“我国教师当前的课堂教学设计基于哲学取向教学论，教学目标的陈述笼统，含糊。某一节课的目标适合一个学期，甚至也适合其他年级。到了期中或期末考试时，由于缺乏明确的目标指导，考试试题的随意性很大，由此导致教师和学生猜题。所以，把我国教师的教学设计从以哲学和经验为基础转向以科学取向教学论为基础还有很长的路要走......”
皮连生《教育心理学》第三版，上海教育出版社，
读书的总结：
科学取向教学论区分了学生的三种素质：天生素质、自然发展中形成的素质和后天习得
的素质。只有能习得的素质才能教，故教育的目标是后天习得的素质，即学习的结果。
科学取向教学论认为，学有独立过程，教只是学习的外部条件，或帮助学生的外部事件，
没有独立过程。这些外部事件必须随学习的性质、过程不同而变化。
科学取向教学论把教育目标定义为预期的学生学习结果。加涅提出的五种学习结果，即
言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度就是学校教学的终极目标。
加涅的认知学习结果分类比布卢姆的认知教育目标分类更能正确指导学习结果测量和评价。其原因是：
1.布卢姆只是根据测量的操作划分知识与能力，但他未阐明能力的知识本质。相反，加涅
已明确指出习得能力是由言语信息、智慧技能和认知策略构成的，从而指出了习得的能力测量的途径。
2.中小学教学以智慧技能为中心。布卢姆的目标分类中没有明确的智慧技能概念。加涅提
出智慧技能由辨别、概念、规则和高级规则构成。这样，智慧技能变成了可以教会和可以严格测量的能力。
3.加涅发展了教学目标陈述技术，规定了每类学习结果的标准性能动词和相关的行为动词。
这样陈述的目标可以直接转化为目标检测题。
“教师日常进行的课堂教学设计主要任务是根据其所教班级的学生的特点和所教课程的教材内容，将课程目标转化为单元或课时目标，并对这种目标加以分析，然后据此选择或开发适当教学策略（包括安排适当步骤、教材呈现方法、练习与反馈等），最后对照目标检测教学效果。”
在布卢姆于上世纪50年代提出认知教育目标分类时，心理学尚未阐明习得的能力的知识本
质，所以布卢姆只能通过操作的方法，
假定若测验情境与原先的学习情境相同，所测得的是知识；
若测验情境与原先的学习情境发生程度不同变化，所测得的是水平不同的能力。
加涅的学习结果分类解决了习得的认知能力的知识本质问题，即认为，习得的认知能力由
言语信息、智慧技能和认知策略三者构成。尤其重要的是，加涅提出了智慧技能层次论，认为智慧技能从低级到高级，由辨别、概念、规则和高级规则构成。所以，用加涅的学习结果分类指导教学目标设置时，在认知领域只要考虑言语信息、智慧技能和认知策略三类目标，能力问题就自然解决。如果还有涉及动作领域和情感领域目标，那么再加上动作技能和态度，则目标的类型就被全面考虑。
布卢姆的目标分类只适合指导教学结果的测量评价；
而加涅的学习结果分类因有学习论为依据，不仅可以指导学习结果测量评价，还可以指导教学过程和方法的设计。
传统教学目标是用含糊的术语如“知道、了解、理解、热爱、欣赏”等词语陈述的。为了增加教学设计的科学性，在教学目标陈述时需要克服目标的含糊性，目前一致公认可以采用行为目标、认知与行为相结合的目标和表现性目标来克服目标陈述的含糊性。
1.行为目标
行为目标来自行为主义心理学。其基本观点是，教学目标是用于指导教学和测量的。含糊
的目标对不同的人有不同的理解，难以指导教学和测量。为了克服目标的含糊性，必须把目标陈述由陈述内在心理变化改为陈述学生行为变化。也就是，不能陈述学生“知道什么、理解什么”，而应陈述通过教学之后，学生“会说什么”和“会做什么”。会说什么和会做什么是行为，可以观察和测量。例如，假设语文教师在陈述的教学目标中说：“通过教学培养学生的分析能力。”这是一个十分含糊的目标，不可能给教学和评价提供具体指导。将目标改为行为目标可以这样陈述：“提供报上一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少85%的句子分得正确。”
含糊的目标改为行为目标之后，语文分析能力指什么变得非常清晰。1962年马杰（R.E.Mager）发展了行为目标陈述技术。他认为陈述得好的行为目标应符合三条标准：
（1）说明教学后出现的行为表现，即学生能做什么（或会说什么）；
（2）规定行为产生的条件；
（3）规定符合要求的作业的标准。
上述语文目标的陈述符合这三个条件：
（1）行为表现：将句子按陈述事实与发表议论分类；
（2）行为产生的条件：提供报上的文章；
（3）合格作业的标准：至少85%的句子分类正确。
后来教育心理学家一致认为，行为目标的陈述只需要满足前两个条件即可，第三个条件应
放到学习结果测量中去考虑。本书每章开头陈述的目标都力求符合行为目标的这两个条件。
