《教学与管理》2011年8月1日
在我国新课程改革背景下，教研员成为国家政策的
执行者、学校课程的规划者、广大基层教师的指导者和服
务者、学生学业水平的监督者，同时还是教育教学质量的
促进者。可见，教研员正成为推动我国基础教育课程改革
的重要力量，并在新课程实施中扮演着重要角色。事实
上，作为教育工者中的一个特殊群体，教研员同样需要专
业发展。
一、教研员专业发展的内涵及意义
1.教研员专业发展的内涵
“教研员”是我国特有的一个约定俗成的称谓，特指
省、市、区三级教学研究机构中从事课程、教材、教学、考
试、评价等研究的专业人员。教研员工作的职能是“研究、
管理、指导、服务”。研究是核心，管理是手段，指导、服务
是研究和管理的指向。所谓专业，“是指一群人在从事一
种需要专门技术的职业，这种职业需要特殊的智力来培
养和完成，其目的在于提供专门的社会服务。”
[1]
专业发展
既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教研员专业发
展是在教育教学研究过程中，针对教育教学中的理论与
实践问题进行思考、建议的同时，对自己的职业和专业水
平进行提升的过程。其本质是教研员通过专业训练和自
身不断主动学习，使其教育思想和教研理论走向成熟，教
研方式走向多元，教研行为走向民主，教研成果走向实
践，从而逐渐成长为一名专业人员的发展过程。教研员专
业发展既源于社会进步和教育发展的要求，又源于教研
员自我发展、自我完善、自我超越的内在需要。这种专业
发展是一个终身学习的过程，也是一个不断解决问题的
过程，这不仅需要教研员自身主动的学习和努力，同时还
需要良好外部环境的支持。
2.教研员专业发展的意义
一般而言，教研员的专业发展的意义表现在如下方
面。
（1）我国新课程顺利实施的重要保证
我国新一轮基础教育课程改革正在全国范围内进
行。基础教育课程改革在课程目标、课程功能、课程结构、
课程实施、课程评价和课程管理等方面都提出了许多新
的观念和要求。其全新的教育理念和教育教学指导思想，
也要求教研员从新的视角，用新的理念去开拓新的教研
思路，从而实现教育、教学、教研的全方位创新。教研员应
该与新课程一起成长，其专业素质直接决定和影响新课
程实施的最终效果。
（2）有利于教师的专业成长和教学质量的提高
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师水平
的提高和发展是科教兴国的重要保证，而教研员又是广
大基层教师的专业指导者和促进者，教研人员课程理念
的转变是教师课程理念转变的催化剂。基层教师需要教
研员的指导，需要教研员把新课程理念从理论层面转化
到各学科的教学实践中来，成为教师实实在在的教学行
为。因此，教研员的专业发展成为教师专业成长和教学质
量提高的重要推动力量。
（3）促进教研员的个人成长
对于教研员个人而言，教研员专业发展意味着其个
人素质的全面提升和个人潜能的充分发挥，也意味着教
研员要有专家的理论水平、教师的一线经验、领导的管理
才能和崇高的人格魅力。因此，教研员不仅要系统地掌握
知识结构，而且还要成为研究者，并需要具备提供指导性
服务能力，以及对自己的工作具有反思和积极探索的能力。
二、教研员专业发展的困境
目前新一轮的基础教育课程改革正在全国范围内广
泛展开，作为新课改推广的关键因素，教研员的专业发展
却普遍存在着诸多问题，从而制约了新课程的推行。
1．教研员专业发展目标不明确，缺乏制度保障
作为教研员的专业发展，国内并没有像教师专业发
展一样为教研员制定相应的资格认定标准。新课程的推
行要求教研员要具备新的形象，然而国家并没有制定相
应的政策来正式规定教研员的专业培训考核标准和专业
权利，教研员的专业发展缺乏有效的专业支持、鉴定和制
度保障。而且多年以来，在长期的应试教育过程中，教研
员在人们心目中的形象就是地地道道的国家课程政策执
教研员专业发展的困境与对策
筅贵州遵义师范学院李玲
西南大学教育学院赵千秋筅
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行者、教材使用的指导者、课堂教学的指挥者、教学水平
的评定者。教研员在本质上具有与教师专业化发展的一
致性，但却具有比教师专业化更高的要求。在各级教育部
门和大多数教师看来，教研员是理所当然的专家，教研员
的专业发展完全在于个人的自主学习，这样对教研员的
培训问题也就没有引起社会的广泛关注。
