2012年第27期课程设计
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当前，在职业院校深入推进课程改革过程中，
创建工作任务导向的项目课程体系已成为职校课
改的主流方向之一，然而实践过程中，仍有许多一
线教师深受学科化课程的影响，对项目课程有不
同的甚至是不当的理解，对任务驱动式课程、技能
训练课程和模块化课程及其与项目课程的关系不
甚明确，以致阻碍其健康发展。本文对这几种职业
院校的课程模式进行了辨析，在此基础上探索了
“双螺旋”项目课程的模型。
一、学科化课程
笔者建议区分“学科课程”和“学科化课程”这
两个概念。在项目课改浪潮中，一些职教工作者
“唯项目是瞻”，对“学科”二字则唯恐避之不及。实
际上，职校中的语文、数学这类基础课程仍然是
“学科课程”（至少目前还是如此），职业院校专业
课所反对的不是“学科课程”而是“学科化课程”。
“学科化课程”的重要负面特征是关注课程的陈述
性知识内容，关注知识的所谓“基础”性作用，而没
有将这些内容与岗位工作任务之间建立明确的联
系。在反对“学科化课程”的同时，我们并不一味地
反对“学科”和“学科知识”，在项目课程中，理论知
识并没有消失也不应被忽视，它只是以项目任务
为新的参照系被重新加以甄别和序化，它是“隐
藏”在项目任务“背后”的。
以“Photoshop图像处理”课程为例，该课程本
应是工作课程，但是在一些职业院校的实施中却
变成了学科化课程。“学科化课程”从许多传统的
教材上可以直观地反映出来。学科化的Photoshop
课程将知识点按章节罗列出来，每章节先是详细
介绍一些美术常识、软件菜单、工具栏按钮、调板
选项甚至是每个参数选项，然后设计一些练习题
来巩固认识。虽然有的教材将知识点后面相应的
练习题（或实训题）称为“任务”或“项目”，但这些
“任务”或“项目”完全是为了巩固对知识点的掌握
而存在的练习，徐国庆就一针见血地指出：“项目
以附属形式存在的课程不能称为项目课程”。
[1]6
并
且，还有重要的一点，这些“任务”或者“项目”往往
和企业实践相去甚远，谈不上专业与岗位对接、课
程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对
接。
二、项目课程
徐国庆说：“高职课程改革正面临‘实践快速
发展’与‘理论激烈争论’并存的格局。”
[2]
刘宝也认
为：“……学者们只能进行‘自话自说’式的探讨，
也谈职业院校的几种课程模式
石成诚，刘波，张永东
摘要：创建工作任务导向的项目课程体系是职校课改的主流方向之一，其有利于教学过程与生产过程的对
接。然而，在实际教学中，学科化课程模式的影响仍然根深蒂固，甚至会影响课改的推进，而任务驱动式课程、技
能训练课程和模块化课程等常被人们所提及的课程模式及其关系也会被一线教师混淆，因此，对几种职业院校
的课程模式进行了辨析，并进一步提出了“双螺旋”项目课程的模型。
关键词：项目课程；学科课程；任务驱动式课程；技能训练课程；模块化课程；双螺旋
基金项目：江苏省教育科学“十二五”规划2011年度课题“基于‘5.5对接’的职业学校教学质量保障体系实践研
究”（项目批准号：D/2011/03/041）；泗阳县教育科学2011年度微型课题“中职photoshop项目化教学实践研究”
（项目编号：syzj11014）
作者简介：石成诚，男，江苏省泗阳中等专业学校讲师，工学学士，主要研究方向为职业教育、计算机专业教学；
刘波，男，江苏省泗阳中等专业学校校长，高级教师，主要研究方向为教育管理研究；张永东，男，江苏省泗阳中等
专业学校教科主任，高级讲师，主要研究方向为教育基本理论。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2012）27-0001-06
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……难以将项目课程研究推向深入。”
[3]
，这些研究
对于一线教师而言，造成一些疑点和难点。
（一）项目课程“跨学科”的疑问
有学者指出，项目课程区别于学科化课程的
