基于讲授法的多元智能教学评价观
——对我校教学发展的探讨
[摘要]多元智能教学评价观冲破传统单一、片面的评价观，为讲授法的教学评价观提供了多元、发展的参照面，其可行性、必要性和可操作性为教学注入了一股创新的力量。
[关键词]多元智能教学评价观教学学校教育
一、引言
讲授法是普遍使用的课堂教学方法之一。讲授式的教案设计清晰标明师生具体活动，例如某一内容学习中对学生的要求，“听、看、算、阅读、讨论、口头回答、练习”等。引入多元智能教学观能改变课堂气氛沉闷压抑，释放学生创新精神和想象空间。为正确答案而学为分数而教不适应也不符合现在教育发展的趋势，教学要改变首先要改变观念，转变评价观。
除了系统正规的课堂教学还有许多途径可以获得知识技能，学校教育只是其中之一。首先是学校的办学宗旨。国家强制实行九年义务教育说明受教育权利受法律保护，是每个公民的权利。其次，怎样受教育，接受怎样的教育，受教育的结果如何，要受时代的制约，社会、家庭、个人、学校等都会对此产生影响。学校教育的优劣直接影响个人受教育的过程、结果。再次，学校受各地社会习俗、文化、政治、经济等影响呈现多元各异的发展趋势。我校已有二十多年办学经验，但在教学理论和实践的创新上仍显弱势。因此，在讲授式教学背景下提出多元智能评价观有其可行性，必要性和可操作性。
其一，可行性。我校是一所市属的普通中专，近年来生源一直不太好。随着今年市区高中招生的调整和各项措施的跟进，这批新生相对前几年的初中会考成绩有了明显提高，期待着这批学生能有更好的学业表现，因此有待教学的进一步改善。之前教学进行的创新和探索，例如习题导向的理科教学，阅读和记忆相结合的语言教学，理论讲解和动手操练并重的专业课程教学，才艺展示和诵读古典名著强化人文修养等活动促进了教学评价的多元化。
其二，必要性。学校明确了职业中专、职业高中“升大学”的途径和方法，在编班和课程设置上相应做了有效的调整以适应升学的需要。普通高校和职业高校录取标准不一样，职业高校有技能操作的要求，因此除了语文、数学、英语、政治、计算机等文化基础课程，专业课程的学习是关键，专业能力和实践操作是学生一项综合评价指标。用多元智能评价学生在专业领域的学习表现，增进教学的深度广度，呈现出明晰的职业取向，促使教学有目标有步骤跟进。
其三，可操作性。近来许多新上讲台的年轻教师不断加入教师队伍。这些教师刚走上讲台，很少或不会受到自己以前教学观念和方式的影响，较少受传统教学束缚，还有他们本身自己是在国家新课改的学校环境中成长起来的，有着多元智能评价观的意识取向。因此，期待他们能明白教学是一种智慧，能把创新而不是惯例，把能力而不是记忆，把智能发展而不是操作练习，把多元智能评价而不是单一、片面、静止的评价作为一种必备的教学品质继而付诸行动。
二、对多元智能评价观的四点说明
多元智能提出智能多元化，个体最优势的智能以及各种智能成分组合运用能力，促进了多元化的认知，使多元化的评价贯穿多元化的教学。
1.看书和教书是不是一回事。任何学生都要学会如何利用学校、社会、个人的学习资源增进学习。一般来说，无论出于何种目的，看书都是一种学习过程。教书首先要看书，但教书不是教书上的内容。教科书学生人手一本，只要语言不差都能看懂。书本上的标准答案一对一记——这不是教书，这是教学的误区。多元智能评价观要求教学适应学生多元化发展空间，不是“一种模子”、“一个标准答案”里出来，单一的评价用到极致只有变通才有发展。多元评价使教学充满变数，不是单一的方法和理论，是学生智能开发，潜能挖掘，个性彰显，自我发展，不仅在于记了多少，操练了多少，更在于与学生自身过去比较，智能、能力增进得如何，自我、个性发展得如何，学生不再为分数烦恼，不再为上课郁闷，不再为学习压抑，学校和课堂是学生能力完善的平台，智能展现的舞台，个性舒展的空间。