2.教研员理论水平和教研经验的滞后性
教研员是从优秀教师中产生的，他们具有较好的教
育理论素养，同时比一般教师具有更多吸收新知识的机
会。尽管教研员是教师的专业指导者和合作者，但是随着
新课程的推行，新的课程理论、理念等使得教研员和教师
处于同一起跑线上，教研员原有的理论知识和经验已远
远不能满足新课程的要求，从而在一定程度上使得教学
质量的提高陷入瓶颈。另一方面，大多数教研员的思维方
式、工作方式及专业发展方式客观地“遗传”了以前职业
中所固有的方式，加之在发展过程中没有得到各级教育
部门以及政策等多方面的支持，教研员在指导能力上不
能完全提供教师所需要的专业知识，从而影响到新课程
推广的进程。
3.教研员的定位不准
教研员虽然不是领导，但是由于多年来教研室逐步
成为地区课程发展的中心，其行政化色彩浓厚，教研员也
处于亦官亦民的地位，具备了指导、检查、评估教学的行
政化角色，同时也有与领导干部同等的影响力，而这种影
响力可分为权力影响力与非权力影响力。目前，很多教研
室强化了权力的影响，却淡化了专业性的工作和非权力
影响，教研员丧失了原有的“教学研究人员”的功能，其工
作内容普遍偏重于自上而下的工作检查、评估、监督等。
在“应试”思维下，许多教研员也异化为应对应试教育的
“考研员”，其职能转向编写习题集、模拟试卷等，助推着
应试教育浪潮
[2]
。显然，这样的角色定位与我国新课程改
革的要求是极为不相称的。
4.缺乏有效的评价制度和标准
积极的评价制度是促进教研员专业发展的动力和手
段。但长期以来，由于教研员的工作性质和特点，教育行
政部门并没有正式为教研员的专业工作制定相应的评价
标准和评价制度，对教研员评价的权力往往掌握在上级
教育主管部门和单位领导手中，评价主体单一，忽视了学
校、教师、学生对教研员的评价以及教研员的自我评价。
三、教研员专业发展的对策
教研员专业发展对于教研员自身方面有较高的要
求，要实现教研员专业化首先应该加强教研员自身能力
方面的提高，只有这样，才能确保教研员专业的良性发
展。教研员专业发展的途径是多元的，但教研员积极主动
的自我认识、自我分析、自我发展和自我完善是教研员专
业发展的内在动力，是加速教研员专业发展的关键。另
外，良好的外部环境是教研员专业发展不可缺少的推动
力量。
1.成立教研员专业发展机构，实施教研员资格认证
制度
教研员专业发展机构应立足于教研员的专业发展，
设立教研员专业化的标准来规划教研员的专业发展，建
立相应的规章制度和激励机制，协调各级管理。建立多种
模式的培训机制，充分利用一切可利用资源以及现代信
息技术，为教研员的发展提供机会以及指导性建议，构建
多样性的、开放性的、自主能动性的个性化专业发展模
式，满足新课改要求下教研员专业发展的需要。
教研员专业发展本质上具有与教师专业发展的一致
性，但由于社会分工的不同，根据教研员公共服务职能的
定位，教研员不但要具有比教师更高的专业技能，还要具
有更高的教育公共服务的能力。因而，教研员的资格应当
以是否具有较高级的专业技能和教育公共服务的能力来
确认。对此，有必要实施教研员资格认证制度，以此来规
范、协调、保障教研员的工作发展，壮大教研员队伍，从而
为教研员的专业发展提供制度性保障。
2.加强自身能力的提升
我们认为，教研员应加强以下几个方面能力的提升。
（1）教研员要加强对新课程政策的研究，提高课程发
展能力
新课程改革与传统课程相比，具有较强的理论性和
专业性。教研员不能再简单地充当国家课程的忠实执行
者，新课程教学的复杂性和生成性要求教研员用研究的
眼光，凭借较为深厚的理论支撑解决改革中所遇到的各
种问题，成为真正的“研究者”。否则，教研员只能成为被
动执行者。因此，广大教研员必须首先加强新课程政策的
研究，改变其自身的课程理念，促进教师对新课程理论的
学习与融合。另外，教研员的专业发展问题要与教研室的
工作定位和研究特点联系起来。随着新课改的推行，教研
室由原来制定统一的标准并要求学校执行转变为承担学
校的校本课程开发、指导学校制定方案等任务，这就要涉
及到教研员课程发展能力的提高。为此，教研员要在执行
相关国家课程与教学政策的基础上根据本地的特点与优
李玲赵千秋：教研员专业发展的困境与对策
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势，结合当地社会政治、经济与文化发展的实际情况，挖
掘地方课程资源，设计具有特色的地方课程，同时在指导
