教育心理学教学提纲
使用教材:“十五”国家级规划教材：张大均主编《教育心理学》，人民教育出版社2005年版。
主讲教师：中国心理学会会员，重庆市社会心理学会常务理事，重庆市心理学会理事、教育心理专业委员会副主任，重庆市学校心理健康教育研究会理事，重庆市思维与智力开发协会理事，心理咨询师
刘宗发副教授
课程及其地位：
教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是介于心理学与教育学之间的交叉学科，主要包括:教育心理学的产生与发展概况、心理发展与教育的关系、学习的基本原理(联结派、认知派、建构主义学习理论)、学习动机理论、学习迁移理论、学习策略理论、智力理论与创造性的培养、知识的建构、技能、品德的学习等几大方面的内容。
教育心理学是教师教育的必修课程，它对提高教育者的专业素质，完善知识结构具有非常重要的作用；教育心理学是教育学、心理学专业的专业主干课程、学位课程，是学习专业技能课的基础；教育心理学是全国硕士研究生入学统一考试教育学、心理学专业必考课程。
本课程教学与考查目标：
通过本课程教学旨在帮助学习者掌握现代教育心理学的理论和方法，提高理论素质，为学习其它专业课程奠定理论基础，使学习者能应用所学理论和方法，分析、探讨、解决教育教学中的各种心理问题，掌握教育心理规律，提高教育能力和教育科研能力。
考查目标为：了解教育心理学的发展历程及其主要实验事实，理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示。运用教育心理学的基本规律和主要理论，说明和解释有关教育现象，解决有关教育教学实际问题。
主要参考书目：
1.张大均.教育心理学（十五重点教材）.人民教育出版社2004年1版。
2.张大均.教育心理学（教育硕士教材）.人民教育出版社1999年1版、2004年2版。
3.张春兴.教育心理学.浙江教育出版社1998年版。
4.陈琦、刘儒德.当代教育心理学.北京师范大学出版社1997年版。
5.（美）RobertJ·SternbergWendyM·Williams著，张厚粲译.教育心理学.中国轻工业出版社2003年版。
6.邵瑞珍.教育心理学.人民教育出版社1995年版。
7.韩进之.教育心理学纲要.人民教育出版社1996年版。
8.潘菽.教育心理学.人民教育出版社1983年版。
9.李伯黍、燕国材.教育心理学.华东师范大学出版社1993年版。
10.（美）H·C·Lindgren著，章志光等译.课堂教育心理学.云南人民出版社1983年版。
11.相关学术期刊。
教学要求：
1.纪律要求：
2.学法要求：学习→理解→研究→应用
3.任务要求：听课笔记、读书笔记、资料查阅、研讨答问、课外作业、课程论文
4.学习组织形式：课堂学习┿小组学习┿个别学习
第一章教育心理学概述P1
教学目标：
1.明确教育心理学的基本概念，教育心理学与教育学、普通心理学、儿童心理学、学习心理学等学科的关系;
2.掌握教育心理学的研究对象、发展历史及发展趋势;
3.了解教育心理学的内容体系及研究方法。
4.培养学生的科学精神和研究性学习的意识。
教学设计：
学时数：6
内容处理：①明确本课程的地位和作用，②明确本门课的教学纪律和要求，③合并教材1、2章并根据研究生入学考纲作增删调整。
教学重难点：①教育心理学的定义，②教育心理学研究的范式，③西方教育心理学的发展及教育心理学的发展趋势。
教学方法：①主要方法：讲授。②辅助方法：讨论、问答、资料查阅
教学设备:①多媒体教室,②自备多媒体课件
学前思考：
1.什么是教育心理学？
2.怎样理解教育心理学学科体系？
3.怎样科学研究教育心理学？
4.教育心理学百年发展经历了哪些阶段？
5.当代教育心理学面临哪些主要研究领域？
教育心理学是研究学校教育、教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化、有效促进的机制和规律的心理科学。]
从学科范畴看，教育心理学既是心理学的一个分支学科，具有心理科学的特点和规范，又是教育与心理有机结合产生的交叉学科，所以教育心理学又具有教育科学的某些特点。从学科任务看，教育心理学既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科。从学科属性来看，教育心理学作为心理科学的分支学科具有自然科学特点，又具有鲜明的人文社会学科的特点。
综上看，教育心理学是一门交叉性特点鲜明的学科，其交叉性特点主要表现在：（1）心理科学与教育科学的交叉；（2）基础科学与应用科学的交叉；（3）自然科学与人文社会科学的交叉。教育心理学的交叉学科特性规定了教育心理学研究的二重性特点，如教育心理学研究既应符合心理科学的规范和要求，又会带有教育科学的某些特点。教育心理学的学科交叉性特点既反映出教育心理学存在的独特价值又是教育心理学复杂性的体现。
学习教育心理学的价值
1.学习和研究教育心理学有助于提高教育者的理论素养，形成科学正确的教育观念。
2.学习和研究教育心理学有助于完善教育工作者的知识结构，加速教师的专业化发展。
3.学习或研究教育心理学有助于教育工作者认识教与学的特点，贯彻因材施教的原则，提高教育效益。
[学习教育心理学的意义
概括而论，教育心理学的理论与方法，有助于我们把学校教育学工作建立在科学的基础之上。具体说来，学习教育心理学的意义主要有以下方面：
1.增加对学校教育过程和学生过程的理解
教育心理学的主要贡献就在于它能弥补人们对学校教育过程理解的不足并且改正人们的误解。
2.教育心理学知识是所有教师的专业基础
现代社会和教育的进步日益证明，教师不仅要懂得教材本身，还要懂得教学本身。教师关于有效教学和教育的知识，在很大程度上是属于教育心理学的。因为，学校中的学和教，都是心理过程，懂得这种过程的教师才能更好地发展有效学习的程序和方法，教师才能够形成用教师的专业方式处理教育问题的能力和专长。
3.有助于科学地总结教育教学经验
一位成功的教育工作者，总是自觉不自觉地运用心理学规律进行工作。学习教育心理学，可能帮助他们用心理学的观点来分析和总结自己的经验，使之上升到理性高度；新教师也可从中学到装腔作势积累的知识，也可自觉地吸取不断涌现出来的新经验，从而少走弯路，缩短摸索的过程。对于从事教育行政和学校领导工作的人们，也可以用教育心理学的知识检查、总结和指导工作，还可以从心理学角度总结自己管理和领导学校工作的经验，从而不断提高对教育教学的管理和领导水平。
4.提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础
教育心理学来自实践，又可指导实践，它与教育的经验互为基础。它代表了学校教育的那些能从实验、测验和观察证实的方面，实实在在地是“学校教育的科学基础”。经验证明，学校教改和教研以教师学习教育心理学理论和方法为突破口是一条有效的途径。
当然，教育心理学理论的发展，也需要广大教师和专业研究人员紧密结合，以达到不断充实和提高。教师是实践家，同时也应是理论家。理论只有被第一线教师直接掌握才能发挥最大功效，也才能被验证和发展。]
第二节教育心理学的学科体系【了解】P9
学科体系是一门学科的基本结构或框架。学科体系又可分为学科理论体系、方法论体系和内容体系。
一、教育心理学的理论体系
教育心理学的理论体系是教育心理学学科构架的筋骨，没有或不完整的理论体系，根本无法构建完善的学科体系。因此，探讨教育心理学学科体系必须首先探讨其理论体系。教育心理学的理论体系大致可归纳为基础理论、学科理论和相关理论。
（一）教育心理学的基础理论
1.关于人的本性的认识是教育心理学的理论基点。从本质上看，教育心理学是促进人性发展的科学。教育心理学作为研究人的内部世界的科学，确立正确的人性观理应是其理论构建的基础。
2.关于教育本质的认识是教育心理学的理论前提。教育既是一种特殊的认识活动又是一种特殊的实践活动，同时也是一种以信息交流为媒介的人际交往活动。由此可见，教育是以主体交互作用为基本特征的复杂系统。这一系统又可分为人际交往系统（过程）、信息传递系统（内容）、主体发展系统（目的）和工具方法系统（手段）。因此，教育最基本的特征是主体性和交互性。这是研究教育中的心理活动机制和规律不可忽视的理论前提。
3.关于学生发展特点的认识是教育心理学理论构建的依据。“学生发展”涉及面广泛，教育心理学一般将学生的发展划分为生理发展、心理发展和社会发展。生理发展主要指学生生物性发育和成熟的状况，它是教育必须考虑的自然条件之一。心理发展主要指学生心理发展和成熟的状况，它是教育是否有效的内在条件和结果。社会发展是指学生在社会化进程中的变化状况，培养合格的社会成员也是教育的基本目标之一，对此教育心理学家也日渐重视。
（二）教育心理学的学科理论
1.教育心理学的科学学理论。包括对教育心理学学科性质、研究对象、研究任务、研究内容、学科价值、历史发展和研究方法等方面的基本认识和观点。
2.教育心理学的领域理论。这里的“领域”是指教育心理学的各构成部分，主要指学与教及其条件。主要包括学习理论、教学理论、影响教与学的条件和成效的相关理论。
3.教育心理学的具体问题理论。“具体问题”是指学科领域之下的具体课题，如学习领域中的“学习动力”、“知识学习”、“问题解决”等都可视为具体问题。关于这些具体问题的理论观点，我们都称之为具体问题理论或“小理论”，以区别于科学学理论和领域理论。
教育心理学的相关理论
教育心理学的相关理论是指与教育心理学理论体系构建密切相关的其它心理科学理论，如智力发展理论、人格培养理论、态度转变理论、环境心理理论、人际交往理论等等。相关理论虽然本身并非教育心理学理论，但它们从制约因素或支持条件等角度进入教育心理学的理论体系，亦是其理论体系不可缺少的组成部分。
二、教育心理学的方法论体系
教育心理学的方法论是其学科理论体系的构成部分。学科方法论一般包括哲学基础、科学背景、方法论原则和具体研究方法。
（一）教育心理学的哲学基础
教育心理学自诞生伊始就是在一定哲学思想的指引下发展的。联结派教育心理学是受机械唯物主义和逻辑实证主义哲学思想影响而建立的；认知派教育心理学是受经验实证论和逻辑实证论等哲学思想影响而形成的；人本主义教育心理学是受人道主义与人性论、存在主义与现象学等哲学思想影响而产生的。教育心理学的百年发展已表明，教育心理学的发展走向总是自觉不自觉受同时代的哲学思潮的影响，同时代的哲学思想往往也成为该时代教育心理学研究的重要指导思想。
（二）教育心理学的科学背景
教育心理学的发展与科学技术发展水平有密切的关系。科学技术发展对教育心理学发展的影响集中体现在：一是科学思想对教育心理学思想观念的影响，产生了一些新的研究思想。二是科学技术的一些方法和手段被引入有机体心理活动的研究之中，产生了一些新的研究策略或方法。
（三）研究原则和具体方法
