研讨内容，重点解决新课程理念与教学实践相结合的问题。
5．审视教师的专业结构，鼓励教师进行系统的理论学习
对教育教学实践的困惑和迷茫，往往反映出理论理解的浅陋和偏离，只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源，使主体的理论水平得到提升和拓展。这是一个漫长的持续学习与提高的过程。
当前，继续学习是国家教育策略的一项重要工程。不学习，就谈不上素质教育；不学习，势必就在新的教育征途中落伍，甚至被淘汰。学校对此应创设学习氛围，生动活泼而又卓有成效地组织开展教师的职后再学习再教育。学习形式可采取培训式、讲座式、讨论式、自学式等。学习的要求一要在辩证唯物主义思想的指导下，放开眼光，运用脑髓，自己“拿来”（鲁迅语），切忌不加分析、不加研究的盲目继承和借鉴。二要涉猎古今，中西结合，并在广泛阅读的基础上，精读其中的几部经典性的著作。三要勤作笔录，勤写心得，结合教研教学实际，适时运用，使所学知识和技能有效迁移。四要利用教研组的不同组员的特长，进行教师之间的授课，有些学校的教研活动时间俨然成为了由教师作为学生的公开课，受到了广大教师的欢迎。
6．硬件建设
为教师进行反思创造一定的物质条件：开放式的电脑，和上网时间；必要的教学设备、器具、图书资料、研究工具等；帮助教师课堂教学成果的总结和推广（指导修改教学反思案例、论文，召开经验交流会）。学会交际和交往，为教师请专家、师傅，与教师进行平等、民主的沟通和交流。
二、以学科组和年级组为基地，组建学习型组织
1．学科组是学校开展教研活动的主要阵地。
学科组是进行教学反思的基层组织，是学校开展教研活动的主要阵地。对学科组，必须建立目标管理，而且要通过考评，引进竞争激励机制，激活教研群体的主体精神，使之形成良好的教研氛围和学术风气。学科组的教学反思的目标主要落实这些项目：
（1）公开课教学
因为教师需要的是本体性知识、支持性知识，但更需要的是实践性知识(默会的知识)。
教学领域中，有许多体现教师个性化和实践情境性的知识，它们很难格式化：在教师培养的过程中，也很难将它们“言传”给教师，只能依赖于教师在实践中的理解和领悟。从教师专业化成长的角度看，接触其他不同形式的授课方式在促进教师掌握这些隐性的、默会的实践性知识的过程中，具有不可替代的重要意义。所以对于课后消化的常见的方法有：写教后记（本人教学过程的体验审视），听课评课（站在旁观者的角度进行辨别分析）。它们不仅有助于教师教学水平的逐步提高，而且还有助于提高教师提高发现问题的敏锐性。
所以教研组抓公开课教学的同时，完全可以加入反思的元素。首先课前：要促使教师用新思路深入备课，比如经验丰富、教学能力强的老师上示范课、研讨课，使他们在教学反思中充分发挥传、帮、带的作用；而青年教师的公开课首先要保证是优质课，然后再加入教改内容，通过反思的方式，培养他们在教学上逐渐走向成熟，由此是要促使教师间的互研互学，强化反思意识。其次是课后：公开课教学一定要组织好说课和评课活动，如果备课是对未发生的公开课的预见，那么通过说课与评课就是对已发生公开课的总结，以达到通过教师之间的交流来达到共同提高、共同进步的目的。让教师“学会反思”跨越到“学会合作”，教师之间在工作中的学习也是反思的一个显著特征，同事之间的共同学习与研讨应该是反思的重要形式，符合合作反思的模式。
（2）加强集体备课和备课组活动
现代信息表明，某项实验和研究要获得实质性的进展和更大的成功，往往依赖于信息的多元组合。多元组合才能创造崭新的理性实体和解决问题的思维体系。集体备课正是这样一个信息多元组合的过程。注重群策群力，弘扬集体智慧，在任何场合，始终都是事业获得成功和发展的根本保证。集体备课一要注意点面结合，即现象和规律（本质）、特殊和普遍、整体和局部的有机结合，切忌“见木不见林”或“见林不见木”；二要注意选题的实效意义和价值原则；三要注意形式的多样性，尤其要善于运用现代科技和教育教学的研究成果，如结合多媒体教学备课，利用微格教学理论进行尝试等；四要注意集体备课既要体现理论探讨，还要实现实践操作，同时还必须强调反馈评价，整个过程是一个严密的控制系统。集体备课的后续当然是把集体的智慧和共同的反思成果运用到实践中去，
这种“个人实践——个人反思——集体反思——个人实践”螺旋循环上升不仅提高了教师本人的教学素质，同样带动了整个教研组的整体提高。
（3）寻找典型形象，进行案例指导