重要特点之一在于项目课程“工作体系是跨学科
的”
[4]59
。这种说法，这就在一些文献中也有提及，但
没有详实说明，这就给一线教师在区别“项目”和
“学科”时带来困惑。因为按此理论开发的项目课
程，就应该是综合性很强的大项目。这样的项目课
程只能是传统意义上的“毕业设计”。例如，完成一
个数字影视后期节目的项目，既需要美术和影视
学科知识，又需要Photoshop之类软件的知识技
能，还需要后期有关编辑软件的知识技能。
现阶段可行的占主体地位的项目课程应该是
学科内部的。例如，在计算机多媒体和动漫专业的
课程设置中，先从宏观上以学科为界划分模块，
如：图像处理模块、矢量图形制作模块、二维动画
模块、影视后期模块，等等；然后，在每个模块内部
开发项目。项目课程有时确实是“跨学科”的，但
是，不必把这个现象作为项目课程的特点列出，否
则，会给开发实践工作带来疑惑和误导。
（二）项目究竟是什么，项目从何而来
项目课程是一种基于主体的行动导向的课程
模式，项目的显性目标必须是制作出产品或者完
成服务。例如，表1中的项目名称是诸如“制作证
件照”这样的“动词+名词”的短语，或者“证件照
的制作”这样的“名词+动词”的形式。重要的是，
项目课程从知识系统化转变到工作过程系统化，
这种课程观是能力本位的（非技能本位），而并非
知识本位。能力本位的课程观认为，不必刻意先为
实践储备足够的知识，“应用型”知识要在工作体
系（行动体系）中按照应用的方式来学习。在教学
实施上，应通过理实一体化的教学场所实现，场所
一侧是理论学习区，另一侧即是实训教学区。教师
可以先引导学生学习必须的最基本最精简的理论
知识，然后在同一学习场所进行实训，其间以实训
操作为主，穿插一些理论知识的辅导。
从项目的来源上看，项目不应是教育部门、职
表1一种Photoshop项目课程示例
项目序号
项目一
项目二
项目三
项目四
项目五
项目六
项目七
项目名称
制作证件照
制作婚纱照
制作儿童相册
制作相册模板
制作某某广告
制作某矢量广告
完成摄影中心的接待服务
职业能力目标
能将照片处理为可供冲印的
证件照；能对照片的色调和影
调进行简单调整；等
以下略
涉及的主要知识点
裁剪工具；图像大小命令；画布大小
命令；定义图案命令；自由变换工具；
曲线工具；亮度/对比度工具；等
以下略
业学校和教师“闭门造车”得到的。项目课程在开
发之初，就需要校企合作，这里不单是指硬件、教
学场所的合作，更是指行业专家的深度参与，进行
人才需求调研分析，制定培养目标等。然后，需要
行业专家和专业教师进行合作，选择能够反映真
实工作情景的，又有利于教学实施的项目案例，对
工作任务进行分析、取舍、适度改造，制定能力标
准、课程计划，开发项目化教材。最后，在实施阶
段，需要专业教师在教学中贯彻项目课程的精髓，
将项目课程转化为项目教学，以行动为导向。在教
学过程中，各个项目应该是系统化的，项目知识是
不连续的、跳跃的，而工作过程是连续的。
（三）项目课程与典型产品（或服务）关系的疑
问
表1所示的项目课程，有学者认为是“纯正”
的，应该是课改的“终极目标”。郝超和蒋庆斌就认
为：“……这些项目通常就是典型零件、典型产品
和典型服务等。可见，课程内容的项目化是通过一
系列与职业岗位相关的具体项目来实现的。”
[4]60
也
有人认为这是不当的甚至是后果“非常严重”的
[1]5
。
然而，这里存在疑问。徐国庆说：“项目课程……不
是以典型产品或服务为参照点设置课程的课程模
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式。”
[1]5
但是徐国庆在同一篇文章中又说：“尽管项
目课程以工作任务为核心课程内容，但其课程内
容组织并非围绕着一个个工作任务来进行，而是
围绕着一个个精心选择的典型产品或服务来进
行。”
[1]6
徐国庆的这两段话似乎有些前后矛盾，或
者，至少是难以让一线教师能够有效理解。然而，
一线教师又应该对项目课程有清晰的认识。正如
徐国庆所说：“职业教育教师是项目课程开发的主
要承担者。”
[1]9
那么，项目课程与典型产品（或服务）的关系
到底是怎样的呢？对于不同用人单位，其生产、工