教育心理学的方法论原则，科学的教育心理学研究必须体现客观、科学、有效和人道等方面的规范和原则。（研究原则和方法本章第三节将专门讨论。）
三、教育心理学的内容体系
(一)教育心理学内容体系变化的历史回顾
教育心理学虽然已走过了百年的历程，但由于其研究对象的复杂性以及研究手段和方法的限制，迄今教育心理学的内容体系还没有建立起统一的“范式”，但教育心理学家一直都在致力于学科内容体系的构建。从国内外流行的教育心理学教科书来看，教育心理学的内容体系的变化大体经历了以下嬗变过程：
1．传统教育心理学的内容体系的初步确立。20世纪初叶的教育心理学的内容以桑代克的《教育心理学大纲》为代表，标志着传统教育心理学的内容体系的确立。
2．教育心理学内容的扩充。20世纪50年代中期可以说是教育心理学的内容扩充最为迅速的时期。
3.认知教育心理学内容体系的确立。20世纪60年代苏联人造地球卫星的升空在美国引起了震动，一些科学家、教育学家、心理学家感受到了美国公共教育的失败，开始致力于教育改革、课程改革，这从客观上促成了教学心理学研究的开展。进入80年代后，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，教学心理学得到很快发展，尤其是1978年美国心理学家格拉塞（RobertGlaser）主编的《教学心理学的进展》第一卷的出版，更促使它成为教育心理学中极富活力的新领域。同时国际上认知心理学的盛行，许多心理学家将关注人类认知发生（知识获得）与课堂学习结合研究，深化和丰富了知识的学与教的理论。奥苏伯尔（D.P.Ausubel）在总结前人研究的基础上，以认知心理学的观点系统地阐述了有意义学习的实质、意义的获得与保持过程，加涅（R.M.Gagne）对人类的学习进行了系统的分类，并阐明了不同学习类型的内外部条件，这两个学习理论为建立系统的认知教育心理学的内容体系奠定了重要的基础。
4.教育心理学内容体系的综合化趋向。最近十余年中，教育心理学的发展，已经逐渐摆脱了早期的狭隘性，而朝向一种更加开放、包容性广泛的方向发展。
教育心理学内容体系的变化从总体上看，呈现出开放性、渐进性和包容性等特点。开放性是指教育心理学内容体系是一个不断吸收本学科及相关学科的研究成果的动态系统；渐进性是指教育心理学内容体系的形成总体上看是一个既相对稳定又不断扩展的渐变过程，即使在某一阶段表现暂时的“突变”也是先前渐变的结果；包容性是指教育心理学内容体系的发展从未因强调主要内容而排斥其他，有海纳百川的传统，这在心理科学家族中可谓独树一帜，同时这也许是教育心理学内容体系难以规范划一的原因之一。因此，教育心理学内容体系的演变过程告诉我们：既不应用自然科学的“范式”去分折教育心理学内容体系，也不应用心理科学中基础心理学或发展心理学的内容框架去看教育心理学内容体系，教育心理学内容体系的构建有自身的特点和规律。
（二）教材的内容体系：P16
（三）本课程教学的内容体系：教材体系与国家研究生考纲相结合
四、教育心理学与其他相关学科的关系
教育心理学是从心理学许多分支中吸取了研究成果而发展起来的，又由于其研究内容的复杂广泛性，它与许多学科有密切的联系。
1.教育心理学与教育学的关系
教育心理学与教育学都是服务教育实践的学科,二者是相辅相成的。教育心理学是教育学的基础学科之一，而教育学的理论对于教育心理学也具有一定的指导意义。二者的区别主要表现在:①它们的研究对象不同。教育学主要是研究的教育基本理论；教育心理学则是研究教育过程中的心理学问题。②在研究角度和方法上的着眼点也有一定的差异。教育学研究的着眼点是探讨教育措施与它的效果之间的关系；而教育心理学研究的重点则是找出学生在这种教育措施下心理活动发展变化的规律。
2.教育心理学与普通心理学的关系
教育心理学与普通心理学都是研究人的心理现象，而且普通心理学研究的心理现象的一般规律是教育心理学的基础,而教育心理学的研究也能够补充和丰富普通心理学的内容。二者区别主要表现在:①研究对象不同。普通心理学是研究人的心理过程、心理状态和心理特征,它偏重研究和概括心理现象的共同规律；而教育心理学则是以普通心理学所揭示出来的心理活动规律为基础，研究教育过程中学生的学与教的心理学规律。②普通心理学尽管也联系人的社会实践，但并不直接为特定的社会实践服务；而教育心理学则是依据其所揭示的规律直接为教育实践服务。③普通心理学一般是将人的心理分解为某一方面进行分析，而教育心理学就要考虑多方面的作用而进行综合性的研究。
3.教育心理学与儿童心理学的关系
教育心理学与儿童心理学的关系更为密切。儿童心理学是研究儿童心理学发展规律的，而教育心理学研究中不可避免地要涉及儿童的心理特点、年龄特征和心理发展规律。因此，教育心理学与儿童心理学既相互补充，又有所交叉。二者区别主要表现在:①研究的侧重点不同。儿童心理学偏重于儿童心理发展一般特点和规律的研究，就要从儿童生活的各个方面去概括儿童的心理发展规律，这样，其研究就不能仅仅局限在教育范围内；而教育心理学尽管要考虑到儿童的心理发展特点，但只限于研究教育过程中的儿童心理特点和规律。②研究的出发点不同。教育心理学虽然与儿童心理学在研究对象上相互交叉，但当接触到某个共同心理学问题时，它与儿童心理学的出发点就不同了。儿童心理学研究和揭示的是儿童心理年龄特点及其发展规律；教育心理学则要以儿童的这些特点及规律为依据，结合自己的任务，研究儿童在不同教育活动中心理活动的特点以及在教育条件下怎样能够更有效地促进其发展。③儿童心理学是研究人从出生到成人的心理发展，是作为儿童心理发展的纵向研究；而教育心理学则是处于各个年龄阶段儿童学习心理规律的横向研究。
4.教育心理学与学习心理学的关系
广义而言，教育心理学包括学习心理学，学习心理学是教育心理学的重要组成部分。但是，从狭义的角度来看，教育心理学要以学习心理学的研究为基础。学习心理学不但要研究人类的学习，而且也要研究动物的学习；而教育心理学则主要是关注人类的学习，特别是学校情境中学生的学习。因此，从这个意义上讲，学习心理学是教育心理学的基础学科。
第三节教育心理学的研究方法【了解识记】P19
一、教育心理学研究的思想方法
教育心理学研究的思想方法可能因人而异，但科学的教育心理学研究必须遵循辩证观、人性观和系统观。
（一）辩证观
辩证观主张从发展变化、多角度、多层次地看待事物，反对经验论和机械论，提倡一切从实际出发，实事求是的、多元辩证的、科学的认识路线。辩证观是一切科学研究都应遵循的思想方法，教育心理学也不例外。
（二）人性观
教育心理学从诞生之日起就非常重视对人性的探讨，桑代克把教育心理学界定为人性之科学。但教育心理学研究应持什么样的人性观，迄今仍莫衷一是。因此，确立科学的人性观是教育心理学研究的重要思想方法论。
所谓人性观，是指对人（总体）的本质属性的根本观点。自从人类自身诞生以来，一刻也没有停止认识自身的探索。“人究竟是什么？”迄今仍在争论。有人认为，人是生物实体其本质是生物性；有人认为，人是社会实体其本质是社会性；有人认为，人是智慧性动物其本质是意识性……。从某种角度看，上述观点都没有错，但都是从某一侧面去看待人性，难免管中窥豹。事实上，人是地球上最复杂的存在物，认识其本质应从不同角度去探讨。
1.从有机体发生的角度看人具有生物本性。
2.从有机体发展的角度看人具有社会本性。
3.从人与其它生物的根本区别看人具有意识性。
（三）系统观
系统观是现代科学的思想方法论的结晶，它的根本观点是认为，宇宙万事万物不是孤立存在，而是一个具有相互联系，相互制约的系统。系统是指结构上与功能上具有相互联系的要素所构成的有机整体。从系统观出发去研究复杂的教育心理学问题，就是要从教育情境中主体心理结构与功能等多方面去认识它。通过揭示研究对象心理系统（结构）的要素（成分），并了解各成分之间的关系以及每一成分与心理结构之间的关系，认识主体心理结构；通过研究主体心理系统与环境的关系，认识主体心理系统的功能。因此，我们进行教育心理学研究时，应该从教育系统的整体出发，上下联系，全方位探讨主体心理发生发展的机制和规律。
二、教育心理学研究的基本原则
（一）客观性原则
客观性原则是指教育心理学研究要贯彻实事求是的精神，即根据教育心理现象的本来面貌来研究其本质、规律与机制，采取实事求是的态度，遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件。
（二）教育性原则
教育性原则是指在教育心理学的研究过程中，所采用的研究手段与方法应能促进被试心理的良性发展，这是所有关于人的心理学研究中都应遵从的一个基本伦理道德原则。
(三)理论联系实际原则
教育心理学研究理论联系实际原则是其应用学科性质决定的。遵循这一原则要求教育心理学的研究应从教育情境，尤其是主体的实际需要出发，解决教育教学中的实际心理问题。
现代教育心理学的发展，呈现出这样一个趋势，即研究重点由基础理论研究向应用研究倾斜。因而在教育心理学研究的过程中，应做到理论与实践的紧密结合，把应用研究放在突出的位置上。
三、教育心理学研究的变量
心理现象是由客观刺激所引起的，并通过个体内部的一系列生理－心理变化并表现在行为中。因而，考察心理现象，就可以从客观刺激，个体内部的心理过程和行为反应这三者之间的关系来进行。这三者又分别被称为刺激变量，机体变量和反应变量。由于刺激变量和反应变量从性质上可以看作一类，所以在教育心理学研究中实际上主要有两类基本变量，即自变量和因变量。
(一)自变量
自变量即刺激变量，是研究者在研究中要操纵、改变，以影响被试行为的那些因素。教育心理学研究中的自变量的来源既多又广，主要可以分为以下几种：
1.外部刺激。它是来源于机体之外的刺激，包括物理刺激和社会性刺激。外部刺激是心理学研究中自变量的重要来源。
2.被试固有特性(如性别、年龄、智力等)。这些特点是被试在研究前已有的，不容易改变，将被试的这些特点作为研究中的自变量时，通常按某种标准对被试进行分类以获得自变量的不同水平。
3.被试的暂时特性。它是由研究者操纵的外部刺激所引起的，并影响到被试的行为的中介心理变量，如动机、疲劳等因素。
4.环境变量。实验的各种环境也可以成为实验者感兴趣的实验因素而加以操纵。
自变量具有不同的水平。此外，自变量也可分为数量的和分类的两种形式。如学生的课外阅读量对写作的影响，自变量课外阅读量就是一个数量的，而性别、学生的家庭背景等就是分类的自变量。
(二)因变量
因变量即被试的反应变量，它随着自变量的改变而变化，是研究者观测或测量的行为变量。因变量最重要的特征就是，它应该是可以通过直接或间接的方式被观察、测量和转化成数据进行处理的。在教育心理学实验中，选取因变量应注意以下几个方面。
1．因变量对自变量的变化应最为敏感。在研究中，不敏感的因变量有两种，一是高限效应，即要求被试完成的任务过于简单，学生的成绩之间没有差别。另一类是底限效应，即要求被试完成的任务太难，学生的成绩之间也没有差别。
2．因变量应可靠，能得出稳定一致的结果，即具有一定的信度。