加涅提出了一种更精确的行为目标陈述技术。他认为，精确的行为目标包括如下五个成分：
(1)行为产生的情境；
(2)习得的性能动词；
(3)行动(action)动词；
(4)学习的对象；
(5)工具和限制条件。
例如，加涅用上述五个成分为学生学习如236除以4（即236÷4=？）这样的短除法问题写的一个目标：
“给出10道需要用短除法的算式（情境），通过写出答案（行动动词）演示（性能动词）除法规则（学习的对象），在无帮助条件下达到90%的正确率（工具和限制条件）。”
一旦性能动词标准化以后，不同的人一看到目标中的这些动词，便知道目标中蕴含的学习结果类型。如见到“区分”，便知道它指的是“知觉辨别技能”；见到“识别”，知道它指的是运用具体概念的技能，其余类推。
表14-1，描述人类性能的标准动词和含有为行动动词的短语表，表中的标准性能动词刻画了一类学习结果的典型行为。
2内部过程与外显行为相结合的目标
坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质是内在心理的变化。因此，教育的真正目
标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化。教师在陈述教学目标时首先要明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，但这些内在的变化不能直接进行客观观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需要列举反映这些内在变化的行为样品。例如，语文的一个教学目标可以这样陈述：
（1）理解议论文写作中的“类比法”。
①用自己的话解释运用类比的条件；
②在课文中找出运用类比法阐明论点的句子；
③对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含了类比法的句子。
这样陈述的教学目标强调教学的总目标是“理解”，而不是表明“理解”的具体行为实例。这些实例只是表明理解的许多行为中的行为样品。这样，就避免了严格的行为目标只顾及具体行为而忽视内在心理过程变化的缺点，也克服了传统方法陈述的目标的含糊性。
3表现性目标
有时，人的认识和情感变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影。教师也很难预
期一定的教育活动后学生的内在心理过程将会出现什么变化。在品德教育方面，这种情况尤为明显。为了弥补上述两种陈述目标方法的不足，艾斯纳（E.W.Eisner）提出了表现性目标（expressiveobjectives）。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。心理学家认为，这种目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补充，教师千万不能依赖这种目标，不然，他们在陈述目标时又会回到传统的老路上去。
“在教学设计中，设置教学目标与分析教学任务（或学习任务）这两件事是难以分开的。因
为一节课的目标达到以后，该目标便成了下一节课的起点，下一节课的目标则是更长远一些目标的子目标。因此，也有人把任务分析称为目标分析。”
比较适合指导教师进行任务分析的理论是加涅的学习结果分类理论、奥苏伯尔的有意义言语学习理论和班杜拉的社会学习理论。
1.运用加涅的学习结果分类理论指导任务分析
加涅的学习结果分类理论系统阐述学习结果的类型和每一类学习的条件。用加涅的学习结
果分类理论指导任务分析，可以把中小学各门学科涉及的教学任务分别归到他划分的五种学习结果之中。
运用加涅的学习结果分类理论进行“观摩课教学案例中的教学设计”的任务分析：划分五种学习结果，言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
“教师在进行教学设计时，因为已有课程教学目标和可以选择的教材，所以其教学设计主
要是设置与陈述单元与课时目标，分析教学任务，根据任务分析选择教学策略，必要时开发补充教材和对学生学习结果进行及时的测量与评价。”
“为了使教学过程科学化，教师首先应根据现代教学设计原理合理设计与科学地陈述教学
目标。陈述教学目标宜用加涅的学习结果分类理论为指导。陈述具体、可以观察的教学目标的技术是：马杰的行为目标陈述技术，格伦兰的认知与行为相结合的目标陈述技术和艾斯纳的表现性目标陈述技术。”
“任务分析是教学设计中最重要但又难以掌握的技术。任务分析是沟通教师教学行为与教
学论的桥梁。课堂教学设计中引入任务分析可以有效地促进教师的教学技能成长。”
有些心理学家认为，可以把布卢姆六级水平的目标分为两级：第一级是知识，第二级是智
慧能力。