一些典型的剖析可以为教师提供一个活生生的教育教学思想和方法的范型。同时，可利用适宜机会，对各种校内外教学案例进行分析，引导教师从这些具体的教育教学活动中，反思自己的差距，寻找自己的突破点。
国内教育学者顾泠沅和王洁曾经就“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师最有帮助?”做过调查，设计的五个项目及统计结果分别为：(1)未结合课例的纯理论指导(3．2％)；(2)与同事共同阅读理论材料并相互交流(2．8％)；(3)课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学(36．7％)；(4)经验丰富的同事在教材教法方面的指导(35．7％)；(5)同事之间对教学实际问题的切磋与交流(21．6％)。从以上调查中，我们可以看出，有课例的专业引领最受教师的欢迎。因此，可以由经验丰富的教师和一线教师共同备课，一同走进课堂，一起分析和总结。这种结合实际的学习与研究既有助于教研团体不断探索教学新课题，更多地了解教学当前状况，也有助于使一线教师成为具有研究能力的教学实践者。
2．年级组在推进教师教学反思中的作用不能忽视
在学校中，与学科组具有同等地位的就是进行课后反思的另一“阵地”——年级组。一个教师一定从属于两个组——年级组和教研组。所以年级组在推进教师教学反思和提高教学质量的作用是不能被忽视的，可能它的专业性没有学科组那么强，但是这个“阵地”协调着同一年级，不同学科的各科任教师，针对同一阶段的学生所产生的共同问题进行解决。从“年级组入手”这个方面可以从开发学科的综合性、理顺各学科的教学进度、各平行班进行实验对照、结合学科特点与班主任合作加强德育工作等等方面展开。
（1）跨学科学习
跨学科听课，在同学科反思中听课评课作为一种发现、思考和提炼的教学研究活动，直接对我们教学的关注焦点作出反应，当然能有效地促进听课者和上课者教学能力的提高。然而作为教师具体的教学活动，千变万化，而不同的教学活动可能对待的就是同一时段的学生，所以尽管思考的教学问题不同，但有时所运用的技术方法可能是一致的，我们更需要注意“行动中的知识”。美国麻省理工学院的教授唐萧恩在《反思性实践者》一书中指出：“在专业知识的地形中，既有实践者能有效运用以研究为基础的理论和技术的坚硬的高地，也有技术手段不能解决的情况复杂的沼泽。困难就在于，不管其技术效果如何好，高地上的问题对绝大多数顾客和社会成员来讲总是相对次要的，而沼泽却总是绝大多数人所关心的问题。”在年级中，从年级组长到每一位学科教师、每一位班主任所反思的问题往往不局限于他们所教学科，而是对共同的工作对象——同一年级的学生状况进行分析。所以，学生如果特别适应某一位教师的教学方法，他的上课风格、思维谈吐、教学流程都是可以引起其他教师的思考和学习的。
（2）师徒相互学习的带教制度
学校中的带教工作是将教师引入一个新的工作环境的必要手段，带教的对象不仅是刚走出大学的师范生，还可以是从不同岗位走向一致的教师，例如有些学校实行的第一次上毕业班的教师也要被带教，有些学校实行刚从外地学校调入本市学校的教师也需要带教，从而熟悉本地的教材教法，有些学校不仅有学科带教，还有班主任带教等，凡此种种大部分都是年级组范围内展开。师傅和徒弟的共事目标相近，他们之间不仅能相互听课，交流教案和教学方法，而且把反思的单位时间最小化，内容最具体化，反思到实践的周期最短化。
三、加强组织建设，促进“教学反思”制度化、人性化之对策
学校还要建立一套能激发教师主体性和创造性的教学管理机制，在教学和科研方面赋予教师更多的自主权。
科学管理以事为中心，重视原则，重视策略，重视制度，重视解决问题。具体表现为：制定实施方案、提出目标要求、明确部门职责、组织贯彻执行、进行评估反馈、建立激励机制等系列的科学管理行为。
情感管理以人为中心，重视情感，重视人的主体地位，重视人的发展，具体表现为：予人关怀、信赖、支持、理解、尊重，善于激发人性的美好层面。
在教研管理过程中，一方面要狠抓制度，建立完备的科学管理体系；一方面要十分重视情感管理，弘扬教师的主体地位，肯定成绩，鼓励成果，激励创造。只有将二者高度完美地结合在一起，集中发挥管理优势，反思工作才能真正开创生机勃勃的发展局面。