3．因变量要能反映出所需测量的内容，即因变量应具有一定的效度。
4．在因变量的选取中，应选择在观测和数据转换中最容易、最节省时间和精力的变量作因变量。
(三)无关变量
无关变量是指研究中除自变量外还可能对因变量产生影响的，而又不是研究者选择的或不易把握而将其排除在研究之外的因素。由于无关变量会影响因变量的变化，从而妨碍研究者对因变量与自变量之间关系的探讨，因而在研究中应对无关变量加以识别和控制。
四、教育心理学的研究具体方法
从总体上看，教育心理学的研究方法有两类，一类是理论研究，一类是实证研究。实证研究是教育心理学的主要研究方法，实证研究又可分为描述性研究和实验性研究两种方法。描述性的研究方法是对教育教学活动中发生的特定情景的事实与关系进行详细的描述。实验性的研究方法是在控制严格的实验条件下，操纵教育教学情景中的一些变量而研究其效应的方法。
(一)描述性研究方法
常见的描述性研究方法主要有以下几种。
1．观察法。观察法是通过直接观察教育教学过程并记录下个体某种心理活动的表现或行为变化，从而了解学生的心理的方法。观察法是教育心理学研究中最普遍、最基本的方法之一。
2.调查法。调查法是通过多种方式收集调查对象的内部心理、外显行为等资料。调查法的途径与方法很多，如通过面谈的方式了解被调查者的情况，通过家访了解学生平时在家的情况，通过作品（如教师的评定，学生的作业，日记，诗歌，作文，成果等）对学生学习状况进行分析。调查法中使用最广泛的是问卷法（Questionnairemethod）。
3．个案研究。个案研究是对一个人或一组人的问题进行研究的方法，有时也与纵向的追踪研究相结合，系统记载被试某些心理活动的发展状况，某些教学心理问题产生与发展的原因，提出相应的解决措施。这种方式比较适合于特例研究，如对超常儿童、特殊才能儿童、学习有困难的儿童及品德不良儿童等。
(二)实验性研究方法
实验性研究方法是指实验者有意控制某些因素，以引起被试的某些心理现象的方法。
实验法主要有实验室实验法和自然实验法。实验室实验法是在专门的实验室内利用一定的仪器进行心理实验，通过实验获得人的心理现象的某些科学依据。其主要优点在于它的控制比较严格，所获得的数据的可重复性高，数据比较可靠，结论能经受考验。但实验室实验也具有一定的局限性，它把教育情境中的很多心理现象都进行了简化，人为性较明显，研究结果的实际推广应用价值有限，因而在教育心理学研究中，大量采用的则是自然实验法。
自然实验法是指在教育实际中按照研究目的控制某些条件，以引起某种心理活动而进行研究的方法。自然实验法兼具观察法和实验法的长处，既能较好地反映教育实际的情况，又可对变量进行一定的控制，使研究达到一定精确程度。教育心理学自然实验的基本组织形式有三种。
1．单组实验形式。它是指同一组被试先后两次接受不同实验因素的影响，在实验过程中，保持其它条件的恒定，然后对实验因素产生的结果进行观察和比较。
2．等组实验形式。根据实验条件，将被试随机分成条件相同的组作为实验对象进行研究。等组实验的要点在于保证各实验组的同质。
3．循环组实验形式。它是单组和等组相结合的一种形式，各实验因素在各组中轮流施行。由于采用循环的形式，各组条件可不必完全相同，同一时间内各组分别接受不同实验因素的影响，比较实验结果后，再进行下一轮的循环实验，结果比较。这种形式兼具前两种形式的优点，但组织运用的难度较大，实验较为复杂。
五、教育心理学研究的科学化
要取得有价值的科研成果，就必须注意研究的科学性。要保证教育心理学研究的科学性，要做到研究程序的规范化(一)教育心理学研究程序的规范化
科学是以系统、组织、实证性方法所获得的关于自然、社会和人类思维的知识体系。对科学知识而言，正确的研究方法是其发展的关键问题。而这首先就必须从思路上明确进行这类研究的科学范式，否则就可能使研究不完整。一个完整的教育心理学研究范式，要涉及下面一系列内容：
1．理论探讨。理论是具有逻辑关系的假设或原理，它的功能就在于能够解释已有的知识和预测未来的知识。任何一个课题的研究，都要从已有的理论出发，验证或推翻它们。如果课题缺乏相应的理论探讨，没有理论基础的课题研究则难以站住脚。
2．课题选择。课题选择实际上是确定研究的是哪些方面的问题。好的课题应该是既有理论贡献，又能解决实际问题。在选择具体的研究课题时既要考虑到对现实的指导意义，又要考虑到其理论价值。课题的选择主要有两条途径：一是通过对感兴趣的研究领域用逐步加以收缩的方式来确定研究课题；二是从文献、前人或自己的已有研究中寻找新的课题。
3．文献资料的收集与查阅。这个工作非常重要。通过对所确定的课题进行一定的文献研究，可使我们掌握目前这方面研究的状况、存在的问题，这样可使课题更加明确，还可从别人的研究中获得一定的借鉴和启发。
4．提出研究假设。研究假设是研究者对所研究问题事先做出的预测，它是建立在一定理论基础上的可检验的预测。提出具体的研究课题之后，必须依据理论预期，提出研究假设，这是科学研究区别于日常工作的关键之点。
5．研究计划的制定。研究计划的制定包括：（1）确定自己的研究是属于开创性的，还是发现已有研究中的不足而提出进一步的研究，研究计划的制定可使研究工作有章可循。（2）选择适当的研究变量，包括对自变量、因变量的选取和无关变量的控制，具体做法可参考本节有关变量部分的内容。（3）考虑用什么方法来测定它在自变量作用下的变化。（4）研究材料的编制和指标的确定。
6．研究方法和对象的选择。研究方法与研究对象是服务于我们的研究任务的，因而应该根据研究任务的具体性质、特点来确定相应的方法与选择相应的被试。
7．研究的具体实施。这是确保教育心理学研究工作最后得出可靠结果的最直接的保障。研究步骤、计划不好或程序上有问题，程序的实施中控制不好，均可能影响到最终的研究结果。
8．研究结果的整理与分析。经过实验所获得的材料还是原始的资料，只有对它们进行进一步的加工处理，才能真正揭示材料的意义。
9．研究结果的检验。研究结果出来以后就存在与现有理论和心理现象之间是否相符的问题，这就需要进一步的检验或验证。
10．撰写研究报告。研究报告既是对研究工作的概括总结，也是展示研究成果和进行交流及完善研究的需要。一份规范的研究报告包括：（1）总标题，（2）摘要和关键词，（3）前言，（4）研究方法，包括被试选择、仪器设备及资料使用、具体方法和研究步骤等，（5）结果与讨论：包括兩个方面，一是整理、统计、分析、解释研究结果获得的资料；二是对研究中关键问题、新的方法手段、新结论的获得、存在的主要问题等进行归因分析。（6）结论：结论是对研究获得的结果进行理论概括、浓缩和提炼，切忌简单重复结果讨论的内容。（7）参考文献和附录，（8）致谢：对本人完成研究工作有直接或间接支持作用的个人或单位表示谢意。
总体而言，在教育心理学的科学研究中，一般都应包含上述十个方面的操作程序。如果一个研究缺乏一个或几个方面的程序，那么这个研究就有可能是不完整的，得出的结论也可能是不正确的甚至完全错误的。因此，明确了教育心理学研究的课题后，还需要遵循科学的研究步骤进行实实在在的研究工作，须知科学研究是没有捷径可走的。
(二)判断教育心理学研究的有效性
要保证教育心理学研究的科学性，还必须学会评价所进行的研究是否有效，这一般通过对实验过程和实验结果的处理来判定，具体评判步骤如下：
1.研究中被试的分组是否做到了随机同质。如果随机化不好，各组被试不同质，差别很大，那么因变量的变化有很大一部分就可归于这种随机误差的影响。
2.无关变量是否得到了有效的鉴别与控制。控制无关变量的目的是保证实验效应均由自变量的变化引起的，不控制好无关变量，就难以确定实验效应的来源。
3.研究过程是否做到了有效合理的控制。研究过程中，是否严格按照研究计划进行的，对研究过程的控制程度不好，也会影响到实验效应的获得。
4.研究结果的数据分析处理是否做到了客观可靠。对研究结果的分析处理，直接影响到研究结果的推导。因而必须要确保对实验结果处理的科学性，即客观可靠。
5.研究的过程和结果是否具有可代表性与重复性。研究结果的代表性和可重复性，反映了研究各个方面的状况，可重复性好，代表性强，表明研究结果的可靠性高，有效性强。
（一）教育心理学诞生的背景
1.教育心理学诞生的社会背景
（1）西方工业革命对教育的期待。
（2）城市化进程与教育发展。
（3）移民带来的教育问题。
2.教育心理学诞生的哲学背景
教育心理学乃至整个心理科学都是从哲学中独立出来的，它的产生和发展自然离不开源远流长的哲学根基。纵观教育心理学的发展轨迹，对其影响最大的哲学流派主要有经验主义、理性主义、实证主义和实用主义。
（1）经验主义哲学对教育心理学产生的影响。
（2）理性主义对教育心理学产生的影响。
（3）实证主义对教育心理学产生的影响。
（4）实用主义对教育心理学产生的影响。
3.教育心理学诞生的心理科学背景
（1）教育心理学化运动。
（2）心理测量运动。
（3）儿童研究运动。
（4）冯特的科学心理学。
（5）艾宾浩斯的记忆研究。
（6）动物心理研究。
4.教育心理学诞生的科学背景——进化论
（二）教育心理学诞生的标志
1.教育心理学的催产士
（1）詹姆士的教育心理学观点。
詹姆士是一位实用主义哲学家和实用主义心理学家。他对教育心理学的主要贡献一方面是我们前面介绍的实用主义哲学，另一方面是他1899年出版的《给教师的谈话》一书，詹姆士还将心理学引入教育实践，使实验和课堂教学融为一体，强调教师应重视学生的观念、兴趣、价值等。《给教师的谈话》对心理学原理转化为教学原理起到了推动作用，这为教育心理学的创立提供了良好的氛围，这种氛围是教育心理学诞生必不可少的条件。
（2）杜威的教育心理学观点。
杜威是美国著名的实用主义哲学家，杜威的主要影响在教育理论方面，但他的教育理论中包含有丰富的教育心理学内容。
杜威的一生致力于心理学和教育学的结合，始终把学校看作应用心理学的实验室。他提倡教育心理化，是儿童研究运动的主要倡导者和领导者。杜威的教育心理学内容主要包括：生长论（儿童发展观）、“从做中学”的教学原则、课程和教材心理化、学习心理、道德教育心理等。
杜威的教育心理学思想几乎涉及到教学的每一个方面，而且也在教育实践中大力宣传和推广教育心理学，但他无意像桑代克那样创建一门独立的教育心理学学科，也没有像桑代克那样提出一个完整的教育心理学体系。因此，教育心理学之父的头衔最终归功于桑代克而不是杜威。
2.桑代克——教育心理学的创立
桑代克是一个伟大的学习理论家、教育心理学家，是科学教育心理学的鼻祖。他于被誉为教育心理学发展史上的一个里程碑，倍受教育心理学家的推崇美国现代教育心理学家R·E格林德（RobertE·Grinder）在《教育心理学的未来》（1989）中指出：“在桑代克（1913-1914）著名的三卷本《教育心理学》发表之后，教育心理学中的概念进展在随后的将近半个世纪中一直停留在这个高原阶段。”
