·高教管理与教育研究·
TPACK
视域下职前教师教育模式的重构
卢强
(信阳师范学院教育科学学院课程与教学改革研究所，河南信阳464000)
摘要:信息社会的到来、教育信息化的发展对未来教师的知识结构、能力体系提出了新的要
求。而整合技术的学科教学知识(TPACK)框架顺应了时代要求，明确阐明了信息时代教师的知识
体系和生成特征。现行的教师教育在教育模式、课程设置、培养机制等方面存在不足，而TPACK具
有的“重视情境、教学实践、教学反思、交流与共享”的教师教育观为克服这些不足提供了理论依据
和实践指导。从TPACK视域出发，结合教学实践，重构了职前教师教育新模式，即“理论实践一体
化”模式。
关键词:TPACK;职前教师教育;教师知识观;教育模式
中图分类号:G652文献标志码:A文章编号:1003-0964(2011)01-0068-05
教育信息化对教师提出了新的要求，教师不仅
要掌握必备的学科知识、教学技能，还必须具备一定
的信息素养，具备运用信息技术来支持教育教学的
能力，这必然对教师教育提出了新的要求。近年来，
人们对教师教育的培养目标、课程体系、教学环节、
实习环节、培养模式和评价模式等进行了有益的反
思和不懈的努力，如郑东辉基于新课程改革探讨了
教师教育的课程模式
［1］
;李军从终身教育的视角重
构了开放的教师教育体系
［2］
;王艳玲借鉴性地探索
了苏格兰的“伙伴关系”式职前教师教育模式及其
对我国教师教育的启示
［3］
;倪小敏从实践取向的教
师知识观的角度提出了职前教师教育的“理论—实
践交融”模式
［4］
;苏勇探讨了“顶岗实习，置换培训”
的教师教育实习模式
［5］
;李明华阐述了信息时代对
教师教育评价的影响
［6］
。这些研究对教师教育的
课程设置、教育模式、实习和评价提供了宏观的指导
与帮助，然而却很少有人涉及信息技术对教师专业
知识的发展与影响，甚至无人涉及教师教育的教学、
实习活动的组织策略和评价方式等具体操作层面。
为此，本文在探究教育信息化时代教师专业知识结
构和特征的基础上，结合我校多年来的教学实践，提
出了“‘知行合一’的培养取向，建构了关联学科内
容且分层的理论与实践课程体系，搭建多元化实践
空间，运用灵活而适宜的教学策略选择原则，构建适
情的实践组织形式，创设网络学习共同体平台及促
进机制，确立‘促进学生发展’的评价机制”等具体
的教师教育教学能力培养策略。
一、TPACK的内涵、特征及其教师教育观
(一)TPACK的内涵
信息技术广泛应用于教育教学，技术知识、技术
技能已融入到教师的教育教学及其知识体系。因
此，PunyaMishra＆MatthewJ．Koehler提出了将技术
整合到教师专业知识之内的新框架———整合技术的
学科教学知识(TPACK)。他们认为TPACK是由
CK(ContentKnowledge)、PK(PedagogicalKnowl-
edge)、TK(TechnologyKnowledge)三种基本要素组
成，并由它们三者相互作用相互影响而形成的知识
体，即TPACK是一种关于教学工具及其功能、教学
法、教学内容、关于学习者和情境的等多种知识成分
综合成的，能有效应用技术解决特殊主题学科内容
的“展示难、理解难”等现行教学中的问题，并取得
较好教学效果的知识形态
［7］
。
(二)TPACK的特征
TPACK作为一种独特的能被施教的甚至被评
估的知识，随着教师的教学实践、教学反思等活动而
不断增长。它具备以下特征:(1)知识融合性:TPACK
收稿日期:2010-10-26
基金项目:河南省社会科学规划项目《文化变迁与乡村教育发展研究》(2009BJY006);河南省教育厅人文社
会科学研究项目《信息技术环境下教师教育模式创新与评价研究》(2010-QN-128)
作者简介:卢强(1981-)，男，山东临沂人，硕士，讲师，研究方向为教育技术理论、教师教育与新技术应用。
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信阳师范学院学报(哲学社会科学版)JournalofXinyangNormalUniversity
第31卷第1期2011年1月(Philos．＆Soc．Sci．Edit．)Vol．31No．1Jan．2011
是学科内容知识、教学法知识、技术知识、关于学习
者的知识和关于学习情境的知识的融合体，是融合
的且复杂的知识形态。(2)情境依赖性:教师的
