佐藤学
佐藤学，日本教育学会会长、教授。1951年生，教育学博士》P27~28
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对教师来说，每一个学生的想法和头脑中的表象都相互碰撞、呼应起来的“交响乐”本身，乃是教学的最大妙趣之所在。通过“交响乐团”式的教学，每个学生之间富有内涵的相互学习是否能够开展起来，与教师是否能够尊重每个学生微妙的个别差异，是否能够洞察其差异之间相互学习的可能性是分不开的。
?——摘自《静悄悄的革命》P50
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教师不信任家长，家长也不信任教师，只要这种状况继续下去，要全面地推进学生的学习就没有可能，教学改革的深入开展也没有可能。必须改变一旦学生遇到挫折，教师就把责任推卸给家长、而家长又把责任推卸给教师的状况。教师和家长间合作关系的建立，如果仅仅由教师单方面地向家长主动伸手，或家长单方面地协助教师，都是不能实现这一课题的。只有双方都各自自觉地认识到自己的责任，才能将合作变成现实。
?——摘自《静悄悄的革命》P91
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在学生相互促进、共同成长的教室里，能看到身体放松、轻松愉快、毫无顾虑地表达自己感情的学生和倾耳静听学生轻言细语的教师。而在沉闷的教室里，看到的是学生笔直地端坐着，面无表情，教师也是用生硬的姿势、硬邦邦的语言控制着整个教室。教师的注意力一般只集中在讲课上，很少去关注听课过程中学生思想的起伏波动或与学生的想象产生共鸣。而相互学习关系的建立恰恰需要从教师用心倾听学生身体所发出的无声的语言开始。
?——摘自《静悄悄的革命》P99
把“勉强”转换成“学习”，无论在综合学习中还是在学科学习中，都应当成为一个核心的目标。
把“勉强”转换成“学习”的首要课题是组织“媒介化的活动”。“勉强”是通过坐在教室里的脑神经的活动来进行的。与此相反，学习则是和人、物、工具及素材的接触，进行“媒介化活动”而实现的。因此，必须在上课时组织观察、调查、实验、讨论及表现等各种具体活动。组织“媒介化的活动”是构成教室中学习的首要工作。
把“勉强”转换成“学习”的第二个课题是实现“合作”（分组活动）。“勉强”是个人的活动，而学习则是合作的活动。以前，在提倡“独立解决”、“自学自习”的“勉强”文化中，把不借助别人的帮助、独自解决问题的学习称为好的学习。但是，在“学习”的文化中，则追求“互惠学习”（reciprocallearning）”，即积极接受他人的多种意见和认识，并毫无保留地告之自己想法的相互学习。因此，学习是通过“个体与个体的切磋”这种“合作”方式来实现的。
把“勉强”转换成“学习”的第三个课题是把“获得”并“巩固”知识和技能的学习转变成“表现”的、“共有”的学习。“表现”所学到的东西，并通过和同伴“共有”，学生才能反思性地领会知识和技能，确切地掌握其含义。通过“表现”和“共有”而进行反思性思考，是学习的最大推动力。
实现“活动的、合作的、反思的学习”成为了课题改革的课题。
?——摘自《静悄悄的革命》P126~127
学习观——“学习的三位一体论”
所谓“学习”，就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话。就是说，“学习”是建构客观世界意义的认知性、文化性实践，建构人际关系的社会性、政治性实践，实现自我修养的伦理性、存在性实践。可以说是“构筑世界”、“构筑伙伴”、“构筑自身”的实践。“学习”就是这样一种三维度的实践，三位一体地实现的。他把这种性质称为“学习的三位一体论”。
“三位一体”就像长方体的长、宽、高的关系一样，三者内在统一于长方体，构筑世界、构筑伙伴、构筑自身三者也是内在统一于学习活动，学习活动是建构客观世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动，这三种活动是学习活动的三个维度，而不是三种类型。
一、建构客观世界意义的活动——跟客观世界的交往与对话
认识性实践（文化性实践）：构筑世界
认识世界的两个层次：感性认识和理性认识
把握世界的三个层次：动作（活动）把握、图像（形象）把握和符号（抽象）把握。
延伸的话题：波普尔（KarlPopper）将人类宇宙划分为三个世界：（1）第一世界是外在物质世界或物质状态的世界；（2）第二世界是精神世界或精神状态的世界；（3）第三世界是可认知的世界，或有关客观感知的观念世界，如各种学说、文化产物、语言、概念、理论以及知识等都属于这个世界，即“第三世界”。波普尔认为这“第三个世界”是人类思维的产物，是被生产出来的，但是它获得了自己的独特存在。
