建构主义与人本主义学习理论第一节建构主义学习理论一、建构主义简介二、建构主义的基本观点
三、建构主义的教学一、建构主义简介建构主义是认知学习理论的进一步发展。认知学习理论：强调学习的内部加工
过程。忠实于客观主义的论点。客观主义：知识及其意义是真理，是客观存在的。教师成了真理的化身，书本知识无需检验。学习就是把
客观存在的知识装进脑中，就万事大吉了。建构主义：意义不是独立于我们存在的，个体知识由个人建构起来，其中
以个人的知识经验来建构自己对现实世界的解释和理解。知识建构的多样性、丰富性。教学观：教师可以通过多种方式（机会：自主发现、用
概念、用策略等）促进学生知识建构，但学生必须爬梯子。建构主义的发展中：皮亚杰、维果斯基贡献很大。二、建构主义的基本观点1、建
构主义的基本观点建构主义，最早提出者是瑞士的皮亚杰。他是认知心理学派的代表人物之一。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中
，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。图式是皮亚杰理论体系中的一个核心概念。图式图式：是个体对世界的知
觉、理解和思考的方式，我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。图式的形成和变化是认知发展的实质，皮亚杰认为，认知发展是受同化
、顺应和平衡三个基本过程影响的。同化、顺应和平衡同化：是指把外部环境中有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式
”）中；顺应：是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程。可见，同化
是加强和丰富原有的认知结构（图式内容扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。平衡：是个体通过自我调节机制使认知发展从一
个平衡状态向另一种较高的平衡状态过渡的过程。2、建构主义对学习的理解建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的
情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境
即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”
和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。情境情境：是对学习环境的要求。即学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容
的意义建构。这就对教学设计提出了的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要创设有利于学生进行意义
建构的问题情境，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。协作协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与
分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。会话会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之
间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习
群体所共享?，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。意义建构意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：
事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物
与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
建构主义的学生观建构主义强调学生不是空着脑袋进入学习情境的教学不能无视学生已有的知识经验，简单强硬的从外部对学生实施知识的
“灌输”，而应该把学生原有的知识经验作为学习新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长新的知识点。教师与学生、学生与学生之间
需要共同针对某些问题进行探索，并在探索过程中相互交流与质疑，了解彼此的想法建构主义的教师角色教师是学生建构知识的支持者教师是
学生建构知识的帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和维持学生的学习动机学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者?
3、在建构主义的教学模式下，教学方法支架式教学抛锚式教学随机进入教学?支架式教学支架式教学要求教师为学习
者提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者
的理解逐步引向深入。支架式教学案例例如：小学数学教学内容“三角形面积”的计算搭脚手架围绕《三角形的面积》这个主题，按“最
近发展区”的要求建立概念框架，提出如下问题:①三角形的面积与平行四边形的面积有什么关系?②两者之间有关系的条件是什么?③三角形的面
积怎样计算，有公式吗?④三角形的面积公式是怎样产生的?支架式教学案例进入情境脚手架搭成以后，教师把静止的平面教案变成立体的课
堂活动，教师在电脑上演示:每个小方格为边长1厘米的正方形，沿对角线截去一半后，得到的三角形的面积是多少?支架式教学案例独立探索
进入问题情境之后，就让学生独立探索。在活动设计时，教师估计到学生有可能遇到的障碍，恰当地设计了三个直观支架:支架1:让学生动手
用两个全等的直角三角形拼成一个图形(可能为长方形、平行四边形、三角形)。支架2:用两个全等的锐角三角形，运用旋转、平移的方法，拼
成平行四边形。支架3:用两个全等的钝角三角形旋转、平移，拼成平行四边形。让学生观察三角形与拼出的平行四边形，它们之间有怎样的关
系支架式教学案例独立探索结束时，教师组织小组协商，讨论;师生共同得到:(l)三角形与拼成的平行四边形有以下的关系:三角形
与平行四边形的底相等，高相等;三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。(2)三角形面积与平行四边形有关系的先决条件是：三角形与
平行四边形等底等高;三角形的面积是等底等高平行四边形面积的一半。即:平行四边形面积=底x高;三角形面积=底x高+2抛锚式教学?