2.学与不学，上课与不上课是不是一回事。学与不学要用学习前后的水平和能力进行比较。上课的与不上课的学业表现和成绩相同如同剔除了教学的因素。因此，多元智能评价观以职业为导向，以个体智能发展为主线，以解决更高水平问题为标准，更好地评定学生能力发展程度，更明确地检验教学优劣，增进学习效果。
3.能力和智能是不是一回事。从心理学看，能力和智能是两个概念，二者既有联系又有区别。能力是智能优劣的表现，没有能力而说智能如同红绿色盲分辨红绿颜色。对于职业取向的专业课程的学业评定，无论书面、口头、动手操作，还是实际从业中，多元化发展使学生在专业领域更有潜能完善自己的能力。
好的教学和对的教学是不是一回事。对的教学是能力目标取向，好的教学是育人取向。多元智能评价观用好的方式达到对的目的，使育人过程贯穿多元智能发展始终。
三、实践多元智能评价观的注意事项
讲得少，学得多。无论老师讲多讲少，这与学生的学习是否有效跟进不是一回事。学生不是机器工具能按程序精确操作，不由老师任意控制支配。学生用的最多的是头脑，这种“左耳进右耳出”甚至是“没头脑”的“木头”现象是学校教育的误区。多元智能评价观使学促进教，教促进学获得实质性进展。
学生潜能开发需要环境支持，教师是环境之一。机器教学、多媒体、网络、传媒等现代化技术对教学的促进作用使教师的地位和作用发生着改变。教师所起的与硬件软件技术设备不同的作用，在于人与人之间的沟通，在于个体社会化过程，在于育人的意义，给予学生的更多的是一种人格力量，一种文化传递，一种人文关怀。虽然教师个人的教学水平和智能有限，但机器是代替不了的。
每堂课使用一种智能开发策略，而后每次换一种，学生在每堂课上都能进行某项智能训练，但教学是个变数，每堂课都是师生的即席创作。没有充足的准备，不能确定学生在这个方面会走多远，因此强调学生开放合作创新的个性和多元智能的策略整合过程，强调学生自身多元智能发展，使学生有足够的思考和创造机会，使学生在自己强势和主导智能引领下，不断创新智能的组合运用能力。
语义理解和教育措施
[摘要]语义理解发展的发展性，阶段性和过渡性特点以及在书面语和口语，图形和文字，自我意识和语言发展，思维和语言发展方面的主要表现，说明实施积极有效的教育措施的重要性。
[关键词]语义理解语言发展教育措施
语义理解的特点
发展性。语义理解水平是在正常教育和社会环境条件下，以所在年龄阶段要求掌握的语言发展水平为参照的。与正常学业水平比较，表现为语言理解发展不足，影响学习过程甚至导致学习困难，例如幼儿分不清左和右，要是小学中高年级分不清左和右，就是语义理解的发展性困难。
阶段性。各年龄阶段的学生出于各种原因表现出各学科的学业表现和成绩，同样各年龄阶段的学生出于各种原因表现出语义理解发展的阶段性特点。例如处于语言发展的某一瓶颈时期，在个体自身与外界协调组织中使语言的理解和使用更趋向逻辑化、通俗化。又如小学数学老师讲解“被”字句，“把”字句的语法逻辑，讲解“除”和“除以”的理解，传递着语言学习的信息。
过渡性。从儿童到青少年到成年早期，语言使用的环境、内容、范围、规模逐渐发展变化。处于青春期，要整理加工儿童期积累的语言发展经验，更要协调自身生理心理机制，逐渐从心理不成熟到成熟的过程同时伴随着语言的逐渐发展完善过程。例如课堂教学从儿童期生动形象的讲解到青春期逻辑化的理论，语言理解难度深度的加强使语义理解出现过渡性特点。又如教材上和老师讲解仍没有完全明白的一个知识点，有时同伴之间口头一比划就懂了。
语义理解的主要表现