但是知识的本质是什么？智慧能力的本质又是什么？在20世纪50年代初，布卢姆等人无法回答。这是该分类的最大局限。
其次是，布卢姆等用学习情境与测验情境是否发生变化，来区分知识与智慧能力，如果目标仅作两级划分，则操作起来是方便的。但是该分类中智慧能力又分领会、运用、分析、综合和评价，这五级划分的标准不明确，人们难以掌握和应用。
第三，该分类系统只管目标制定和根据目标进行测量和评价，并不管目标是怎样达到的。如果应用该分类系统的人也像布卢姆本人那样，承认该分类系统的适用范围，那么我们对该分类系统无可厚非。但是当我国教育界普遍用布卢姆教育目标分类指导教学时，我们不得不指出，该分类系统的另一局限性是它不能告诉教师如何达到教学目标的方法。如果看不到它的这个局限性，则可能导致滥用布卢姆教育目标分类学的危险倾向出现。
布卢姆的教育目标分类及其教学设计含义。
美国以布卢姆为首的一个委员会先后公布认知、情感和心因动作技能三个领域的教学目标
分类。
1.认知领域目标分类
认知领域的目标分类于1956年公布。根据学生掌握知识和技能的深度，布卢姆等将认知目
标由低到高共分六级。
（1）知识。指对先前学习过的材料的记忆。包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。
这是最低水平的认知学习结果。有人将“知识”改为“识记”。在心理学中“识记”指重复感知学习材料，与布卢姆的“知识”的含义不同。
（2）领会。指能把握材料的意义。可以借助三种形式来表明材料的领会。一是转换，即用
自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势（预期的后果）。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。
（3）运用。指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论
的运用。运用代表较高水平的理解。
（4）分析。指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构，包括部分的鉴别，分析
部分之间的关系和认识其中的组织原理。分析代表了比运用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解其结构。
（5）综合。指能将部分组成新的整体。包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操
作计划或概括出一套抽象关系。它强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。
（6）评价。指对材料（论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断的能力。包括
按材料内在的标准（如组织）或外在的标准（如与目的适当性）进行价值判断。这是最高水平的
认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。
2.情感领域目标分类
情感领域的教学目标于1964年公布。其分类依据是价值内化的程度。这一领域的目标由低
到高共分五级：
（1）接受（注意）。指学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动
等）。从教方面来看，其任务是指引和维持学生的注意。学习结果包括从意识一事物的存在的简单注意到学生的选择性注意。它是低级的价值内化水平。
（2）反应。指学生主动参与。处在这一水平的学生，不仅注意某种现象，而且以某种方式
对它作出反应（如自愿阅读规定范围外的材料），以及反应的满足（如以愉快的心情阅读），这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。
（3）价值化。指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。包括接受某种
价值标准（如愿意改进与团体交往的技能），偏爱某种价值标准和为某种价值标准作奉献（如为发挥集体的有效作用而承担义务）。这一阶段的学习结果所涉及的行为的一致性和稳定性使得这种价值标准清晰可辨。价值化与教师通常所说的“态度”和“欣赏”类似。
（4）组织。指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建
立内在一致的价值体系。重点是将许多价值标准进行比较、关联和系统化。学习的结果可能涉及某一价值系统的组织。与人生哲学有关的教学目标属于这一级水平。
（5）价值与价值体系的性格化。指个人具有长时期控制自己的行为以致发展了性格化“生