学校实施国家课程方案的同时根据该校学生的课程需求
和可获得的课程资源，创造性地开发校本课程。
（2）教研员要提升自己的专业指导能力和服务能力
新课程改革对于教研员而言是一种挑战，教研员必
须将自己定位于研究者、合作者、专业引领者、课程开发
者，在提高自己的专业理论知识、研究能力、管理与指导
能力的同时提升自己的服务能力。因此，教研员要将专业
服务员的角色作为专业生存的第一要职，要善于倾听教
师的意见，避免用自己的意志和教学规范者的角色将某
种教学模式强加给教师，要由单向的灌输指导转变为多
方面的交流互动，积极为学校和教师的教学研究搭建平
台，促进学校及教师的发展。另外，教研员的服务范围应
该包括五个方面：一是为教师的教学服务；二是为学生的
学习服务；三是为教育行政领导的管理和决策服务；四是
为教研部门本身服务；五是为其他相关部门服务。然而在
传统教研中，教研员教学研究的核心内容是传统教材和
相应的教学方法，偏重对教师教学行为的指导和评价，忽
视了对其他方面的深层次研究。为此，在新课程的推行
中，教研员要在为教师提供服务的同时加强对其他方面
的研究，进一步提升自己的服务能力。
（3）教研员要加强反思能力
新课程的推行是教研员专业发展的新起点，教研员
在推行新课程中任重而道远。反思是教研员专业发展的
重要因素。“反思是指立足于自我以外的批判地考察自己
的行动及情景的能力。”
[3]
反思是教研员专业成长的阶梯，
有利于其服务能力、研究能力和个人理论素养的提高。因
此，教研员要使反思成为其专业生存的新状态，不断批判
自己、完善自己、超越自己，以提高自身的教研能力，从而
使专业引领更为有效。
3.教研员角色的重新定位
教研员是教研机构的主体，是新课改“研究、指导和
服务”职能的直接承担者。在传统教研中，教研员的主要
任务是按教学大纲和教材进行教学研究与指导。面对新
课改的推广、教研室功能的重新定位，以及教师学历水平
的普遍提高，教研员的角色也需要重新定位。
教研员的角色需要定位在专业的课程领导者，这个
领导者不是指领导干部，是指引领课程行为和过程，要在
课程发展领域产生引领作用，而不仅仅是学科教学的指
导者和研究者。新一轮基础教育课程改革无论是从观念
领域还是实践领域，都面临新的挑战。新课程的复杂性和
生成性，要求教研员用研究的眼光，通过研究的途径，寻
找和解决改革中遇到的问题，不能仅仅是传统教研中的
各种角色，还必须成为课程的研究者和引领者。教研员往
往都是从优秀教师队伍中产生的，对于本学科教学具有
丰富的实践经验，但教学能力强不等于课程领导力强。因
此，教研员在帮助学校发展和提升教师教学水平的同时，
要使自己的教研经验得到提升，充分运用组织能力和较
为扎实的学术功底，为教学实践提供智力支持，坚持定期
下校上课或参加教研活动，在教研理论和教学实践之间
做到游刃有余，把领导能力纳入自己专业成长与发展的
范畴，使教研活动、学术研究、师资培训等各项活动处于
良好的外部环境中，在新课程改革中充分发挥自己的领
导才能。
4.建立新的教研员评价体系
要建构有利于教研员发展的评价制度，实现评价多
元化。对教研员的评价，既要重视职业精神、学习态度、
合作意识、创新能力等个人素养的评价，又要注意工作质
量的评价；在评价过程中既要有上级主管部门和单位领
导的评价，又要尊重学校、教师、学生对教研员的评价和
教研员的自我评价，注重终结性评价与过程性评价相结
合、绝对性评价与相对性评价相结合。应充分发挥评价的
导向功能和激励作用，使教研员的评价既科学又民主，在
尊重教研员个性发展价值前提下，实现教研员的专业发
展目标。
教研员专业发展是一个复杂的过程。从某种程度而
言，教研员专业发展制约着素质教育的全面落实，也制约
着新课程的持续推进。但目前教研员专业发展并没有受
到应有的重视，以致于课程改革在推广过程中遇到多种
问题。随着我国新课程改革的进展，教研员的专业发展也
需要重新定位，也需要得到更多的关注。唯有如此，才能
使教研员专业发展走出困境，进而发挥更为有效的作用，
从而最终推动我国新课程的顺利运行。
参考文献
[1]台湾师范教育学会.教师专业.台湾：台北师大书
苑公司，1992.
[2]朱志平.教研员何以异化为“考研员”.人民教育，
2008（9）.
[3]熊川武.反思性教学.上海：华东师范大学出版
社，1999.
（责任编辑关燕云）
李玲赵千秋：教研员专业发展的困境与对策
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