（1）桑代克教育心理学的内容体系：人类的本性、学习心理和个体差异。桑代克著名的《教育心理学》（1913-1914）由三卷组成，分别为《人的本性》、《学习心理学》和《个别差异及其原因》。这构成了桑代克教育心理学的内容体系。
（２）桑代克教育心理学的理论体系：实证主义、人性论、联结论、试误说。
（3）桑代克创立教育心理学的原因。
在桑代克之前许多教育心理学家都对教育心理学进行了大量的研究，为教育心理学作出了贡献。但为什么科学教育心理学的创立者是桑代克呢？
首先，桑代克为教育心理学明确设定了研究范围，勾画出了教育心理学的基本框架。在20世纪20年代以前，甚至50年代，教育心理学的研究基本没有超出桑代克确立的教育心理学的范围和框架。
第二，桑代克主张用实验和测量的方法来研究教育心理学，初步解决了教育心理学的研究方法问题。
第三，桑代克积极地把心理学的知识应用到教育实际中来解决教育问题，使教育心理学的应用价值受到重视。
教育心理学思想在我国起源很早，春秋战国时期的一些著名教育家的论著中就有不少教育心理学思想。但把教育心理学作为一门学科而加以专门研究，却是20世纪初的事。我国出现的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译，日本小原又一所著的《教育实用心理学》。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书，此后，又陆续出现了几本翻译介绍或国人自己编写的教育心理学。我国的教育心理学在20世纪20－30年代的初创期，主要是追随西方的潮流，翻译和介绍了多种版本的教科书。如1926年，陆志韦翻译出版了桑代克《教育心理学》。潘寂(1935年)、陈选善(1938年)等都编写了教育心理学的教科书。但是这些著作多数是翻译介绍西方的，研究问题的观点和方法也是追随西方，很少有创建。某些学者结合我国的实际对学科心理，教育与心理测量进行了一定的科学研究，为我国教育心理学的创立和发展作了开创性工作。但当时研究问题的方法与观点，大都模仿西方，很少创见，没有自己的理论基础，加之社会历史原因，当时我国教育心理学的基础还是比较薄弱的。
新中国建国初期的50年代，主要是学习和介绍苏联的教育心理学理论和研究成果，同时根据马列主义的原理和方法对以前的教育心理学加以改造，特别是遵照苏联的模式，对教育心理学中的实用主义心理学和心理测量学进行了一定的分析与批判。主要的研究工作是作了一些有关学科教学改革和儿童入学年龄的实验研究。但1958年一度兴起的“批判心理学资产阶级方向”的运动，差点使我国的教育心理学濒临夭折。从1959年以后，开始纠正批判运动的错误。20世纪60年代前期，广大心理学工作者以改革中、小学教学法为中心，在学科教学心理方面做了大量的实验研究。1962年由中国心理学会召开了教育心理学专业会议，成立了教育心理学专业委员会，我国的教育心理学又重新得到发展，研究范围也有所扩大，包括学习心理、德育心理、学科心理、个别差异、学习阶段的划分以及教学方法的改革诸方面。1963年潘菽主编的《教育心理学》讨论稿，内部印行使用，各师范院校教育系也相继重开教育心理学课程。
20世纪60年代后期到70年代中期，由于十年动乱的冲击，整个心理科学被斥为资产阶级的“伪科学”，学校停讲心理学课程，研究机构被解散，使整个心理学，包括教育心理学的研究工作被迫中断。粉碎“四人帮”后，教育心理学的研究工作得到恢复和发展，研究队伍不断扩大，研究课题逐渐展开。对学习心理问题，教育心理学的基本理论问题，教育与发展问题，品德心理学问题，教育与心理测量，教师心理以及教育社会心理学问题等方面都着手进行探讨。1980年出版了潘菽主编的《教育心理学》教科书，该书反映了我国教育心理学界的一般观点和我国的一些研究成果。除潘菽的书外，此后还相继出版了一些有关教育心理学方面的译著、专著和教材，教育心理学得到空前繁荣。目前我国教育心理学工作者们正在不断地吸收国外先进的科研成果，结合我国教育教学的实际，开展理论和应用研究，相信在不久的将来，中国的教育心理学将立于国际教育心理学之林。
四、教育心理学发展的基本特点
1.教育心理学发展与时代社会发展密切联系
教育心理学是更侧重于应用的心理科学，它的诞生和发展与时代社会政治、经济、科技、文化发展密切联系，或者说社会政治、经济、科技、文化发展的需要是教育心理学的建立和发展的社会条件。教育心理学建立之前，社会政治、经济、科技、文化发展作为社会背景因素，促进了教育心理学的产生；教育心理学建立以后，正是社会的发展促进了教育心理学的发展、繁荣。
2.教育心理学发展以教育发展要求为前提
回眸教育心理学的百年发展清楚地表明，教育心理学的每一次大的发展都是以教育发展需要为前提的。这是因为社会发展要求教育为其提供必要的人才，而人才的培养是有规律可循的，其中包括教育心理学研究的教与学的心理规律。
3.教育心理学的发展受心理科学思潮的直接影响
教育心理学作为心理科学的一个分支学科，虽然它具有独立的研究领域，但是它必然要受心理学思潮的直接影响。
4.教育心理学的发展受自身研究方法的制约
研究方法对一门科学的发展来讲是至关重要的，甚至在某种程度上决定该学科的发展进程。教育心理学之所以诞生于20世纪初，主要是桑代克把实验法和心理测量法引入教育心理学的研究，主张严格控制的实验研究，从而使教育心理学跻身于心理科学之列。
五、教育心理学发展中存在的主要问题
（一）对研究对象的认识见仁见智
关于教育心理学的研究对象，自其诞生百年来，学者们一直在探讨，但对它的确切界定仍有争议，概况起来讲主要有以下几种观点：
1.心理教育学化观点。该观点认为教育心理学是把心理学的知识应用于教育的一门科学，它本身没有独立性和特殊性，只是应用心理学的理论方法来研究解决教育中的问题。
2．以儿童发展研究为中心的观点。莫依蔓（ErnstMeumann）等人所提倡的实验教育学运动强调以儿童的身心发展问题为核心，这种倾向曾一度影响教育心理学，使儿童身心发展的研究成为教育心理学研究的中心内容。
3．以学习研究为中心的观点。桑代克是本观点的最初倡导者，这种观点迄今仍在教育心理学领域中占重要地位。
4．以教学研究为中心的观点。1969年加涅提出“教学心理学”这一概念，教育心理学又开始复苏，以教学研究为中心的教育心理学观点开始形成，认为教育心理学是研究教学情境中心理规律的科学，教学的有效性和教学策略成了教育心理学研究的热点。美国当代教育心理学家加涅、奥苏伯尔、格拉塞等是这一观点的代表人物。20世纪70年代——90年代是西方教学心理学取向教育心理学研究的鼎盛时期，但近年来被教与学综合化的研究趋势所代替。
5．综合化的观点。尽管教学是学校教育的中心工作，但是这一中心是以促进学生的学习为目的而展开的，因此，同以学习研究为中心一样，以教学研究为中心的观点也存在一定的局限性。因此关于教育心理学研究对象，20世纪90年代以后开始走向综合，许多教育心理学家主张教育心理学研究学与教情景中的心理活动及其规律。目前这一观点得到多数教育心理学家的认同，但就研究现状看，大多数学者还是习惯于将教与学分别研究，如何将二者融合为一体进行整体系统的研究尚处于探索之中。
（二）对研究内容的把握缺乏系统性和稳定性
主要表现在三个方面：
首先，统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块，研究者各自为政，互不联系。
其次，研究课题繁杂多样：从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科教育心理、从学习的神经心理学到教学策略的研究，五花八门的课题充斥于教育心理学领域。虽然多样性是进步的标志，但“我们不得不得出这样一个结论，即教育心理学还缺乏一个核心”。
第三，教育心理学的内容、领域和方法变化无常。
之所以出现这种情况，一方面是因为他的研究对象非常复杂，另一方面是因为研究者认识的局限性和研究方法和研究手段的限制。
因此，未来的教育心理学急需解决的问题就是确定一个明确、独特的研究领域。要到达这个目标，叶浩生认为“未来的教育心理学将分两步实现这一目标：一是以相互联系的观点研究教育心理现象，反对把心理现象孤立起来的研究；二是在小范围整体研究的基础上寻找一个大范围的，以特定的核心为基础的统一理论模式，使教育心理学形成一个“范式”，从而跻身于规范科学之列。
（三）对教育心理学的学科性质和地位作用的定位模糊
在教育心理学学科性质的问题上存在着两种对立的观点：一种观点认为教育心理学是应用学科，教育心理学是心理学的原理应用于教育领域；另一种观点则认为教育心理学是一门独立的学科，它有独特的研究内容——教育情境中的心理现象。
教育心理学学科性质的这种模糊性首先给教育心理学的发展带来了一些问题，例如强调学科应用性的学者在研究中不注重学科体系的建立；其次也给教育心理学的实践带来困难。广大的教育心理学工作者由于缺乏对学科性质的清楚认识，无法真正认识自己的角色与地位。第三，就未来教育心理学家的培养方面来说，由于学科性质的不确定，无法规范教学内容和培养方向。
（四）研究方法的科学性、独特性和创新性不明显
首先，由于教育心理学研究对象的复杂性，迄今还不是一门范式（或成熟的）科学，因而研究方法缺乏科学性、独特性和创新性。
其次，教育心理学没有自己独立的、具有创新性的研究方法，教育心理学的研究方法主要是从普通心理学中直接“借用”的。
第三，教育心理学的研究方法没能很好地将定量和定性研究结合起来，缺乏生态效度。教育心理学要么采用纯实验室研究，要么采用现象学的方法，这样的研究或者缺乏科学性或者缺乏生态效度，由于教育心理学研究对象的特殊性，应该将定量和定性的研究结合起来研究“真实”教育情境中的心理规律。
（五）对教与学实践的直接指导作用不显著
教育心理学是一门侧重于应用的学科，它应对教育实践有直接的指导作用，但从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学过分注重基础，其提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科（如教学法）而间接起作用的。造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不明确。具体来讲，有以下几方面的原因：第一，教育心理学的理论研究和实际应用之间的脱节。第二，目前教育心理学更多地只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教育心理学应用的广泛性。
近几年来教育心理学家为了解决这一问题进行了大量探讨，既有理论上的也有实践上，甚至有的学者认为有必要建立“理论和应用两个层面的教育心理学”，但更多的学者倾向于通过具体的研究领域的深入探讨促进教育心理学对教育实践的直接指导作用，例如对教与学的策略的研究、有效教学的研究、教学设计、心理健康教育的研究等等。
六、教育心理学发展展望