交往与对话的意味：
交往——接触、观察、操作（直面、零距离）
对话——尊重客观世界的自然性、规律性，从自身已有知识经验和认知水平出发。
二、编织自己同他人关系的活动——跟他人的交往与对话
社会性实践（政治性实践）：构筑伙伴（团队文化、班级文化）
交往与对话的意味：
交往：交流、沟通、互动
对话：共享、分享、共进
通过与他人的交往与对话，构筑伙伴：学习伙伴、心灵伙伴；
通过与他人的交往与对话，实现教学相长和共同进步。
课堂教学要从独白走向对话。
在师生组成权威与服从关系的课堂中，儿童是难以展开对话性实践的。这是因为，对话性的人际关系是对等的、平等的人际关系为前提的。其基础之一是对于他人的思考与见解的关注与尊重，基础之二是对于自身思考与见解的反省性思维。然而，在课堂中构筑这种对话关系的教师，在现行的学校里受到限制。
现行学习中严重存在个人主义和竞争性，缺乏社会性和共同体的性质。
三、探索与塑造自我的活动——跟自身的交往与对话
伦理性实践（存在性实践）：构筑自身
交往与对话的意味：
本我与超我
现实的我与理想的我
通过跟自身的交往与对话，改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验，实现认知结构的组织和重新组织；促进外在知识向内在知识的转化，实现知识的智慧化、人格化。
通过学习，形成个性化的自我！
课程观——学习的两种课程模型：“阶梯型”与“登山型”
根据教育内容与学习者的关系，佐滕学把课程区分性质不同的两种样式来阐述。构成课程的第一样式是“阶梯型”课程，是追求效率性与生产性的样式。其教育内容与学习活动是瞄准最终目标，划分好小步子，然后引导学习者朝最终目标步步攀升来加以组织的。从现行学校教育的面貌来看，“阶梯型”的特征是容易理解的。这种特征在于，步步攀升的过程是单向地、线性式地规定了的，一旦在某一级踏空了，就会导致“掉队”。
可以说，以往大半的课程研究属于“阶梯型”的范畴。“泰勒原理”（1949）提示的课程编制四阶段——“设定教育目的”、“选择学习经验”、“组织学习经验”、“评价学习经验”，就是一个典型。以“泰勒原理”为主导运用行为科学开发课程的人们，把学习过程视为生产工程，或是视为步步攀升的行为，追求教师设定的教学过程与学生达成的学习结果的合理整合。可以说，无论斯金纳的“程序学习”中的“小步子原理”，还是布卢姆的“形成性评价”（成就度评价）与“掌握学习”理论，都是以“阶梯型”作为规范性模型来构筑的课程的典型理论。
构成课程的另一种样式的“登山型”。“登山型”课程的特征在于，以大的主题（山）为中心，准备好若干学习的途径（登山路线）。“阶梯型”课程以“目标—成就—评价”为单位组织单元，而“登山型”课程则以“主题—经验—表达”为单位组织单元。在“登山型”课程中，目标的达成被视为价值。在“登山型”课程中，达到顶峰是目标，但其价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程中，能够选择自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，随着一步步的攀登，视野开阔，其趣无穷。即便不能攀登顶峰，也可以享受攀登过程中有意义的体验。而且，只要不选择危险的道路，就不至于像“阶梯型”那样败下阵来。
登山型课程的教学就是要让学生多途径通达目的地，改变单一路径达到教学目标的做法。师生之间的关系是登山伙伴关系。伙伴之间的关系应该是平等的、民主的、合作的、一起活动的。教师作为其中年长的、有经验的一员，在登山过程中起到导引、帮助同伴的作用。作为学生的同伴同样会帮助他一起进步。
显然，“阶梯型”的课程强调的是重结论的教学，而“登山型”的课程不仅重视结论，而且强调过程。
《静悄悄的革命》
佐藤学
一、著作关键词
1.倾听的课堂
（1）互相倾听是互相学习的基础。教师往往想让学生多多发言，但实际上，仔细地倾听每个学生的发言，在此基础上开展指导，远远比前者更重要。
（2）要创设一个每个学生都能安心发言的教室环境的话，必须对各种不同的意见十分敏感地倾听，建立起相互倾听的关系来，否则这一目标是不可能实现的。
（3）倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为。善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童（人）是不可能学得好的。