书面语和口语。一般在自然情境下的语言学习是口语先于书面语而发展起来。随着年龄增长书面语对学习的影响日益明显，例如花一个小时或更多时间阅读的内容，经过老师的讲解不到一小时就能理解。
图形和文字。从小学生解一道数学应用题以文字说明和图像说明的例子可以看出图文转化过程。题目：“小明把一块蛋糕平均分为两份，一份给了弟弟，把余下的另一份又平均分为两份，一份给了妹妹，剩下的留给自己，问小明自己得到了蛋糕的几分之几？”题目内容的文字说明难点在于余下、剩下的具体所指，与其说是考察数学运算步骤，不如说是在考察语义理解能力，二分之一，二分之一的二分之一是四分之一，简单的数字罗列换成语言描述，语义理解困难的学生就有学习困难了，用平面方格图示例，表示出具体所占的面积，迁移到具体问题情境，成为实质上语言理解运用的学习过程，对余下、剩下的语义理解用画图作辅助，一直到语言发展水平达到能够直接理解书面语的程度。
自我意识与语言发展。自主独立的自我语言系统产生于自主独立的自我意识，自我意识也是语言发展的产物。从心理学实验，幼小的动物和婴儿照镜子触摸镜中的“自我”形象说明动物和人类在生命之初，自我意识是不独立不自主的。随着个体心理成熟、自我意识完善，形成一套独特的语言发展系统，自我意识与语言在个体社会化中获得和谐发展。反之，自我意识与语言发展迟滞，不适应社会发展，例如“狼孩”与世隔绝，学习能力和语言发展迟缓的极端例子，表明语言发展在于社会化中自我意识的独立自主，在于人与人相互作用中学会学习，学会语言。
语言的发展与思维的发展。语言与思维发展密切，语言是左手，思维是右手，二者缺一不可，缺失其中一个就是心理的残疾。语言发展弱势的学生总会用其他优势力量进行互补，例如语义理解困难的互补策略有空间想象、数形结合、图文结合、动手操作、逻辑模型等，运用推理假设、演绎归纳、分析综合等思维逻辑使语言系统化，自然而然地产生理论的雏形。
教育措施
学生评价多元化。学生认知风格各异，智能发展多元化，不能用某一课程的成绩、某一项学业表现以一概全，要转变片面、静止、单一的评价方式，采用全面、发展、多元的评价方式。
学校教育多元化。现代网络、传媒的影响使信息更新速度加剧，任何人都要树立终身学习的观念。学校只提供某一阶段的教育，学校教育要善于在过去现在和将来创建一座桥梁。一般来说接受教育的顺序是家庭——学校——社会，现在更倾向于小社区（家庭）——过渡性社区（学校）——社会，更显出学校中人与人之间的相互作用。学生有着不同语言环境发展起来的一系列交往准则，面临独立的语言发展系统，学校要让他们百花齐放，不用唯一一种标准来要求，学校教育要更包容更开放更多元使不同语言背景不同学业表现不同智能的学生能各自独立发展，使语言的终身学习观与个人的发展联系起来。
教学机智多元化。首先，教学的创新在于思想的共鸣与升华。要是老师一套语言，学生一套语言但各不相干就不要用一种语言去要求老师和学生。语言的学习贯穿人的一生，个体的语言发展也大相径庭。枯燥的文字和重复累牍的语言是没有新意的，反之会扼杀创新的灵感，窒息自由的心灵。创新的意义在于思想的变化，独立的思考和自主的行动。
其次，教学的过程是老师和学生共同学习的过程。教学要关注学习内容是否准确，学习目的是否达到，关注解决具体问题的能力是否完善，关注心理是否得到发展，教师教的问题就是解决学生学的问题，教与学自成一体，而语言是渗透在这一全过程的人际交往工具，文化传承中介，语言理解的深度广度直接影响着教学的过程、方法和效果。例如同一项内容用不同的方法组合分析，促进学的过程同时也促进教的过程。