（一）教育心理学发展的基本趋势
1.在研究取向上，从行为范式、认知范式向情景范式转变。
2.在研究内容上，强调教与学并重，认知与非认知并举，传统领域与新领域互补。
3.在研究思路上，强调认知观和人本观的统一，分析观和整体观的结合。
4.在学科体系上，从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善。
5.在研究方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合。
（二）教育心理学发展中关注的主要研究领域
教育心理学目前比较重视或开始关注的研究领主要有以下方面。
1.教与学的动力的深入研究
这方面主要包括成败归因、成就动机、自我效能感等方面的研究。
2.教与学的策略的研究
这方面主要包括学习策略、教学策略、问题解决策略等研究。
3.学习的智力与非智力因素研究
1950年韦克斯勒在《美国心理学家》杂志上发表了《认知的、欲求的和非智力的智力》一文，专门就非智力因素问题进行广泛的探讨。心理学界将韦克斯勒的这篇文章，作为非智力因素概念正式诞生并作科学研究的标志。对非智力因素问题进行的实证性研究，主要是围绕智力因素与非智力因素的关系展开的，主要研究了动机、情感、人格等因素对学生学业成就的影响。
4.创造性及其培养研究
过去几十年，心理学家研究创造性的重点是具有创造性的个体的人格特征。研究形式主要有三种：一种是长期追踪，传记研究；一种是实验室中的个体差异研究，以现存的一些科学家、艺术家等具有创造力的人物作为研究对象，进行个案研究；一种是最普遍的个体差异研究，以普通人为研究对象，进行测验比较。目前，随着认知观的发展，“对创造力的认知层面的探讨逐渐深入，对创造性思维与认知过程、元认知技能的关系，创造力与原有认知结构、知识经验的关系，揭示创造力的基本认知过程等方面都有许多新的认识。而创造力的人格、社会层面进一步受到人们的重视，尤其在认知风格、动机、社会网络等与创造力的关系方面有所突破。当前创造力研究中还出现了一种将创造力的认知、人格和社会层面统合起来理解创造力的倾向。”
但从目前的研究状况来看，有关创造性的总体研究尚处于较低水平。
5.专家系统（新的知识观）及专家型教师研究
现代教育心理学研究表明“知识在头脑中的表征，必须做到条件化、结构化、自动化、策略化才能形成良好的认知结构，才能在解决问题过程中有效地提取和应用这些知识。”这也正是专家系统的特征，专家之所以比新手能更有效地解决问题，正是由于专家具有该领域的特殊的知识结构。
对专家型教师的研究主要集中在以下四个方面：⑴专家型教师的知识构成，⑵教师教学专长的基本特点，⑶关于教师教学专长发展阶段，⑷专家型教师的培养。
6.阅读理解和写作教学研究
教育心理学中关于阅读理解的研究重点在这几个方面：⑴对阅读理解过程的解释，学者提出许多理论来解释阅读理解的过程，主要有阅读的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理论；阅读理解五过程模式理论（五过程是指微加工、整合加工、宏加工、精加工和元认知等五个加工过程，⑵阅读诊断及诊断矫正性阅读教学，⑶阅读理解教学策略。
7.教与学评价研究
教与学评价理论开始于19世纪末至20世纪30年代的测验时期，这种评价方式的理论基础是联结主义，它是通过学生对大量结构化的情景的反应，来了解其掌握的知识和形成的能力。第二代评价理论是20世纪30年代，其特点是描述教育结果与教育目标的一致程度，主要是以“描述”性的评价；第三代评价理论受认知心理学的影响，强调评价的过程性而非行为的结果，其特点是不仅限于描述，而且对教育教学方法方案的优点和价值进行判断。但是以上三种评价理论无法考察学生在动态的、真实的背景中会如何应用知识。因此，在建构主义和加德纳的多元智力理论的影响下，出现了多元化评价。多元化评价不单纯采用标准化测验，而是采用多种途径，在非结构化的情景中评价学生学习结果的一系列评价方法，这种评价方法由于不同于传统标准化测验的手段，来获得学生学习表现的所有方法与技术，所以它们被统称为另类评量。
.教育社会心理因素研究
随着情景观的兴起，教育心理学越来越来关注影响教育的社会心理因素，取得了大量的研究成果，由此从教育心理学中独立出来，诞生了一门新的学科——教育社会心理学。教育社会心理学研究的内容包括：⑴学校中的个体心理。主要研究作为一种社会个体的学生的心理行为规律。⑵学校中的团体心理。主要研究作为一种社会团体进行活动的学生集体的心理与行为规律。⑶学校组织领导心理。主要研究学校领导者的心理素质，选配最佳组织领导结构和心理效应，领导决策、组织发展与改革、职业指导等心理问题。⑷社区心理。社区教育是在一定区域内进行的，有明显的区域性特征。迄今为止，教育社会心理学已有自己的体系和理论架构。
9.学校心理健康教育与学生健全心理素质培养研究
学校心理健康教育与学生心理素质培养是我国素质教育实施中给教育心理学提出的新课题。培养学生健全的心理素质既是素质教育的要求又是学校心理健康教育的根本目标。要实施素质教育就必须弄清学生素质的基本构成，心理素质既是素质教育的起点又是素质教育的终点。学校心理健康教育与学生心理素质培养是我国传统教育中长期忽视的，是当前素质教育实践中出现的新问题，所以教育心理学应该系统研究。
10.网络教育心理学研究
网络教育是一把双刃剑，既有优点又有本身不可避免的缺陷。如何更有效地根据网络教育的特点，研究网络教育中教与学的各种心理现象和规律，以便更好的发挥网络教育的优点，避免网路教育的缺点，使教育资源在网终教育中达到最有效的共享，这给教育心理学提出了新的挑战。
11.现代教育技术的心理学研究
12.教育人性化与教育生态化的研究
随着人本主义教育理论的兴起和我国对素质教育的重视（素质教育实际上是一种力图实现教育人性化的教育思想），则重新把受教育者作为一个整体的人来看，它重点提倡如下伦理价值：理解与和平、人的尊严、自由与责任、敬重自然等。教育的人性化不仅要求有全新的教学理念、教学方法、教学内容，而且还要有全新的教与学的评价标准和评价方法。
生态化是将生态学原则渗透到人类的全部活动范围中，用人和自然协调发展的观点去思考和认识问题，并根据社会和自然的具体可能性，最优地处理人和自然的关系。教育的生态化要求我们用可持续性发展的眼光去审视我们的教育系统以及教育系统和其他系统的关系。要求我们重新构建教育的理论、观念、价值、政策、目的、目标、内容、方法等等，以便培养具有生态知识、技能、智慧、品德的未来新人。
[]
问题探讨：
1为什么说教育心理学是一门交叉性特征鲜明的学科？
2教育心理学是否应该而且可能构建稳定的内容体系？
3你认为教育心理学研究怎样才能做到理论联系实际？
中国在2000多年前就有丰富的教育心理学思想为什么教育心理学没有诞生在中国？
根据教育心理学百年发展的历史事实揭示教育心理学发展与心理科学发展的血肉联系。
结合中国教育心理学的现状和教育发展要求探讨如何构建有中国特色的教育心理学？
建议阅读文献：
1.潘菽主编：教育心理学，人民教育出版社1980年版（第一章）。
2.冯忠良等：教育心理学，人民教育出版社2000年版（第二章、第三章）。
3.张承芬主编：教育心理学，山东教育出版社2000年版（第一章）。
4.莫雷主编：教育心理学，广东教育出版社2002年版（第一章）。
5.张大均主编：教育心理学（全国教育硕士教材第2版），人民教育出版社2004年版（第一章）。
6.高觉敷、叶浩生主编：《两方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版。
7.张爱卿著：《学与教的历史轨迹－20世纪的教育心理学》，山东教育出版社1995年版。
第二章心理发展与教育【重点】P72
教学目标：
1.明确心理发展的概念及影响因素；
2.掌握心里发展的一般规律及其对教育的要求，认知发展理论与教育，人格发展理论与教育
3.了解社会性发展与教育，心里发展的差异与教育。
教学设计：
学时数：6
内容处理：①增加心里发展一般规律与教育，②把16章心里发展的差异与教育作修订并提到本章做第四节。
教学重难点：①心里发展的一般规律及其对教育的要求，②皮亚杰维果斯基的认知发展理论:①多媒体教室,②自备多媒体课件
学前思考：
教学内容及过程：
第一节心里发展一般规律与教育
一、心里发展的概念【了解识记】
心理发展是指个体从生到死的有次序的心理变化过程，包括与身体、生理的生长成熟有关的生理发展，与人的认知活动及其能力的形成与变化相联系的认知发展，以及人的情感、个性、人际关系等方面的个性与社会化发展。
二、影响心理发展的因素【了解识记】
心理发展的动力是个体与环境内外因相互作用的结果，同时又与遗传、环境的相互关系密不可分。遗传因素指那些与遗传基因相联系的生物有机体内在的因素，是以基因特质的展开为基础的生物有机体的生理成熟。环境因素主要包括影响生物有机体发展的所有外部因素，如维持有机体生存所必需的自然环境和社会环境等，社会环境及教育则成为人的发展的主要环境因素。在关于人的心理发展的两大动因问题上一直存在着激烈的争论，产生了几种具有代表性的理论与学说。
1.遗传决定论：创始人为英国的高尔顿(FrancisGalton)、美国的心理学家霍尔(G.S.Ha11)等。该理论认为心理发展由遗传基因所决定，人的发展过程是内在的遗传素质的自我展开，环境的作用仅在于引发、促进或延缓这种过程的实现二遗传决定论片面强调遗传，忽视后天环境和教育的作用，因此是不科学的。
2.环境决定论：代表人物是美国行为主义的创始人华生(J.B.Watson)。该学说极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗传素质和儿童年龄特征的作用。由于过分强调外部因素在人的发展中的作用，忽视内部的心理发展过程，因此受到批判。
3.二因素论：主要代表人物为德国心理学家斯腾(LW.Stem)。该理论认为心理发展由遗传和环境两个因素共同决定，是内在素质和外在环境合并发展的结果。由于该理论只是把遗传和环境简单地结合起来，所以是一种折中调和论。
三、心里发展的一般规律及其对教育的要求【重点】
1.整体（统一）性与不平衡性。整体（统一）性指人是一个有机的整体，身心发展和心里各个方面的发展是相互联系、相互影响、相互统一的。不平衡性表现为：①心理的同一方面在不同年龄阶段发展速度不均衡；②心理发展的不同方面在同一年龄阶段发展速度不均衡。遵循这一规律，教育应做到既坚持整体育人，促进全面发展；又要抓住关键期、最佳期、最近发展期，适时而教。
2.连续性与阶段性。心理发展既是一个连续不断的过程，又表现出明显的阶段，不同年龄阶段都具有各自质的规定性和明显的年龄特征。遵循这一规律，教育应做到既要有长期性、连续性，又要遵循、适合儿童发展的年龄特征。