TPACK不仅包含具体的教学情境知识，而且不能脱
离具体情景而孤立地被施教。(3)动态发展性:教
师的TPACK不是静态的、一成不变的，而是随着教
师的教学实践、学习与反思不断增长的。(4)个体
内隐性:教师的TPACK是教师个体通过在具体情境
中亲自参与设计技术解决问题的过程而逐渐形成
的，它是随着个体设计经验的丰富与系统化总结的
进行而持续增长的内隐知识。(5)实践性:它有两
层含义:一是指TPACK知识来源于教育教学实践，
或来源于对别人实践的反思;二是指教师的TPACK
知识体现于教育教学实践过程并在实践过程中发挥
作用，影响着教育教学过程及效果
［8］
。
(三)TPACK的教师教育观
不同的教师知识观对“职前教师如何培养”做
不同的回答，构成了不同的教师教育观
［4］
。综观
TPACK的教师教育观，主要主张有四:一是重视未
来教师的TPACK的形成与发展。教师教育的任务
是创设各种学习机会、实践机会与情境帮助未来教
师获得、实践TPACK;二是情境是教师TPACK形成
与发展的环境，TPACK是特定情境下的TPACK;三
是TPACK在教师的具体学习或实践中通过反思、共
享与交流而不断增强的;四是教师TPACK的形成是
教育教学实践、反思或对别人实践反思的结果。在
发展职前教师的TPACK时应遵守以下原则。(1)
整合知识与技能。教师TPACK的发展涉及TK、PK、
CK等多方面知识的提升与融合，同时也需要在教育
教学实践中检验已有的知识。因此背离理论与实践
相结合的原则，一味向未来教师传授理论知识，却没
有帮助他们将这些知识付诸实践，其结果必是徒劳无
益的。有效地整合教师的基本知识和技能，有助于促
使他们开展深入的学习和有效的实践改革。(2)在职
前教师教育中注重应用重视过程的学习方法。这将
有助于教师所学的新思想、新知识在教育教学中践
行，有利于它们的内化与升华。(3)提供与同伴交流
的机会。交流的机会有助于教育理念、知识与技能在
学习同伴间的分享与传播。(4)利用专业人员的知识
资源。专业人员的介入有助于更新学生的教育观念，
促进新知识、新技能的习得与提升
［9］
。
二、职前教师教育模式重构
(一)现行的职前教师教育模式及其存在的
问题
长期以来，国内的职前教师教育的实施一直按
照“专业学习+教学法+教育实习”的培养模式进
行，即首先分学院分专业进行专业教育，并以公共必
修课的形式进行教育学、心理学、现代教育技术等课
程的教学，最后由学校统一组织校内实习(校内试
讲与指导)和校外实习(外派学生到师范院校所建
立的中小学实习基地进行教学实习)。这种基于知
识本位的职前教师教育模式主要存在以下几点不
足:(1)现行的教师教育模式造成了专业教育与教
师技能培养的分离，必然使专业知识与技术知识结
合、专业知识与教学法结合等高级学习难以发生，最
终导致知识与技能的严重割裂。(2)现行的教师教
育课程设置中存在“基础教育课程相对薄弱、教育
类课程比例偏低、实践课程明显不足、学科课程有待
精化等问题”
［10］
。同时，缺乏结合专业课程实际，运
用教学法知识和技术进行教学案例讲解的整合型课
程。可见，课程设置的不平衡，且缺乏有效的整合，
要想达到培养适应未来教育的教师是十分困难的。
(3)现行的教师教育培养机制中，绝大多数培养课
程采用讲授型的授课方式，这种授课方式为学生提
供的教学实践机会比较少，知识迁移性较差，而后期
的微格教学设备相对有限，训练时间相对不足，教育
实习时间较短(一般院校为6周)，这必然导致未来
教师缺乏有效融合专业知识、教学法知识于同一课
程教学的能力
［11］
。
(二)职前教师教育模式的重构
现行的知识本位的教师教育模式有助于职前教
师获得CK、PK、TK等知识，而对丰富TCK、PCK、
TPK知识则收效甚微，甚至无法涉及现代教师教育
的核心———TPACK的施教。因此，重构职前教师教
育模式成为培养新型教师的必需。为此，笔者从
TPACK的视域，结合我校多年的实践经验，构建了
职前教师教育“理论实践一体化”模式(如图1所
示)。该模式以“知行合一”为培养理念，首先，从理
念上解决现行职前教师教育培养中的“知”与“行”
的分离的问题，并建立了关联学科内容且分层的职
前教师教育课程体系，解决现行的教师教育中存在
的“课程设置不平衡且缺乏有效的整合，致使学生
教师能力不强”的问题。为解决现行的教师教育培
养模式中实践机会缺失的问题，我们以校内实训基
地、校外实习基地为依托，灵活适情的组织实践，营