在实行教师反思的过程中，确实有部分尚未理解教学反思的实质的意义教师往往会对强制执行交书面反思有一种非常排斥的心理，认为教学工作相当忙碌，又要处理学生的各种行为问题，没有时间和精力去搞什么科研，什么教学反思（往往很多教师把反思等同与“科研”、“课题”）。但是，要从管理者层次，教师教育者层次出发，把反思的概念深入人心地传递到教师层次，使教师能的自觉自发地进行，还需要应用不同的对策：
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1．对策一：让教师塑造反思的意识，营造全员反思的氛围
学校管理者要利用各种教育教学机会，积极向教师传播反思的理念，在全校建立起全员反思的氛围。教师们在长期的学习和工作实践中，容易形成一定的思维定势，自己往往还意识不到；形成一些成功的做法和经验，也不能及时总结提炼，究其原因，是个人还没有树立起反思的意识，集体中还缺少反思的氛围。
因此必须承认教师是有潜能的、可持续发展的。这里的潜能不仅是指教师先天具有的而尚未显现的能力，更主要的是教师的尚未激发的与自我发展相联系的能量和兴趣。管理者的管理行为只有激发这种潜能，才能由外因转化为内因，焕发出强劲的动力，推动教师主动积极投入工作，不断完善自己，从而达到可持续发展。而推动的一个行之有效的对策就是学校管理者应创造一个适宜的工作环境，工作条件，着眼于激发和培育教师的自主性、主动性和创造性，让教师在这环境条件下，充分地发挥自己的潜力和才能，充分发展个人的特长和创造力。因此，上述从各方面加强教师之间、组室之间、学校之间的交流，还是为了这一点而服务，让教师在反思的氛围下受到内心感染而融入集体中去。
2．对策二：让教师掌握反思的方法，认清反思的深度和广度
要让教师了解到，反思是以自己的教学活动为思考对象，对自己的观念、行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高自我觉察水平来促进能力发展的过程，是进行创造性劳动和超越自我的过程。
反思的广度就是要能够全面地看待教育中的种种问题，不仅要善于抓住问题的基本框架，而且不会遗漏其中的重要细节和主要因素。反思的深度是指能够深入到教育事物的内部，把握住问题的本质及核心，抓住问题的关键所在，揭露引发事件的根本原因（包括事件的近因和远因），并且善于预见事件的发展进程和结果。
同时，也必须承认教师具有个体差异性这一事实。学校管理者应该认识到不同教师本身条件的差异、他们所面对的教育对象和教育情景的不同，其实每位教师对一种教育理论的运用都必然具有自己的独特风格，对不同的具体实际采取不同的教育行为方式，因此反思所表现的形式也不竟相同。所以，如果一味地以书面理论形式来表述反思，可能就有些独断了。?
3．对策三：让教师养成反思的习惯，将反思有效地融入评价机制中去
《基础教育课程改革纲要》中指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平”。因此学校在评价教师过程中以弘扬教师的主体性，高度重视被评教师本人的积极参与、自我反思。
进行评价的方面，同时又是学校能够帮助教师完成可以有以下几种方式：
（1）教后记
备课中加入教后记内容，师范生毕业后开始学习写备课笔记，一般5个步骤：
教学目标——重点、难点——教学过程——小结——作业。而“教后记”应当是教师备好课的一个重要内容，应该增补进去。
“教后记”又称“教学后记”，它是教师在一节课后对教学设计和实施情况进行总结，将经验和教训记录在教案上的文字。“教后记”是进行教学管理和教师进行教学控制的重要一环，也是教师组织课堂教学的一个重要组成部分，是教师改善教学系统的运行状态，对教学系统中存在的问题进行认真的排找，以求发现和纠正教学系统及系统目标偏差，通过调整教学行为，提高教学工作质量来优化学生学习效果的重要方法和布置。
可以提议，备课笔记在最后留出空处撰写教后记，可以只字片语，可以洋洋洒洒，视这节课的情况而定，在第二轮该知识重新备课时，教师便掌握了第一手资料和经验。一个比较完整、规范的教学过程是既应有课堂设计，又应有教学后记的。
（2）反思性日记
开设“成长与创新”教师沙龙，引导教师在参与、互动中提高反思能力。建议教师记反思日记，并与其他教师共同分析。学习共同体能够把不同背景的教师组织在一起讨论他们感兴趣的教育问题，探讨问题解决的方法并共享问题解决的方案，将有助于教师认识到不同人个体教育观念之间的差异与联系，从而更有助于他们自己的个体教育观念的确立。