作过程差异性很大，并且由于技术进步、企业改
革、社会因素等原因，变动性也较大，因此，确定工
作任务是有较大难度的，要在课程中用统一的工
作任务来覆盖，几乎是不可能的。我们应该从实际
生产工作过程中概括出具有典型意义的工作任
务。因此，项目课程应该积极容纳典型产品（或服
务）的项目，让学生掌握“核心能力”。但是，为了避
免这种单纯课程模式的弊端，可以用“短周期”项
目进行补充，即本文所提出的“双螺旋”项目课程。
（四）项目到底应该多大
项目到底应该多大？这是个看似简单然而在
实践中却经常困扰人们的问题。一些质疑项目课
程的人就认为项目需要较多基础知识支撑，是难
以完成的。
在狭义理解中，项目必须是真实的。将真实项
目引入职业院校的课程中有利于企业工作和学校
学习的对接，有利于毕业生的“即插即用”。但是，
真实项目往往过大，综合性较强，涉及的知识和技
能较多，师生压力都很大，有时在教学中会有意或
无意地回归“学科化课程”的老路。真实项目往往
只适合高年级，从而使得真实项目变成传统学科
化课程中的“毕业设计”或者“课程设计”，低年级
则为了实现这种真实项目而作“学科化”准备。这
样，真实项目课程变成了徐国庆所反对的以附属
形式存在的项目课程。另外，有时真实项目需要的
配套条件难以实现。因此，在一些职业院校中使用
模拟项目作为补充。模拟的项目往往省略了一些
内容，也往往比真实项目要小。
有学者认为项目不能太小，例如郝超和蒋庆
斌认为：“项目不能太大，也不能太小。……项目太
小易造成理论与实践、技能与态度和情感的人为
割裂。”
[4]60
但也有学者认为项目可以是小的，徐国
庆就认为项目是可以微型化的，这样“使得开发以
项目课程为主体的职业教育课程体系成为可能。”
但是，他同时指出，项目可能并不完成一个“完整”
的产品（或服务），但是“至少必须可以作为具有相
对独立性的中间产品（或服务）。”
[1]6
实际上，有的项目是天生可以微型化的。例
如，用Photoshop制作一个平面广告，有的一行文
字就是一则广告。对于项目的大小问题，笔者建
议，在项目课程的开发过程中，不仅要注意用工作
项目序化来代替知识点的序化，还要对不同的工
作项目进行序化。这就需要以知识为暗线、以项目
为明线、以能力为主线选用适当的一系列项目，将
微型和小型项目放在项目课程的前期实施，将中
型和大型项目放在中后期实施。此外，实行“双螺
旋”项目课程，将“长周期”、“大项目”和“短周期”、
“小项目”进行有机结合，也是一种可行方案。
三、任务驱动式课程和任务本位课程
在项目课程推广之前，就存在任务驱动式课
程，准确地说，是任务驱动教学法。在目前项目课
程课改中，许多一线教师一直没有理解项目课程
和任务驱动式课程之间是什么关系。
蒋庆斌和郝超认为：“项目课程本质上是‘任
务驱动式’的课程，因此，项目在结构上要以工作
任务为中心。”
[5]
项目任务也是任务，这是明确的。
项目课程用项目任务的结果来驱动教学过程，因
此，项目课程必然是“任务驱动式”课程。但是，并
非所有任务驱动式课程都是项目课程。如表2所
示，以计算机“Photoshop图像处理”课程为例，目前
一些职业院校的“项目课程”实质上只是一般的
“任务驱动式课程”，而不是真正的“项目课程”。
如表2所示，表面上每一章的标题也是“名词
+动词”的形式，但实质上，这样的任务驱动式课程
并没有指向产品结果，并仍然沿用学科化课程的
知识序化结构，不同的是在各单元学习中用任务
来驱动，通过完成任务来学习知识点。但是，它绝
非职业教育的最佳选择，并不能代替项目课程。正
如徐国庆明确指出的那样：“……工作体系的基本
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构成单元将由任务变为产品（或服务），而任务只
是完成产品（或服务）的整个过程的一个环节。”项
目课程要求学生“具备以产品（或服务）为中心组
合工作情境中各种要素的能力”
[1]7
，而不再只是能
完成一件孤立的任务。徐国庆将项目课程和任务
本位课程区分开，认为任务本位课程只是让学生
表2一种Photoshop任务驱动式课程示例
章节内容
第三章基本图形的绘制
第四章图像色调的调整
完成任务