????这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或
问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。抛锚式教学案例澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所作的
教改试验试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教
学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题。并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现
出来。其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示课件。在这个课件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观
察和分析课件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。抛锚式教学案例一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每
4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。
还有一些学生则注意到在时间轴线的1916，1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有
举办奥运会？”???有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办
是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。???抛锚式教学案例?经过大家的讨论和协商，认为有必要对
米彻尔和沙拉开发的多媒体课件作两点补充：①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；②对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会
做出特别的解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大
战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实
反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。
抛锚式教学案例从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并
以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题作为“锚”(学习的中心内容)，用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通
过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入。在这个课例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但
是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助
却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。随机进入教学在教学中要对同一教学内容，在不同的时间、不同的情境下、为不同的
教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题
的多方面的认识与理解。随机进入教学案例美国华盛顿州立大学农学院所作的教改试验美国华盛顿州立大学农学院在R.E.Calza
和J.T.Meade的领导下建立了一个“遗传技术”(GenTechnique)课程教学改革试验研究组，其目的是以建构主义学习理论为
指导，在Internet网络环境下开发具有动画和超文本控制功能的交互式教学系统，所用教学方法主要是随机进入法。随机进入教学案例
⑴确定主题：通过教学目标分析确定本课程的若干主题（即确定与基本概念、基本原理以及遗传变异过程有关的知识内容例如：细胞结构、染色
体的组成、DNA的化学成分和遗传代码以及DNA的复制方式等等）；⑵创设情境：创设与分子遗传和生物技术有关的多样化的实际情境（为
随机进入教学创造条件）；随机进入教学案例⑶独立探索：根据学生的意愿可选学下列不同主题，在学习某一主题过程中，学生可随意观看有
关这一主题的不同演示，以便从不同侧面加深对该主题的认识与理解(“随机进入学习”)；???①学习主题1：阅读有关细胞知识及结
构的课文，观看有关细胞结构的动画(动态演示)；②学习主题2：阅读有关染色体的组成成分及其相互作用的课文，观看相应的动态演示
；随机进入教学案例③学习主题3：阅读有关DNA的化学成分、结构和遗传代码的课文，并观看相应的动态演示（学生可在三维空间中
，通过多种不同的变化形式、多侧面地观察、了解、认识DNA的结构成分及遗传特性，即可随机进入学习。）④学习主题4：阅读有关DN
A复制（合成）机制、复制方式的课文，并以病毒、微生物和哺乳动物作为模型观看有关DNA复制机制、复制方式的动态演示（可通过随机进入学
习，加强对本主题的理解）。第二节罗杰斯的学习理论1、教育目标：目标：促进学生的发展，使之成为能够适
应变化、知道如何学习的“自由人”（完备的人）。2、知情统一的教学目标观★知情为不可分割的有机组成部分。★知情融为一
体的人，是全人或功能完善着1．提出了意义学习的学习观罗杰斯把学习分为两类，一类是无意义音节学习，一类是意义学习。他认为对学习者
有真正价值的则是意义学习。它是指一种使个体的行为态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。这不仅增长知识而且是一种与每
个人各部分经验都融合在一起的学习。3、学习观①人生来有学习的潜力。教育应以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力
。②当外部威胁降到最低限度时，学习就会取得进展。③提供学习资源，创造良好学习氛围。所谓学习资源是指有助于学生获得学习经验的资源，不仅包括书籍、杂志、实验设备等物质资源，而且包括人力资源——即可能有助于学生学习和学生感兴趣的人，主要指教师。大多数学习是从做中学的。④当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要位置时，独立性和自主性就会得到促进。⑤构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓励学生自由探索。教师：信任学生、信任其潜能并愿意让学生自由学习。4、学生中心模式（非指导教学模式）将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。教师对学生的态度：真诚一致无条件的积极关注同理心3人绑腿的体验活动第五章 |
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