教师的反思性日记主要是将自己教育教学行为之后的所思所想记录下来，它可以在记录任何形式教育活动：与同行老师的交流、与学生的某次谈话、与家长的一次沟通、对一次公开课或讲座的点评和体会等等，涉及面广，形式多样，区别于单纯的教后记。养成教师撰写反思性日记的习惯有利于教师积累教育教学的经验教训，并为教师经常性的反思提供丰富的思想素材，如果教师将反思性日记进行经常性的集体交流与分享，将更有助于教师个体教育观念的形成与教师的成长。
（3）专题反思
围绕教师个体在一个阶段（学期或学年）的教学行为进行科学的、深刻的反思，这有利于教师从较高的层面对教学行为及其远距离的效果作冷静的分析，进而概括出教学行为表现的背景原因，并从宏观的角度对今后的教学实践进行指导。
结合自身教学实践，对一种教学手段或教学方法的运用情况进行深入细致的反思，这是教师开展教学专题探讨或研究的一种有效方式，也是教师不断提高理论素养、加强教育理论指导教学实践的最佳途径。如果说每节课后的“教后记”，每一阶段的“反思性日记”零星地、真实地记录了教师在鲜活的教学实践中微观和琐碎的教学心得的话，那么专题反思这一行动研究就是有明确主题的教学反思，由于它联系的是更长周期的教学理论与实践整合之路，因而它更容易从宏观着眼，从单一的问题线索入手，对教师的教学行为进行提炼、概括，并就某一方面提出今后教学中问题解决的最佳方案。
（4）成长文件夹
成长文件夹或档案袋是将教师在接受教育过程中的重大事件和重要转变加以记载。教师成长文件夹由教师教育者和教师本人共同完成，收集教师平常所写的有关论文、重要的反思性日记、专题反思、或所作发言的记录等，这样教师在学习中可以随时利用成长文件夹所提供的信息和他人进行交流，并能够以发展的眼光看到自己的进步，这种成长文件夹还可以延伸到教师工作期间，伴随着教师的终生职业生涯，成为教师发展可以凭借的依据，它的作用已不仅仅限于对教师个体教育观念形成的促进方面了。
因此教学反思在教师的成长过程，学校发展过程中起着不可估量的作用。一个好的具有反思意识的优秀教师如果不能生根在具有反思氛围的学校“土壤”中，也是很难延续这种良好的思维习惯的。所以，这必须需要学校管理决策层能为教师提供反思环境并鼓励更多的教师，特别是青年教师自觉的进行教学反思。
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结束语
我们认为，教师教学反思的过程，是一个教师借助行动研究，不断探讨与解决教学目的和自身方面的问题，不断提升追求教学实践的合理性，不断提高教师的教学效益和教科研能力，促进教师专业化的成长。教师进行教学反思的过程，即是教师全面发展的过程。
每个教师个人应当对教育教学加以反思，尤其是应当对已有的缄默知识进行反思，发挥自我思维的积极性，努力重建自己的教育经验，开发一些行之有效的策略，从而不断地有意识地增加自己的教育、教学知识，提升自己教育实践行为的合理性。教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。虽然反思型教师很难达到自我满意的程度，但是他们会为自己在教学过程中取得的进步而感到高兴，而且随着对自己不合理教学理念与行为的及时反思和修正，教学渐进达到卓越与完美，实现专业的持续发展和成长。
鉴于教师的反思对教师个人专业发展的重要意义，教育管理部门和学校领导者应当高度重视和鼓励教师们积极进行反思活动，不要单纯以为教师的专业发展只有依靠别人、依靠书本知识、依靠教师进修院校；相反，应当相信教师发展的途径还很多，教师本人就是发展的主体、学校就是教师发展的基地，教师自己的经验就是其发展的珍贵资源。因此，教师发展制度应向“校内研习”模式（“校本”模式）转型，同时学校要创设环境，提供相应的政策、时间和经费，为教师作好教学反思和交流，为教师的知识发展和专业进步创造便利条件。
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参考书籍：
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[1]熊川武：《反思性教学》，华东师范大学出版社１９９９年１０月第１版p3-5
[2]（赫尔巴特：世界的美的启示）
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