活方式”的价值体系。其行为是普遍的、一致的和可以预期的。这一水平的学习结果包括范围广泛的活动，但强调学生行为的典型性和性格化。这阶段的教学目标着重学生的一般适应模式（包括个人的、社会的和情绪的）。
3.动作技能领域目标分类
动作技能领域的教育目标分类比情感领域的教育目标分类公布更晚，而且出现了好几种分
类法。目前尚无公认的最好分类。这里介绍辛普森（E.H.Simpson）等1972年的分类。该分类将动作技能教育目标分成七级。
（1）知觉。指运用感官获得信息以指导动作。
（2）定向。指对稳定的活动的准备。包括心理定向（心理准备）、生理定向（生理准备）
和情绪准备（愿意活动）。知觉是其先决条件。
（3）有指导的反应。指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师或
一套适当标准可判断操作的适当性。
（4）机械动作。指学习者的反应已成为习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶
段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。
（5）复杂的外显反应。指包含复杂动作模式的熟练动作操作。操作的熟练性以迅速、精确
和轻松为指标。
（6）适应。指技能的高度发展水平。学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足
具体情境的需要。
（7）创新。指创造新的动作模式以适合具体情境。强调以高度发展的技能为基础的创造能
力。
布卢姆的认知目标分类适合指导单元或学期的学生成绩测验题的编写。编题的基本原则是：
（1）凡是测验情境与原先学习情境相同的测验题，所测出来的是知识。
（2）凡是测验情境发生适当变化，不同于原先学习情境，所测验出来的是能力，由低级至
高级是领会、运用、分析、综合和评价能力。
通过任务分析，为不同的教学目标选择最优教学步骤、方法和技术。
“依据任务分析进行教学设计的原则”。教学设计中引入任务分析，教师通过分析教学目标中蕴含的学习结果的类型，确定实现每一目标所需要的特殊条件，为教学步骤、方法或技术的选择提供学习论依据。这样教师不会感到“教无定法”，而是觉得“教有优法”。
学与教过程模型可以概括为“六步三阶段教学”模型。图中1～4步为学与教的第一阶段。这一阶段学与教的目的是解决新知识的理解问题。所谓理解，用现代认知心理学的术语来说，
是新知识（或新信息）进入学习者原有知识结构的适当部位；用信息加工心理学的术语说，是新信息进入原有知识网络并进行新的编码和组织的过程。所以这一阶段的学与教必须符合信息加工的基本条件。
这就是图13-1中的前四步，即1.学习者的注意和对学习结果的预期；
激活原有知识；
3.选择性地知觉外界呈现的新信息；
4.积极地将新信息与个人原有的相关知识（包括表象、概念原理和事实等）联系起来，达到对新知识的理解的目的。
图中第五和第六步各代表学与教的一个阶段。第五步代表知识的巩固或转化阶段，第六步代表知识的提取与运用阶段。
完整的教学过程必须符合六步三阶段模型，缺少任何一步，或者学习不能发生，或者学习
虽然发生，但不能转化或持久保持。
如果把教学过程仅仅看成六步三阶段，则新的教学过程模型同历史上的教学过程模型和我
国当前流行的教学过程模型在形式上差别不大。
新的教学过程模型与传统教学过程模型的明显区别在于：
第一，传统教学过程模型着眼于教师的行为，新的教学过程模型着眼于师生双向活动。严格地说，我们的教学过程模型应被称为“学与教”的一般过程模型。该模型认为，教无独立过程，它是学习的外部条件，为学服务。离开了学，就没有教。
第二，传统教学过程模型没有知识分类学习的思想；新的教学过程模型反映了知识分类学习的思想。自第五步开始，学与教分为两支，左边的一支代表陈述性知识的学与教；右边的一支代表程序性知识的学与教，所以可以进一步把新的教学模型概括为“六步三段两分支”学与教过程模型。
尽管新的教学过程模型有许多优点，如较好地体现了学生主体与教师主导关系的原理，反
映了现代认知心理学关于知识分类学习思想，能较满意地解释知识与技能学习的异同，但它不能解释学生的道德品质的学与教。所以，我们这里谈论的教学只是中小学各学科知识、技能或策略的教学，未涉及情感领域的教学。
五种学习结果的必要条件和支持性条件（有图）
2.运用奥苏伯尔的有意义言语学习理论指导教学任务分析
加涅的学习理论适合分析学习结果类型和每类学习结果的条件，但加涅的理论未揭示每类
学习结果的心理过程。奥苏伯尔的学习论虽然只涉及认知领域，但他的同化论不仅揭示了不同类型的有意义学习的过程，而且指出有意义学习的条件。教师可以根据有意义学习的三种同化模式进行学习过程和条件的设计。
(1)根据上位学习同化模式设计学习的过程和条件