造职前教师教育能力提升的环境，并构建了职前教
师教育网络学习共同体，以有效促进职前教师
TPACK共享与交流。最后，以促进职前教师发展为
评价理念，以量规量表、学习契约、e－portfolio、blog
等技术手段为工具，构建了注重学习过程、促进学生
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卢强:TPACK视域下职前教师教育模式的重构
发展的评价机制。由此可见，该模式能结合教师教
育实际需求，合理运用现有资源和技术手段，从理
念、课程设置、教学实施、实训实习、评价等方面改变
现行教师教育中存在的问题，实现学生的“知”与
“行”的无缝结合，有效地促进了职前教师TPACK
的施教。
图1职前教师教育“理论实践一体化”模式框架图
1．“知行合一”的教师教育培养理念
明代王守仁提出“知行合一并进”的观点，陶行
知在此基础上提出了“教学做合一”的教育思想，学
者钟志贤则以“知行合一”作为革新大学教学模式
的理论认识与实践行动框架
［12］66
。我们在审视职前
教师教育现状的基础上，结合社会对人才培养的实
际需求，将“知行合一”诠释为教师TPACK知识的
“知”与教育实践的“行”的和谐融合，即在课程设
置、培养模式、教学环节中注重教师的TPACK知识
教学与教师教育实践、专业技能训练的结合，努力培
养具有扎实的TPACK知识、完备的教育教学能力的
新型未来教师。
2．建立关联学科内容且分层的职前教师教育课
程体系
“知行合一”的教师教育培养取向的核心是理
论知识教学与实践技能培养的有机融合，在知识的
习得与技能训练中完成学生TPACK的提升。课程
体系、实践体系是本科教学的两条主线，是本科生知
识学习、能力提升、人格培养的重要环节。因此在综
合考虑教育信息化时代教师教育实际要求的基础
上，应该制定关联学科内容且分层的职前教师教育
课程体系。所谓关联学科内容是指教师教育课程教
学内容要与学生的专业课程内容相联系，即联系学
生专业课程内容讲授教师教育课程，并将其具体分
为教师教育通识课程(由《美学》、《艺术哲学》、《社
会史》、《中国古代经典选读》、《计算机基础》等与文
学、艺术、历史、文化、道德、社会和自然等领域相关
的课程组成)、教师教育基础课程(《教育学》、《心理
学》、《儿童与青少年发展》、《现代教育技术学》等与
教育理论、学习理论、技术相关的课程)、教师教研
提升课程(包括《系统化教学设计》、《学科教学论》、
《教师专业发展》、《学习与教学策略(案例教学)》
和《网络教育资源及其利用(案例教学)》等)和教师
教育实践课程(《微格教学》、教育实习等)五大类
别。这样，前一层次的课程为后一层次课程的教学
与实践提供基础，后一层次课程的教学与实践又升
华了前一层次课程的知识与技能，彼此关联，互为促
进。同时充分重视课程教学中的案例应用、课程见
习和课程学习反思的开展。课程体系中理论知识学
习、教育见习与自我反思的有机结合，让学生在情境
性的亲身参与、自我锻炼、自我反思与体悟中提升自
身的TPACK知识与教育教学能力。
3．灵活而适宜的教学策略，促进“知”与“行”
的和谐统一
“知行合一”的教师教育培养取向要求我们不
仅在课程体系设置中注重“知”与“行”的和谐统一，
还需要在教学中“知行并举”，将理论知识与实践活
动有效融合。在促进学生掌握CK、PK、TK等知识
的同时，促进学生迁移能力的发展、提升学生在真实
教育教学情境下解决教育教学问题的能力，进而提
升学生的TPACK知识和教育教学能力。这必然要
求我们在教学中创设有效的教学环境，合理选择、运
用适宜的教学组织模式，促进理论学习(知)与教学
实践(行)的无缝结合。为此，我们采取适情的选择
教学策略的原则。所谓“灵活而适宜”是指根据课
程的性质以及课程的具体知识点(或知识块)，灵活
而又有针对性的选择适合该知识点具体要求的教学
组织策略，甚至灵活地融合多种教学策略于同一教
学阶段内
［13］
。例如:在讲授《现代教育技术学》课程
的“抛锚式教学法”时，考虑到该知识点理论性强且
难以理解的特点，在课程中运用“融合案例的理论
讲解”与“任务驱动式教学法”相结合的教学策略。
首先结合专业课程的知识点创设抛锚式教学法案
例，以此为案例讲解抛锚式教学法;接着以小学科学
课程中“保护鸡蛋”一课创设课堂任务
［13］132－136
，进
而让学生在自由探究中完成任务并习得理论知识，
提升自身教育教学能力。
4．构建多元化实践空间，运用适情的实践组织