3.共同性与个别差异性。不同个体的心理发展既遵循着较为一致的顺序和规律，又表现出明显的个体差异。遵循这一规律，教育应做到既要有统一要求，又要因材施教。
4.稳定性与可变性。个体的心理发展的规律和特点在一定时间和条件下是相对稳定的，但稳定是相对的；个体的心理发展的规律和特点又是随着时间和条件的变化而变化的。遵循这一规律，教育应做到既要有相对的稳定性、继承性，又要与时俱进、开拓创新。
5.顺序性。个体的心理发展的过程、特点的出现具有一定顺序。遵循这一规律，教育应做到循序渐进。
6.互补性。表现为：①机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿；②互补性还存在于生理机能和心理机能之间，人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，使人战胜疾病、残缺，使身心依然得到发展。教育要扬长补短。
四、心里发展与教育之间的关系
教育须以心理发展水平和特点为依据，教育对心理发展起着主导作用。
第二节认知发展理论与教育【重点】P73
一、皮亚杰认知发展理论与教育
（一）认知发展的实质
皮亚杰（J.Piaget,1896－1980）是瑞士著名的发展心理学家和发生认识论的创始人。他对儿童认知发展进行了系统的研究。
皮亚杰认为，认知（或智力）的本质就是适应。即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。
1.图式。图式是指儿童对环境进行适应的认知结构。儿童最初的图式是遗传所带来的一些本能反射行为，如吸吮反射、定向反射等。
2.同化。同化是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程。同化是图式（即认知结构）发生量变的过程，它不能引起图式的质变，但影响图式的生长。同化可以被看成是给气球充气，随着充气量的增多，气球体积不断变大（即同化），但气球的性质并没有改变。（此处皮亚杰像删除）
3.顺应。顺应是指儿童通过改变已有图式(或形成新的图式)来适应新刺激物的认知过程。当儿童遇到自己不能同化的刺激时，他们就面临着两种选择：一种是创造一个能够把新刺激纳入其中的新图式；另一种是修改原来的图式，使其能把新刺激纳入其中。这两种情况都是顺应的表现。
顺应是图式发展质变的过程。通过顺应，儿童的认知能力达到一个新的水平。
4.平衡。平衡是指同化与顺应之间的“均衡”。同化和顺应过程对于认知能力发展变化是非常重要的。假如一名儿童总是去同化所遇到的刺激而不是顺应它们，则该儿童认知能力就很难有质的发展。这直接导致他大脑中的图式不仅简单而且数量少，造成他把许多不同的事物都看成是类似的东西。相反，假如一名儿童总是去顺应刺激而不同化刺激，其结果将导致他有很多细小的、概括性差的图式，使他把许多有联系的事物看成是独立而互不联系的。因此，在儿童认知发展的过程中，同化与顺应需要平衡。但平衡是相对的，不平衡是绝对的。儿童的认知就是通过平衡——不平衡——平衡循环的过程，从低级水平向高级水平发展的。
（二）影响认知发展的因素
皮亚杰认为，影响认知发展的因素主要有四个：成熟、练习与习得经验、社会经验和平衡。
1.成熟。成熟是指机体的成长，特别是大脑神经系统和内分泌系统的成熟。生理成熟是认知发展的必要条件但不是充分条件。借助于成熟，个体可以获得发展的可能性，但要使这种可能性变为现实性，还必须通过机能的练习和习得经验。
2.练习与习得经验。练习与习得经验是认知发展的主要而必需的因素。它包括两类：第一类，物理经验，指个体作用于物体，抽象出物体的特性。第二类，逻辑-数理经验，指个体作用于物体，目的在于理解动作间相互协调的结果。
3.社会经验。社会经验是指包括社会生活、文化教育和语言在内的各种因素，指社会的相互作用和社会信息相互交换的过程。社会经验也是认知发展的一个必需而重要的因素，但不是决定性因素。社会经验依赖个体与社会的相互作用。
4.平衡。平衡是心理发展的决定因素。平衡具有自我调节的作用，通过调节同化与顺应的关系，使个体的认知不断发展。
（三）认知发展的阶段理论
皮亚杰的认知发展阶段理论是目前发展心理学界最具有权威的理论观点之一。主要内容包括两部分：一是“阶段”的具体含义，一是具体的发展阶段。
1.心理发展阶段的含义
皮亚杰提出“阶段”具有以下特征：
（1）连续性和阶段性。认知发展是一个内在结构连续组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；但由于各种因素的相互作用，使心理发展表现出明显的阶段性。
（2）结构性。认知发展的每个阶段都有其独特的、相对稳定的认知结构，它决定着该阶段的主要认知特征，并与其它认知发展阶段相区别。
（3）次序不变性。认知发展各阶段的出现，从低向高有一定的次序，这个次序是不能改变的，前一个阶段是后一个阶段的必要条件，后一个阶段是前一个阶段质的飞跃。由于环境、教育、文化以及主体的动机等各种因素的影响，具体到每个儿童的认知发展，则可以提前或推迟。
（4）交叉性。在认知发展的过程中，两个阶段之间不能截然分开，而是有一定的交叉。
2.认知发展的具体阶段
皮亚杰认为个体认知发展从不成熟到成熟一般要经历四个阶段。
(1)感觉运动阶段（从出生到2岁）。该阶段之所以称感觉运动阶段，是因为这一阶段的儿童仅靠感知动作来适应外部环境，并形成动作图式的认知结构。儿童只有动作智慧而没有表象和运算的智慧。虽然该阶段儿童认知发展还存在很大的局限性，但该阶段形成了以后复杂认知结构的基础。
此阶段婴儿认知发展表现出下列特点：①婴儿从被动反应（如抓住放到手里的东西）到积极而有意的主动反应（如伸手去抓东西）；②婴儿从见不到物体就认为它不存在到物体从眼前消失了仍认为它可能存在；③婴儿通过操纵物体来了解其属性。
(2)前运算阶段（2岁-7岁）。该阶段的儿童开始具有信号功能，并通过表象来代替外界事物。所谓运算，是指借助逻辑推理将事物的一种状态转化为另一种状态。所谓前运算，是指个体还不能借助逻辑推理将事物的一种状态转化为另一种状态。
处于前运算阶段儿童的认知具有以下主要特点：①具体形象性。②不可逆性。所谓可逆性，是指思考问题时可以从正面去想，也可以从反面去想，可以从原因看结果，也可以从结果分析原因。前运算阶段儿童不能完成这种认知活动。③自我中心主义。自我中心主义是指儿童不能从对方的立场或观点来考虑问题，以为自己的想法就是别人的想法，并深信自己的观点是正确的，当遇到同自己观点相矛盾的事实时，他们会坚定地认为事实是错误的。自我中心主义不是说儿童具有自私的本性，而只是表明他们认知发展过程中的一个暂时的特点。④刻板性。刻板性是指当儿童的注意力集中在问题的某一方面时，就不能同时把注意力转移到另一方面。例如，该阶段儿童只能辨别自己的左右手，还不能辨别他人的左右手。
(3)具体运算阶段（7岁—11岁）。该阶段儿童的认知活动具有了守恒性和可逆性，并掌握了一定的逻辑运算能力，但运算还离不开具体事物的支持，只能将逻辑运算应用于具体的事物之中，还不能将逻辑运算扩展到抽象的概念。
具体运算阶段儿童认知的特点是：①守恒性。所谓守恒，是指儿童认识到即使客体的外部形状发生了变化，但其特有的属性不会变。研究表明，儿童掌握数量守恒的平均年龄为6-7岁；掌握长度守恒的平均年龄为7-8岁；掌握面积和重量守恒的平均年龄为9-10岁；掌握体积守恒的平均年龄为12岁。②去自我中心主义。所谓去自我中心主义，是指儿童逐渐学会从他人的角度看问题。随着儿童年龄的增长，他们逐渐能接受别人的意见，修正自己的看法。去自我中心主义是儿童社会性发展的重要标志。③进行群集运算。由于儿童思维出现了守恒和可逆性，因此他们可进行群集运算。群集运算包括：第一，组合性，即两个集，可组合成一个新的集。第二，逆向性，即合并的两个集可以分开，分开是对合并操作的反操作。第三，结合性，即可以通过不同运算方法达到同一运算结果。第四，同一性，即任何一种运算都有一种逆运算能与之组合产生“零运算”。第五，重复性，即同类重复其性质不变。
（4）形式运算阶段（1岁以后）。该阶段的个体思维不受具体内容的约束，可通过假设推理来解答问题。
此阶段个体认知发展的特点是：①假设-演绎推理。是指个体在解决问题时，先提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案。②命题推理。是指不必一定以现实的或具体的资料为依据，只凭一个命题，就可进行的推理。命题推理的认知特点是超越现实的一种认知方式。③组合分析。是指不仅可以从单一角度对问题作假设-演绎推理，而且还可以从不同角度对构成问题的全部因素作各种组合，然后逐一进行分析，最后解决问题。
（四）认知发展与教学的关系
皮亚杰的认知发展理论在教学中的应用，主要是他关于影响认知发展的四个因素，即平衡、成熟、练习与习得经验和社会经验，这四个因素是皮亚杰理论的核心。
根据皮亚杰的认知发展理论，要想发展个体的认知能力，需要遵循以下教学原则①。
1.提供活动。为了增进儿童的活动经验，应该为他们提供大量丰富的、真实环境中发生的活动。这种活动不仅包括物理活动，还要包括内化的心理活动。该原则有两方面的含义：第一，对儿童来说，在学校里教师应为他们创设大量的物理活动的同时，教师也应为他们提供相应的心理活动机会；第二，在形式运算阶段前，教师应为儿童提供含有从现实物体和事件中学习的机会。
2.创设最佳的难度。根据皮亚杰的观点，认知发展是通过不平衡来促进的。因此，教师要在教学过程中经常制造一些促使学生产生认知不平衡的问题，以促使他们的认知发展。换言之，教师的主要任务是通过提问来引起学生认知不平衡，并提供有关的学习材料或活动材料，促使学生认知发展。
3.了解儿童如何思考
虽然每个人都知道儿童与成人在心理上存在很大差异，但是皮亚杰是第一位详细描绘了这种差异的科学家。在液体守恒实验中，当儿童说A杯子中的水倒入更细更高的B杯子时，水变多了；当将A杯子中的水倒入更粗更低的C杯子中时，水变少了。这一现象对于成人来说，同一杯子里的水倒入不同的杯子中，水的多少并没有发生变化。但对于认知发展还没有达到守恒阶段的儿童来说，他们回答的结果正是他们大脑中思维活动的反映。教师在教学中，必须认识到儿童思考问题的方式与成人不同，只有这样，才能真正帮助儿童的认知发展。
4.认识儿童认知发展水平的有限性。教师需要认识各年龄阶段儿童认知发展所达到的水平，这样在教学中就会更加主动。例如，给7岁儿童教分数概念很难；不可能给5岁儿童教体积守恒。有时上述两点认识可能被证明是错误的，但是这样一个实事是不能推翻的，即教5岁儿童掌握体积守恒概念需要的时间要比教他们阅读所用的时间长。
5.让儿童多参与社会活动。皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作用。年幼儿童的自我中心主义，表现为在活动中不能考虑他人的观点，只从自己的立场出发考虑问题，造成的原因主要是他们缺少与他人相互作用的机会。因此，随着儿童参与社会活动的增多，他们逐渐能够认识到他人的观点与自己的不同。例如，儿童对游戏规则的掌握，就与他们参与游戏活动的多少有关。