任务一用选区工具绘图
任务二用形状工具绘图
任务一用色阶命令调整图像
任务二用曲线命令调整图像
任务三调整图像的背景
学会了过程，而这个过程并非指向产品（或服务）
这种结果，往往是无意义的。徐国庆所说的“任务
本位课程”即可以理解为“任务驱动式课程”。
综上，项目课程必须是任务驱动的，但不是
“一般的”任务，而是有明确产品（或服务）指向的
任务，并且是系统化的。同时，这种工作任务必须
是通过校企合作的分析，从而准确把握工作岗位
要求设计的项目任务。
四、技能训练课程
什么是“技能训练课程”？徐国庆认为它不同
于项目课程，他说：“技能训练课程指对职业所需
要的单项技能集中进行训练的课程，如……点钞
技能训练。”“技能训练课程是让学生反复练习单
项技能的课程，即俗称的实训。”
[1]6
笔者认为，项目课程包含技能训练课程，但
“高”于技能训练课程。项目课程中，可能有一些模
块就是让学生反复练习单项技能的，因为仅通过
几个相对独立的项目不能达到“熟能生巧”的必要
境界。与此同时，项目课程的内涵不仅包含技能训
练，也包含理论知识的学习，只是知识的序化方式
是依附于项目任务的，并且不是单纯地先学好理
论知识再学技能操作，而是先学习必须且简单的
理论知识，然后在“做”中学习技能操作，更多的知
识和技能在“做”中学，即理实一体化学习。根据
“生物学基础观”
[6]
，这样“动态”学习知识和技能是
可行的。技能训练课程使学生某项技能变得熟练，
项目课程在此基础之上还使学生获得综合化的职
业能力，例如综合知识和技能、从事一项职业或转
到相近职业所必备的本领、学习能力和团队合作
能力等等。
五、模块化课程
常见的模块化课程存在以下误区，例如：仅仅
把原来基于“三段式”的课程重新归类，冠以“公共
课模块”、“专业理论模块”、“技能实习模块”等名
称，便认为搞了模块课程。
[7]
笔者请教过一位汽修
教师何为“模块”，他用实例回答：“发动机就是一
个模块。”这种回答显然沿用了学科化课程的思
想。然而这种思想却在教师中普遍存在。
课程可以分为长周期课程和短周期课程。常
见的课程是长周期课程，通常要一学期甚至更长
时间才能完成。然而职业种类、职业技术、工作内
容、工艺方法、职业工具等一些要素是变化的，按
长周期模式设计课程，难度之大以及风险之大是
显而易见的。理想情况下的职教模块课程是一种
短周期课程、小型化课程，通常在一周或数周内完
成。短周期课程的目的之一是增强课程的灵活性，
这对于职业教育非常重要。
笔者认为，模块化课程应从两个层面来分析
和实施，一是从宏观看，即课程设置层面的能力模
块；二是从微观看，即教学实施层面的项目模块。
在课程设置层面，应按照专业与岗位对接、课程内
容与职业标准对接的原则设计模块，我们称之为
能力模块。学生掌握了一个模块（非基础模块），即
获得了一种职业能力。例如，计算机专业分为计算
机网络模块、影视动画模块等等。教学实施层面的
项目模块是用于项目教学的，实现教学过程与生
产过程的对接。项目课程包容小型和微型项目，也
包容占据重要地位的大项目。某些大项目的实施，
由于各种实际条件所限，不可能像企业一样，能够
在规定时间内一气呵成，常常需要分模块实施，由
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简单到复杂，由分散到系统。它以工作过程为导
向，把传统的教学内容分析、分解为一些规格尽量
相当的学习单元，这就是项目模块。项目模块是属
于模块化项目课程的，本质上就是现在倡导的项
目课程。
综上所述，模块化课程应该是能力本位的，基
于工作体系的，和项目课程相融的一种课程观。
六、“双螺旋”项目课程模型初探
项目课程是职业院校课改的主流方向之一，
但是，项目课程还存在一些开发、实施上的风险和
问题。（1）项目课程的开发者存在局限性。开发中
遇到薄弱环节几乎不可避免，可能导致开发出的
项目课程并不能达到预想效果，或者难以实施。
[8]32
（2）项目课程的开发存在周期较长的问题。一般来
讲，推出一种课程模式，至少要3～4年。
[9]
用长周
期开发出的项目课程，很可能并不适应新的形势。
（3）项目课程的大小问题在实践中仍然有很多难