形式
教师TPACK的情境依赖性、动态性、内隐性和
实践性决定了职前教师教育教学能力发展的实践性
需求。为创建有效的环境，我们从以下两个方面
打造。
(1)构建多元化实践空间
丰富课堂教学实践机会，完善课程见习机制。
第一，教师教育课程教学应结合教学内容，充分利用
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第31卷第1期信阳师范学院学报(哲学社会科学版)2011年1月
计算机技术、网络技术和多媒体技术为职前教师创
建课堂教学实践的机会。特别是结合学科教学内
容，为学生创设作为学习者或指导者参与到整合了
多种技术的教学活动中的实践机会。通过这些活动
的参与，相关教学法的使用规则和技术应用方法都
将内化成为影响他们未来教学的隐性知识。第二，
建立教师教育课程的课程见习制度。结合教师教育
课程的理论知识内容，穿插课程见习。让学生在见
习中对所学理论进行重新解读，并加以验证，从而内
化为个人的TPACK。
完善微格教学技能训练机制，开展微格课例研
究。首先，采用“两结合、两保障”的策略完善现行
的微观教学训练机制。所谓“两结合”就是结合本
校师范专业学生数安排训练时间，结合《现代教育
技术学》、《教育学》、《心理学》和《学科教学论》等
教师教育课程安排训练内容;所谓“两保障”就是保
障微格训练时间，保障每次训练都有教师临场指导，
从而保障训练效果和质量。其次，开展微格教学与
课例研究有机结合的微格课例研究
［8］
，为教师提供
一个在面向真实教学问题并能在行动中学习、反思
和提高的平台，拓展他们的TPACK知识。
完善实习保障机制，提供教学实践机会。即从
实习基地建设和实习时间两个方面为学生的实习提
供强有力的保障，从而为学生提供综合应用教学法
知识、信息技术技能来实施教学的机会。这些实践
机会的获取与合理利用对其教育教学能力的提升和
TPACK的升华有着深远的意义。
(2)适情的实践组织形式
实践空间的多元化决定了实践形式的多样化和
复杂化，这必然需要多样化的实践组织形式。因此，
我们采取“适情”的实践组织形式的策略。所谓适
情就是根据实际任务，灵活地组织人员，选择适合实
际情况的组织方式进行实践训练
［14］
。例如:在微格
教学技能训练中，我们可以将学生的阶梯式分层与
认知学徒制教学模式相结合，构建具备一定灵活性
且相对较少的教师工作量的“阶梯式认知学徒制训
练方式”。其具体过程如图2所示:
图2阶梯式认知学徒制训练方式的具体过程
［15］
首先，微格教学训练小组在教师的指导下分年
级自由组建而成。其次，指导教师从年级高低和教
育教学能力两个维度上，按照具备教育教学理论与
技能专长且年级较高担任微格教学活动组长的原则
对小组成员进行工作安排，使实践小组在能力水平
和年级两个层面上呈阶梯状;接着指导教师结合微
格教学训练具体内容对专家型教师如何在具体的课
程中运用教育理论知识、技术知识进行建模。包括
备课、授课和评课等过程，使学生清楚地了解专家型
教师的思维过程;学生在建模的基础上，依据具体的
训练内容，在教师的指导下进行实践，并在备课、授
课和评课中进行自我反思，在反思与体悟中提升自
身的TPACK和教育教学能力。
学生的阶梯式分层模式在微格教学技能训练过
程中，让具备教育教学理论与技能专长的小组长承
担着“徒”和“师”的双重角色，他(她)在训练过程
中既是教师的“徒”，又充当着教育教学理论与技能
较差学生的“师”。小组长的出现，不仅减轻了教师
的工作量，还使认知学徒制在教师不在场的微格教
学训练得以延续。总之，在微格教学技能训练中，教
师通过建模、情景创建、搭脚手架、带领训练、反思等
模拟真实情境中的具体教学过程，使“徒”逐渐接近
“师”，达到提高“徒”的教育教学能力的目的，有效
地促进了学生能力的发展。
5．构建教师教育网络学习共同体，促进职前教
师TPACK共享
教师TPACK所具有的情境依赖性、内隐性和实
践性决定了它在实践中生成，在反思中发展，在共享
中增值，因此，构建具有共同的目标，共同参与学习，
在学习中沟通、交流、分享的网络学习共同体对教师
TPACK的发展有着不可忽视的作用。在具体构建
中，我们利用社会性网络工具(如blog)作为技术与
物质载体，依照课程、专业两兼顾的原则构建网络学
习共同体，即结合教师教育课程兼顾学生学科专业
方向的特殊性组建不同的学习共同体。让学生在学
习共同体的交流与分享中体会理论、反思实践，深化
知识，提升能力。