[]
二、维果斯基的认知发展理论
维果斯基（L.S.Vygotsky，1896-1934）是前苏联心理学家，社会文化历史学派的创始人之一。维果斯基理论因强调社会文化在认知发展中的作用而受到国际心理学界的重视。
（一）文化历史发展理论
维果斯基提出，人的高级心理是随意的心理过程，它不是先天就有的，而要受人类文化历史所制约。高级心理包括认知能力。
维果斯基根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的思想，详细地阐述了高级心理机能的社会起源的理论观点。
1.两种工具的理论。维果斯基认为：人有两种工具：一种是物质工具。如原始人所使用的石刀、石斧，现代人所使用的机器。原始人由于运用物质工具进行生产和劳动，最后脱离了动物世界；另一种是精神工具。主要指人类所特有的语言、符号等。由于动物没有且永远不会有这种精神工具，所以动物只能有低级水平的心理。人运用精神工具进行精神生产、心理操作。人因使用精神工具，从而使人类的心理发生质的变化，人的心理上升到高级阶段。精神工具与物质工具一样，受人类文化历史发展的影响，是不断发展变化的。一方面精神工具随着物质工具的使用而产生和发展；另一方面精神工具的使用又促进了物质工具的进一步发展。
2.两种心理机能。维果斯基认为，必须区分两种心理机能：一种是靠生物进化获得的低级心理机能；另一种是文化历史发展的结果，即以精神工具为中介的高级心理机能是人类心理在本质上区别于动物所特有的心理机能。在个体发展过程中，这两种心理机能是融合在一起的他特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。
（二）心理发展的本质
维果斯基从文化历史发展观出发，探讨了心理发展的本质。
1.心理发展的含义。维果斯基认为，心理发展是指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。
2.心理发展的标志。维果斯基提出，心理机能由低级向高级发展的标志有五个方面：
(1)心理活动的随意机能。心理活动的随意机能指心理活动是随意的、主动的，是由主体按照预定目的而自觉引起的。
(2)心理活动的抽象-概括机能。心理活动的抽象－概括机能指心理活动的反映水平是概括的、抽象的。随着儿童年龄的增长，语言能力的发展，日常生活经验的增多，促进了他们认知活动的概括性和间接性的发展。
(3)高级心理结构的形成。在儿童与环境相互作用的过程中，他们的各种心理机能之间的关系不断发生变化，认知结构的转换性和自调性增强，形成了更高级的心理结构。
(4)心理活动的社会文化历史制约性。心理活动的社会文化历史制约性指心理活动的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。儿童只有随着年龄的发展，不断地社会化，其心理发展才能趋向于成熟，才能成为社会的人。
(5)心理活动的个性化。儿童心理的发展，不仅是个别机能由某一年龄向另一年龄过渡时的增长和发展，而主要是其个性的形成和发展。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对个体机能发展具有重大意义。
（三）教学与认知发展的关系
维果斯基对教学与认知发展关系的探讨，是从以下5个方面展开的。
1.教学的含义。他提出应将“教学”分为广义和狭义两种。
广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质。狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式，它“创造”着儿童心理的发展。
2.最近发展区。维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平；另一种是即将达到的发展水平。维果斯基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性。维果斯基认为，对于教师来说，重要的不是看到今天为止的，儿童已经完结了的发展过程，而是要看他们那些现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程。所以，弄清楚儿童发展的两种水平，即最近发展区，将会大大提高教学对儿童心理发展的作用。
3.教学应当走在发展的前面。维果斯基认为，教学可以定义成“人为的发展”。因此，教学应当走在发展的前面。首先，教学主导着或决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上；其次，教学“创造”着最近发展区。儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。通过教学可以引起与推动儿童一系列内部的发展过程，使儿童掌握人类的历史经验并转化为儿童自身的内部财富。
4.学习存在着最佳期。维果斯基认为，儿童在学习任何内容时，都有一个最佳年龄。如果不考虑儿童学习的最佳年龄，就会对儿童认知发展造成不利的影响。因此，教师在开始某一种教学时，除必须以儿童的成熟和发育为前提之外，还要考虑将教学建立于儿童正在开始且尚未形成的心理机能的基础上，即教学应走在心理机能形成的前面。
5.认知发展的“内化”学说。内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化。儿童的高级智力动作是怎样产生的呢？维果斯基认为，首先是从外部的动作开始的，然后外部的动作转化为内在的智力动作。而简单的内在智力动作，又随着外部动作的高级化，逐渐向高级发展。所以，维果斯基提出，一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复，多次的变化逐渐内化成内部的智力动作。内化的过程不仅通过教学来实现，而且也能通过日常的生活、游戏、劳动来实现。内化与外化是密切联系的。外化是内部智力动作向外部的实际动作的转化。外化的表现形式很多，如言语反应、行为反应、计划方案、产品等。
(E.Erikson,1902-1994)关于个体人格发展的理论全面且有代表性，所以主要介绍他的理论。他提出的人格发展理论也称心理社会性发展理论。
1.心理社会性发展的本质
埃里克森强调儿童各阶段的社会性发展。他认为，个体发展是持续一生的，而不是在成年早期就结束了，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，在心理发展的每一个阶段都有一个由生物学成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾作决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，促进人格的健全发展；反之，将导致消极人格的形成。
2.心理社会性发展的八个阶段
埃里克森按照人在一生中所处的特定时期经历的生理成熟和社会要求，将人的一生分为八个阶段：信任对不信任、自主行动对羞怯怀疑、主动自发对退缩愧疚、勤奋进取对自贬自卑、自我同一性对角色混乱、友爱亲密对孤僻疏离、精力充沛对颓废迟疑、完美无缺对悲观失望。每一个阶段都有对应的年龄期。（见教材P82）
3.教育启示
埃里克森的心理社会发展论指出了人生每个阶段发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
二、柯尔伯格的道德发展阶段理论
柯尔伯格(Lawrencekohlberg)在继承并发展皮亚杰理论的基础上，于20世纪60年代提出了道德发展阶段性理论。在研究儿童道德发展过程时，柯尔伯格采用了“道德两难故事法”(这种方法是虚构一些故事，用问答的方式讨论故事中人物行为的道德性质，以此来提高受教育者的道德判断力，从而推动其道德认知水平的发展)，将儿童道德发展划分为三种水平六个阶段：（1）前习俗水平(0-9岁)：①惩罚和服从定向阶段，②工具性的相对主义定向阶段；（2）习俗水平(9-15岁)：③人际协调的定向阶段，④维护权威或秩序的定向阶段；（3）后习俗水平(15岁以后)：⑤社会契约定向阶段，⑥普遍道德原则的定向阶段。
三、人格发展理论的教育启示
从个体心理发展的各个层面及其相互关系中，考察人的社会性发展和道德的形成发展，注重文化、社会因素对人的发展的作用，对教育实践有着较大的启发意义。
第四节心里发展的差异与教育【了解识记】
一、智能差异与教育【重点】
智力指认知方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力和创造力，其核心是抽象思维能力。
智商指智力测验所得的商数，简称IQ。世界上第一个标准化智力测验量表是1905年编制的比内——西蒙量表，后经美国斯坦福大学心理学教授推孟修订，于1916年发表了《斯坦福一比内量表》。（在1930，1962，1972，1986年分别作了进一步修订。的突出进步是引入了智商（IQ）的概念，1949年韦克斯勒在他编制的儿童智力量表中首次采用了离差智商取代比率智商。这是因为比率智商的基本假定是智力发展和年龄增长呈正比，是一种直线关系，但随着人年纪的增长，到约到26岁左右智商就停止增长进入了高原期，所以比率智商不适用于年纪大的时候。离差智商采用了一种新的方法，放弃了智龄，运用了离差。离差智商实际上就是同年龄组的标准分，它是根据同年龄组测得平均分和标准差计算出来的。皮亚杰认为，认知（或智力）的本质就是。即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。适应是指儿童对环境进行适应的认知结构。图式同化顺应平衡皮亚杰是指儿童把新的刺激物纳入已有图式之中的认知过程是图式（即认知结构）发生量变的过程，不能引起图式的质变，但影响图式的生长。图式同化顺应平衡皮亚杰是指儿童通过改变已有图式(或形成新的图式)来适应新刺激物的认知过程。图式同化顺应平衡皮亚杰认为，心理发展的决定因素成熟练习与习得经验社会经验平衡仅靠感知动作来适应外部环境，并形成动作图式的认知结构。感觉运动前运算具体运算形式运算阶段的儿童开始具有信号功能，并通过表象来代替外界事物。感觉运动前运算具体运算形式运算阶段儿童的认知活动具有了守恒性和可逆性，并掌握了一定的逻辑运算能力，但还不能将逻辑运算扩展到抽象的概念。感觉运动前运算具体运算形式运算阶段的个体思维不受具体内容的约束，可通过假设推理来解答问题。感觉运动前运算具体运算形式运算所谓，是指借助逻辑推理将事物的一种状态转化为另一种状态。运算前运算具体运算形式运算所谓，是指儿童认识到即使客体的外部形状发生了变化，但其特有的属性不会变。不可逆刻板守恒同一个体认知发展从不成熟到成熟一般要经历四个阶段具体运算阶段（）7-11岁D.11岁以后