4.进行积极有效的教育干预。首先和学生沟通，了解学生真实的心理发展情况，通过专业的教育学、心理学的评定工具和手段，初步判断学生的具体现实问题，看学生是否适合心理辅导，如果不适合再另外寻找其他教育干预措施。如果适合心理辅导，要与学生个人，同伴，老师以及家长等多方面沟通，根据学生、学校和家庭情况，认真倾听讨论心理干预的建议、意见，及时总结对辅导过程、效果的监督评价。其次，老师、班主任还有其他的教职工在日常活动中要积极参与学生语言发展异常的观察、发现工作，做到及时发现，坚持帮助，促进发展。
“创伤后应激障碍（PTSD）”的心理应对措施
[摘要]“创伤后应激障碍（PTSD）”经常打乱人们的生活，使用简单易行的心理应对措施能增强自我调控能力，促进个体心理发展。
[关键词]创伤后应激障碍（PTSD）危机处理心理应对措施
在目睹或亲历了身体遇袭、性伤害、暴力、惨案、财产损失、身体致残、死亡、关系破裂、灾难、失去亲人、地位丧失等产生一种心理障碍，这种心理障碍被称为“创伤后应激障碍（PTSD）”，主要表现为恶心、失眠、噩梦、回忆闪现、过度警觉等。
自我救助，走出创伤阴影
创伤幸存者求助之前自己必须首先要找到一个安全地带，远离危险的客观环境，例如一个遭受毒打的孩子必须先采取果断措施，避免再一次被毒打。有时安全感还包括接受医疗服务，联络执法人员，寻求法律援助，保护受害人应有权益。还有寻求情感上的安全，找到信任的人来倾诉痛苦。对患者横加指责或者拒绝倾听的人是不会给予安全感的。如果朋友或家人没有或不知道怎么帮助有创伤后应激障碍（PTSD）的人的话，学校里充满爱心的老师或是学校辅导员一类的教职工是好帮手。
其次，逐步减少强迫型思维、噩梦、记忆闪现、放松过度紧绷的神经。例如有规律地饮食和锻炼身体等方法来放松。有的人会服用调节精神的药物来恢复大脑神经中枢的平衡。
过分警觉状态得到控制后，开始理智地处理日常生活。要重新驾驭生活，采取以下步骤：
练习处理与创伤没什么关联的事情的能力，例如整理东西等。
防止同样的悲剧再一次发生，例如保护自己以免再次遭到毒打。
整理纷乱的思绪和情感，例如向人诉说，用笔写下来等。
学会重新相信别人，与人们友好相处，例如与自己最好的朋友联系。
完全弄清自己过去的遭遇。
人际沟通
有创伤后应激障碍（PTSD）的人与人沟通有障碍。一个好的帮助者，无论是朋友、家人还是心理辅导者必须做到：
承认他们为创伤受害者，而不是暗示他们捏造了创伤事件，或者责备他们谈论创伤只是为了引起别人的注意。
知道创伤后应激障碍（PTSD）并不是因为患者性格上的弱点造成的。
要认识到造成创伤后应激障碍（PTSD）的真正原因是创伤本身，不要去批评、责怪患者。
不要用教训的语气告诉创伤受害者应该做什么，不该做什么。
充分认识创伤事件会给经历创伤的人以沉重的精神打击。
帮助恢复自信，支持而不是单纯地怜悯。
尊重患者的情感。
满怀同情地倾听。
创伤后应激障碍（PTSD）的帮助者的注意事项
创伤后应激障碍（PTSD）的帮助者或正和有创伤后应激障碍（PTSD）的人生活在一起的人要注意：
停止作为幸存者的内疚感。没有发生在你身上，发生在朋友或亲人身上，不是你的错；没办法使创伤受害者心情好起来，不是你的错。只要陪在创伤受害者身旁，倾听诉说就足够了。
要认识到有创伤后应激障碍（PTSD）的人几乎给不了你什么理解和支持。在你自己需要的时候，可以通过其他途径来获得情感上的帮助。
保持自己的生活方式，避免做个全天候的危机处理员。
继续和别的朋友来往，而不是孤立自己，避免把所有的精力都花在有创伤后应激障碍（PTSD）的人身上。
学会照顾自己，考虑自己的需求，多给自己一点自由的空间和时间。
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