6．促进学生发展的评价机制
教师TPACK的习得，教育教学能力的形成、发
展不仅与具体情境中个人的实践经验、内隐知识获
得与提升紧密关联，还强调知识形成及能力获得过
程中个体的行动参与和实践反思，即教师TPACK和
教育教学能力的提升需要学习者在实践获得中不断
的锻炼、反思、体悟。这必然要求我们摒弃传统的关
注结果、关注学业成就、强调量化、以考试为主的评
价方式，寻求基于真实任务的、注重过程性的、促进
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卢强:TPACK视域下职前教师教育模式的重构
学生发展的真实性评价方式。为此，我们以量规量
表、学习契约、e-portfolio、blog等现代教育技术手段
作为教师教育教学能力发展的评价工具，构建融
“形成性评价、总结性评价、自我评价和反思”于一
体的注重学习过程、促进学生发展的评价机制。该
评价机制从理论—实践向度上将课程分为三类:
(1)理论课程:以总结性评价(测试、案例)为主，以
形成性评价(作业、阶段性作品、平时测验等)为辅。
(2)理论与实践双重趋向课程(如微格教学):为全
面反应学生的真实成绩，将同时应用总结性评价与
技术支持下的过程性评价。(3)实践性课程(如教
育见习和实习)，将着重考查学习的过程以及最终
的实践成果。例如:在教育实习中主要使用e-port-
folio作为评价工具，并辅以学习契约、量规等评价方
法。评价主要分为以下几步:确定评价的目标和计
划、收集评价作品及信息、选择最能展现学业水平的
证据、对学习进行自我反思、展示评价证据和教师、
学生自我、学习同伴依据量规进行评价
［15］
，从而构
建融“形成性评价、总结性评价以及自我评价与反
思”于一体的注重学习过程、促进学生发展的评价
机制。该评价机制不仅有利于评价学生的教师教育
能力，还有利于保持学生的学习动机，有利于学习的
持续与反思的发生，从而能够有效培养符合社会需
求的新型教师。
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ReconstructionofPre-teacherEducationModelfromTPACKPerspective
LUQiang
(InstituteofCurriculumandTeachingReform，XinyangNormalUniversity，Xinyang464000，China)
Abstract:Withthecomingofinformationsocietyandthedevelopmentofeducationinformation，newrequestofteachers’knowledge
structureandcapabilityareraised．TPACKanswerstheagerequirementandsetsoutaframeworkofteacher’sknowledgeandgenera-
tionfeatures．Thereisashortageofeducationpattern，curriculum，trainingmechanisminpre-teachereducation，TPACKanswersthisby
attachingmoreimportancetocontext，teachingpractice，teachingreflection，exchange，sharingandprovidesusthetheorybasisandprac-
ticeinstruction．Basedonlong-yearspracticesandexperiencesinourschool，wereconstructthe“integrationoftheoryandpractice”
pre-teachereducationmodel．
Keywords:TPACK;pre-teachereducationmodel;theviewofteacher’sknowledge;educationmodel
(责任编辑:吉家友)
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第31卷第1期信阳师范学院学报(哲学社会科学版)2011年1月
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