当教师分析教材和学生原有知识准备，发现学生认知结构中缺乏适当上位观念（概念、原
理等）可以用来同化新知识时，应按上位学习同化模式设计学习的过程和条件：学习过程是教师指导下的发现过程；学习条件是若干正例（最好还应有反例）同时呈现，教师对学生的发现行为提供适当反馈信息。例如，分数概念的教学。
(2)根据下位学习同化模式设计学习的过程和条件
当教师分析教材和学生原有知识准备，发现学生认知结构中已有适当上位观念可以用来同
化新的概念或命题时，可以采用下位学习同化模式设计学习的过程和条件：
学习过程是有意义的接受过程；
学习条件包括学生提取原有相关上位观念，教师或教材直接呈现新的概念的定义或原理的陈述。
此外，教师最好还应举例说明新知识与原有上位观念的异同点。例如，已习得分数概念及运算规则的小学生再学百分数概念及其运算规则。
(3)根据并列结合学习同化模式设计学习的过程和条件
当教师分析教材和学生原有知识准备，发现学生认知结构中既无上位适当观念，又无下位
适当观念可以用来同化新知识时，可以按并列结合学习同化模式设计学习的过程和条件：学习过程是类比推理过程；学习条件是教师举出学生已知的与新知识相吻合或可以类比的例子。如在教雷达时可以用学生熟悉的回声的例子类比电磁波。
3.运用班杜拉的社会学习理论指导任务分析
上述两种理论适合指导知识与能力的教学设计。班杜拉的理论适合指导态度和行为习惯的
教学设计。
当分析教学涉及形成学生情感、态度或价值观时，可以根据班杜拉的社会学习理论设计学
习的过程和条件。
学习过程是观察榜样的行为，保持观察到的行为，生成观察中习得的行为，在新情境中重复习得的行为。
学习条件是榜样示范、替代强化和亲历强化等。
需要指出的是，上述加涅的理论和奥苏伯尔的理论不是互不相干的，为了使教学设计符合
学生认识规律，教师应灵活运用上述理论指导任务分析。
“教学策略的选择与开发”
教学策略不是指具体教学方法，而是指适合达到一定教学目标的一整套教学步骤、方法和
媒体等。张春兴把教学策略定义为“教师教学时有计划地引导学生学习从而达到教学目标的一切方法”。（张春兴著：《教育心理学》，浙江教育出版社1998年版，第11章，第471页。）狄克和凯里说：“教学策略这个术语蕴含了将信息排序、组织以及决定如何传递它的各个方面”。（Dick，W.&Carey，L.(1996).TheSystematicDesignofInstruction(4thed).GlenviewIL：
Scott，Foresman，p.178.）
在知识分类学习论基础上，开发了广义知识学习与教学阶段模型，在该模型指导下可以按知识类型划分课型并采用相应教学策略。
“按知识类型设计课型与选择教学策略”
（1）以陈述性知识为主要目标的课。如小学开设的常识、中学开设的历史、地理和生物，
其中大多数课属于此类。课堂教学步骤可用图13-1中的1～4步加上左侧的5至6步。
（2）以程序性知识为主要目标的课。如小学语文、数学，中学的语文、数学、外语，其中
大多数课属于此类。课堂教学步骤可采用图13-1中的1～4步加上右侧的5至6步。
（3）两类知识兼有或并重的课。如中学物理、化学往往既有陈述性知识的掌握，也有技能
的形成。其教学步骤前四步相同，后两步应根据教学目标不同来作出不同选择。由于缺乏知识分类学习论指导，目前教学实践中，许多教师把以程序性知识为主要目标的语文课或外语课教成陈述性知识课。结果学生记忆了许多名词术语、语法概念、写作规则，却不会开口讲外语，不会写出文句通顺的文章。应用知识分类与目标导向的教学设计可以较好地避免这种现象。
“按学习阶段设计课型与选择教学策略”
（1）以知识理解为主要目标的课。这类课在中、小学所占的比例最大。这类课的教学步骤
一般只要求图13-1中的1～4步。
（2）以知识的巩固和转化为主要目标的课。这类课如果以巩固陈述性知识为目的，则称为
复习课，如果以促进陈述性知识向程序性知识转化为目的，则可以称为练习课。复习课或练习课一般只要求图13-1中的第1步和第5步。此类课以学生的活动为主。
表14-4根据不同教学目标和学习阶段选择教学方法或技术
（一）新知识习得阶段（新授课）
教学步骤主要可供选择的方法或技术预期的目标
（二）新知识的巩固与转化阶段（复习课或练习课）
“开发测量与评价工具”——试题与测验
教学设计者需要回答的最后一个问题是：预定的教学目标达到了没有？要回答这个问题，
教师作为教学设计者必须学会开发学生学习结果的测量与评价工具。
在目标导向教学设计中，测量是针对教学目标的测量，即目标参照的测量；
评价也是参照目标的评价。
教师可以选择布卢姆的教学目标分类理论，也可以选择加涅的学习结果分类理论开发测量工具，即编写测验题和试卷。
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