15.个体认知发展从不成熟到成熟一般要经历四个阶段形式运算阶段（）岁7-11岁D.11岁以后
16.社会文化历史学派的创始人是维果斯基发生认识论的创始人发展心理学界最具的认知发展阶段理论维果斯基维果斯基维果斯基维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调在人的高级心理机能发展中的突出作用。活动社会交往活动社会交往引入智商（IQ）的概念，韦克斯勒在他编制的儿童智力量表中首次采用了离差智商取代比率智商。韦克斯勒是儿童社会性发展的重要标志。去自我中心主义成熟群集运算处于前运算阶段儿童的认知具有主要特点不可逆性自我中心主义刻板性处于具体运算阶段儿童的认知具有主要特点具体形象性守恒性去自我中心主义进行群集运算处于形式运算阶段儿童的认知具有主要特点假设-演绎推理命题推理组合分析守恒和可逆皮亚杰心理发展“阶段”具有特征维果斯基教学与认知发展关系最近发展区根据皮亚杰的认知发展理论，教学个体认知能力的发展皮亚杰维果斯基人本主义心理学（humaniticpsychology）是20世纪60年代在美国兴起的一种心理学思潮。人本主义心理学家认为，人性的本质是善的，只要后天环境适当，就会自然地成长。强调尊重人的价值和主观能动性，认为心理学应该研究人的价值、创造性和自我实现。人本主义心理学有两个核心的研究理念：其一，强调人是不可分割的整体，要想了解人、研究人、必须从整个人着眼。其二、每个人都有自己的需求和愿望，要想了解人、研究人、必须了解人的需求、欲望、感情、价值观等内在的心理状态。
其学习理论也有两点独特之处：其一，人本主义的学习理论，不像行为主义心理学和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后做出推论，而多半是根据经验原则所提出的观点和建议；其二，人本主义学习理论，既不像行为主义心理学家只求解释简单的反应，也不同于认知心理学家那样只求解释知识学习，而是扩大视野，研究人类与自我实现有关的一切问题，强调教育环境的创设要符合学生人性发展的实际需求。
一、康布斯的学习理论
知觉、信念与行为
康布斯（A.W.Combs）在与他人合著的《教师的专业教育》一书中写到：要想了解人的行为，必得先了解行为者如何从他的观点去觉知他所处的世界。
知觉是构成信念的基础，信念是行为的基础。不同的知觉产生不同的信念，不同的信念产生不同的行为。因此，要想改变一个人的行为，不能仅只从行为表现上加以矫正，而必须从设法改变他的知觉或信念着手。须知，人是先有了不同的信念然后才有不同的行为的。（Combs,1974）这种观点，被一般心理学家视为人本主义心理学的基本信条之一。在教育上也深具意义。教师要想了解学生在某种情境下表现的某种行为，必须先了解学生如何觉知该一情境。可能教师认为学生某种行为是怪异且不应该的；而学生却认为是正常而应该的。学校的要求不易获得学生的认同，所订的行为规范学生未必遵守的主要原因就是由于学生对此要求与规范所产生的知觉和信念未能与学校一致。
（二）全人教育思想
康布斯主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情意需求（affectiveneed），使他们能在知识、情感、意志或动机三方面均衡发展，从而培养其健全的人格。学生的情感需求，是指他们在情绪、情操、态度、道德以至价值判断等多方面的需求。此等行为关系到人与人的关系，是人在社会生活方面律己、待人、处事所需要的能力。基于此义，康布斯认为，人本主义教育要重视实现以下七项目标（Combs,1981）：
1.针对学生各方面（指知、情、意等）的需求，配合学生经验，设计学校教育，使学生所具有的各种潜力，得以充分发展。
2.要使每个学生均能在教育环境中，不但在智能方面得以自我表现，且在情意方面也能学到自立立人的观念与能力。
3.针对目前及未来的生活需求，能使每个学生学习到必要的知识、技能以及处理人际关系和职业生活的能力，以适应多元化和多变化的社会。
4.学校的一切措施，必须遵守因材施教的原则；务必能使教育效果对每个学生都发生个人化的意义。
5.在所有的教育活动历程中，必须将知、情、意三者贯串其中，以期发挥全人教育的功能。
6.营造学校的教育气氛，务必使整个校园变成一个虽有挑战，但却充满自由、活泼、兴奋、关怀、支持而不具有威胁的学习情境。
7.培养学生纯真而开放的气质和认识自我的能力，既能学会在团体中尊重别人，也能学会在个人生活中，解决自己心理上的问题。
人本主义心理学所追求的，正是以上所阐述的全人教育思想
二、罗杰斯的自由学习观
罗杰斯不仅是人本主义心理学的创史人，而且是心理治疗中人本治疗学派的鼻祖，是“当事人中心疗法”（humanisticperson-centeredtherapy）的创始人。
（一）教育目标观
罗杰斯(C.R.Rogers,1902-1987)指出：“多少年来，我们所受的教育只是强调认知，摒弃与学习活动相联系的任何情感。我们否认了自身最重要的部分”是一种知、情严重分离的教育。情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”（wholeperson）或“功能完善者”（fullyfunctioningperson）。当然，“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。
罗杰斯主张教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，而不是再象过去一样只注重学生知识内容的学习及知识结果的评判，“只有学会如何学习和适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人、有教养的人。毕竟在现在世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，而这种变化又取决于过程而不取决于静止的知识。”
（二）学生中心的教学观
罗杰斯在教育上将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。故而罗杰斯的教育主张一向被称为学生中心教育(learner-centereducationtheory)。罗杰斯批评以教师为中心的传统教学模式，认为传统教育模式中主体人物是教师，客体是学生，知识信息的交流是单向的，缺乏交流双方的情感互动性、参与性和双向反馈，学校实施强制管理，师生关系不平等，缺乏民主和信任感，学生经常处于怀疑和惧怕状态中。这使得传统教育面临时代的迅猛发展变化时，显得苍白无力和不协调、不适应。
罗杰斯将他的“非指导性”治疗移植到教学过程中，提出了“非指导性”教学的理论与策略。他提出了以自由为基础的自由学习原则（freedomtolearn）。其要点如下：（1）人皆有其天赋的学习潜力，为教师者，必须首先认定，每个学生各有其天赋的学习潜能；（2）教材有意义且符合学生目的者才会产生学习。所学教材能够满足学生的好奇心，提高他们的自尊感、增进学生的生活经验学生才乐于学习；（3）在较少威胁的教育情景下才会有效学习，此处所说的威胁，是指个人在求学的过程中因种种因素所承受的心理压力。教师要使每个学生皆有展现其优点的机会，从而减少学校教育中的威胁气氛，以利学生学习；（4）主动自发全身心投入的学习才会产生良好效果。教师在安排学生学习时，只需提供学习活动的范围和各种学习资源，由学生自己确定学习目标，探索发现结果这样才会启发学生心智，提升学习能力，培养学习兴趣达到知、情、意并重的教育目的；（5）学生自评学习结果，这有利于养成独立思维和创造力；（6）重视生活能力的学习，以应对变动的社会。
罗杰斯十分重视教学过程中的师生关系。认为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等，而是在于教师和学生关系的某些态度品质。因此，教学的重点也应当放在良好的师生关系或教师态度上。为了促进学生人格的充分发展，他认为教师必须具备四种态度品质：（1）充分信任学生能够发挥自己的潜能；（2）表里如一，以真诚的态度对待学生；（3）尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见；（4）深入理解学生的内心世界，设身处地地为学生着想。
三、人本主义教育观的启示及局限
人本主义以人为中心的教育思想是相对主智教育（偏重知识和智能传授，忽略情意、人格的教育和发展）的反动，其最根本之处在于，重新发现或者肯定个人的价值，将提升个人价值作为教育的终极目标。康布斯（Combs,1978）认为，人本主义心理学对教育思想的影响有这样五个方面：（1）从关注人与环境的关系到关注人与人的关系；（2）从重知识到重人格；（3）从重视客观外显的行为到重视内在的世界，强调感受、信念、价值、抱负等等内在因素的决定性意义；（4）从单纯看重知识经验到同时重视经验对个人的意义；（5）重视自我概念，强调自我。认为自我概念是决定人的行为的关键变量，是决定个人智慧，适应、成功以及自我实现的重要因素。
在现实教育中，人本主义心理学对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革的发展。促进了对教育中人文精神和全人发展的关注；突出了情感、动机在教学活动中的地位和作用；形成了以学生的“自我”完善为核心，以情感激励为动力、重视人际关系，把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体的新的教学模式，也促进了个别化教学运动的发展。
人本主义教育观虽有其促进意义，但也存在着明显缺陷，主要表现在，由于人本主义的整个理论体系都建立在存在主义哲学和现象学的方法论之上，存在主义强调人的存在先于人的本质，过分夸大人的主观能动性和突出人的绝对自由。人本主义“以学生为中心”的教学，固然在克服教师中心，学科结构中心以及提高学生尊严、重视知情并重发展方面做出了贡献，但是，学校生活的过分“民主化”，也许会形成“自由放任的我行我素”，过分强调学生的地位，淡化教师的作用对学生的学习只会有消极影响；而贬低知识的“反理性主义倾向”已经导致了美国基础教育的再度危机。令罗杰斯本人晚年也对自己的思想产生了怀疑。事实说明，在教育中“人文精神”与“科学精神”的融合才是符合人性及社会发展需要的“时代精神”。
①LefrancoisGR.PsychologyforTeaching(9thedition).Belmont,CA:WadsworthPublishingCompany.1997,93-95
1
桑代克(EdwardLeeThorndike，1874－1949)，科学教育心理学的开创者，现代教育心理学之父。
|
|