?（4）如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现能力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听的能力。这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。
?（5）在日常交谈中，有一类人是不为大家所喜欢的，就是无论你在讲什么，他都没听进去，而只顾自唠叨，你会觉得索然无味，暗自祈求这无聊的对话赶紧结束。这是因为，对话的前提是学会倾听。从小我们就被鼓励要积极发言，发言要大声清楚，通常还有各种各样的手势来丰富和活跃课堂，于是乎，教师的声音，学生的声音，形形色色的手势还见缝插针，把课堂塞得满满当当的，然而没有倾听的“对话”只不过是不入耳的喧嚣。
（6）我们的学生常常在没有听清教师的话语后就急急发表自己的看法，在“只要发言就要鼓励”的信条下，肤浅变得堂皇。发言结束后学生如释重负，对于别人的发言充耳不闻。没有倾听，对话变得缺乏深度，思维变得龟裂而不流淌，根本不能汇成集体智慧的海洋。
（7）不仅学生需要倾听，倾听对于教师来说，也是至关重要的，我们经常在听学生发言时，心不在焉地想着“下一步该怎么办”，于是便希望学生的回答和自己的考虑是一致的，当回答有一点偏差时只需一点点粉饰，而出现异向的回答时，教师会从容请他再作思考，请其他同学回答。
（8）让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都得到关注的学习。
（9）不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含着的心情、想法，与他们心心相印。应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心地相互倾听的教室”。
（10）要创造以“学”为中心的教学的话，既不是追求“自学自习”，也不是让教室解体为零零散散的个体。
?2.教师的角色
（1）守望者。一直以来的“应试教育”让我们的教师在课堂上扮演着学生学习知识的灌输者，教室维持秩序的管理者，因而，我们的教室要么是寂静、沉闷的，要么听到的只是学生们齐声的高呼“是”、“是”。在这里，我们看不到个体的参与。我们常常呼喊的“尊重学生的个体差异”——这不是一句空话。我们在教学中，要引导学生走进文本，与文本对话，要尊重学生的个体体验和独特感受，鼓励学生发表自己独到的见解。新课改下，教师的角色真不应该做学生学习知识的灌输者，教室维持秩序的管理者，应该成为关注每个个体的守望者。“守望”即包含着对每个个体的尊重。
（2）倾听者。倾听远比发言更加重要,因倾听是学习的基础，是学习的重要行为。而学生能倾听源于教师的倾听。我们年轻的教师,怀里揣的是教案，脑中想的是下一个环节,想着自己该说些什么话，该怎样把学生引到自己要走的路上来，该开展哪个活动，对学生的发言没有耐心听。佐藤学先生提到：“善于学习的学生通常都是善于倾听的儿童，只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童是不可能学的好的。……学习，是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的，是靠‘被动的能动行为’来实现的行为。”
（3）导演者。《静悄悄的革命》中指出：“在以学为中心的教学中，教师的精力集中在深入地观察每个学生，提出具体的学习任务以诱发学习，组织交流各种各样的一意见或发现，开展多样化的与学生的互动，让学习活动更为丰富，让学生的经验更深刻。”为学生的改变和成长开心，真正深入课堂以学习者的身份倾听课程改革之声，真的令人佩服、感动。关于评课请看他书中的一段话：研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会此伤害。研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相讨论这节课哪里有意思，哪里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。以共同体的身份出现，创设一种安全和信任的交流环境，在相互信任的言说情境中，教师之间形成一种实质性的对话关系，困难共同探讨解决，经验共享共赢，并最终形成对教学的共识。
http://wenku.baidu.com/view/95ecf56c783e0912a2162ac8.html
“做一名服务者”，身份降低，别人也不自然。
“师生共同成长”，教师、学生的地位平等，为追求共同成长的目标而努力。
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