点。将项目划分得过大，导致项目容量过大，包容
的理论知识太多，在教学过程中容易回到学科化
教学的老路上去。
[10]
虽然有学者支持将项目进行微
型化，但是，将项目微型化的一线教师很可能同时
将项目课程变成了任务驱动式课程，而这并不是
项目课程的目的和方法。另外，虽然可以将大项目
分模块实施，但是如何分？分“多大”？分模块后能
否保证工作的连续性？能否按项目课程的初衷得
到完整的产品（服务）？诸如此类问题在实践中往
往没有很好地解决。
本文提出用项目课程“双螺旋生存期模型”
[8]33
来更好地发挥项目课程的优势，并且弥补其不足。
项目课程“双螺旋生存期模型”的要点是，项目课
程分为螺旋型长周期项目课程和螺旋型短周期项
目课程。长周期项目课程倾向于完成典型零件、典
型产品和典型服务，开发过程较为复杂，开发周期
长，教学时间较长，通过一系列与职业岗位相关度
较高的具体项目来实现课程项目化。螺旋型长周
期项目课程开发实施过程如图1所示，用螺旋递
进策略来驾驭风险。这里的“原型1”到“原型N”借
鉴了软件工程学中软件生存期模型的概念，后一
个原型是对前一个原型的修正，并尽可能逼近所
期望的项目课程实效。
图1螺旋型长周期项目课程开发实施过程
而短周期项目课程则是项目的小型化乃至微
型化，有时可以倾向于上文所讲的任务驱动式课
程，有时为了熟练度的提高也可以是技能训练课
程。如图2所示，螺旋型短周期项目课程不像长周
期项目课程那样强调严格而复杂的开发流程，开
发源头可以来自用人单位的最新需求，也可以是
螺旋型长周期项目课程中的不足之处，由教师根
据长周期项目课程的实施情况自行设计。短周期
项目课程主要依靠一线教师灵活开发、灵活把握，
易于被教师接受和践行。之所以采用螺旋式模型，
主要因为长周期项目课程中往往师生关注显性产
品（或服务）的完成，而忽视熟练度和迁移能力的
提高，学生的技能水平和综合能力并不是通过几
个相对独立的长周期项目就能提高的，而需要通
过经常性的练习，在短周期项目课程中用若干相
近的项目通过螺旋上升的策略使其技能水平和综
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合能力不断提高。螺旋型短周期的策略可以使学
生在每一圈螺旋线上及时体验成功，这种成功感
及时得到一次次强化，逐渐增强其自信心。
螺旋型短周期项目课程是在基本不影响螺旋
型长周期项目课程的开发、实施的情况下，用来弥
补长周期项目课程不足的。两种课程不是包含关
系，而是并列关系。建议由不同教师任教，这样能
较好地理清两种课程的关系，不至于混乱。两个
“螺旋”之所以合称为“双螺旋”，是因为两者互补、
互动、互充实、互修正。这种双螺旋结构，是两种结
图2螺旋型短周期项目课程开发实施过程
构紧密地相互围绕、相互支持、相互攀援、协调上
升的关系。这就像生命基因的双螺旋结构一样，最
终给学生奏响职业生涯的凯歌。这样的“双螺旋生
存期模型”还易于实现课程的模块化。
构建以工作任务为中心、以项目课程为主体
的职教课程模式是职业院校课程改革的主流方向
之一。同时，职业院校教学内容具有丰富性，教学
对象具有多样性，教学手段具有灵活性，因此，职
业院校的课程应该并不排斥项目课程以外的课程
形式和教学手段。项目课程的理论和开发技术还
存在疑点和难点，仅靠对一线教师的培训难以解
决问题，需要在区分任务驱动式课程、技能训练课
程和模块化课程的同时，以某种形式适当地包容
这些课程，“双螺旋”项目课程在这方面作出了尝
试。简言之，“双螺旋”项目课程中的长周期项目课
程倾向于追求项目的真实性，追求完成典型产品
（或服务），提高学生核心职业能力；而短周期项目
课程倾向于项目的小型化或微型化，易于被一线
教师掌握和实践，提高了项目课程的灵活性和针
对性，增加了项目课程的模块化特性。之所以两者
都采用“螺旋”模型，是为了通过螺旋修正来规避
开发风险，以及使得学生的能力在螺旋递进中上
升。
参考文献：
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[责任编辑盛艳]
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