“任务教学法”在大学英语写作中的应用
□蔡兰珍
提要:随着国外语言学、心理语言学和社会语言学的发展,人们逐渐认识到现行的外语写作教学法如“结果教
学法”和“过程教学法”存在一些局限性,为此,许多写作研究者如Horowitz等提出“任务写作教学法”。它是过
程教学法和结果教学法的结合体,强调写作的社会性和学生相互学习,对我们的写作教学有很大启示,值得我
们进一步研究和试验。
关键词:结果教学法;过程教学法;任务教学法;写作的社会性
Abstract:Withthedevelopmentsinthelinguistics,psycholinguisticsandsociolinguistics,webegintorealizethe
limitationsoftheproduct2basedandprocess2basedapproaches.“Task2basedapproach”remediestheirdefectsand
emphasizesthesocialnatureofwritingandlearningfromothers.Itisworthtestinginteachingpractice.
Keywords:product2basedapproach;process2basedapproach;task2basedapproach;socialnatureofwriting
中图分类号:H319文献标识码:A文章编号:1004-5112(2001)04-0041-06
一、写作“结果教学法”和“过程教学法”
自60年代以来,随着语言学、心理学和
社会语言学的发展,二语或外语教学界先后
出现了结构主义教学法、生成语法教学法、交
际教学法等。受这些变化的影响,80年代初
期,人们对二语或外语写作“结果教学法”和
“过程教学法”的争论也达到了高潮。早期的
语言学家及听说理论认为写作是口语语言的
书写形式,“写作是用来加强口语,因为它强
调掌握语言的语法和句法”(Raimes1983:
6)。他们把外语写作教学等同于教授语法或
句子结构,尽量减少和避免学生犯错误。“结
果教学法”要求学生在教师的严格指导和控
制下从语法练习开始,逐渐过渡到较自由的
写作。具体作法有:1)提供让学生模仿的范
文;2)扩展提纲或总结;3)根据某一框架、表
格或其他形式构建段落;4)通过回答教师的
提问写作;5)联句:按不同规则构建复杂句。
该理论认为,只要学生能熟练地掌握这
些写作技巧,他们就能够处理更为复杂的写
作任务,掌握更复杂的句子和组织更复杂的
段落。
“结果教学法”在二语或外语写作教学中
的统治地位延续了两百年。直到70年代中
期,许多研究者才认识到,优秀写作者的写作
不是固定不变的,而要经过一系列的变化过
程。他们指出“结果教学法”有很多局限性,
例如,它只注重目的而不注重手段,只强调写
作形式而不注意写作者是怎样构造形式和结
构的。因此,此教学法忽视写作者的写作过
程,不利于发现学生写作时出现的问题和困
难并帮助他们解决这些问题,具有一定的机
械性。为了更好地帮助学生提高写作能力,
应该观察好的写作者的写作策略和认知活
动,即注意他们的写作过程。此种“过程教学
法”为二语或外语写作教学带来了许多有益
的启示,例如,写作过程可使学生更好地控制
内容的表达和形式的运用,逐渐得到许多研
究者和教师的认同和重视。
Murray(1980)提出写作过程分三个阶
段:写前阶段(rehearsing或prewriting)、写作
阶段(drafting)和修改阶段(revising)。
写前阶段包括选题、思考、展开、组织主
题内容、收集资料,进行构思。
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在写作阶段,写作者可以信笔畅书,不管
拼写、标点、语法甚至内容正确与否,为进一
步展开内容、计划和目标作准备。
修改阶段涉及评判草拟稿,作必要的添
加和删除以便“作文能正确表达写作者的写
作目的”(Murray1980:5),并弥补不足之处。
以上三个阶段并不是线性排列过程———
写作者构思、写作、审阅、修改;再写作、再审
阅、再修改。几个阶段反复交替进行,互相渗
透,依赖,任何一个阶段都可能在另一阶段进
行中出现,循环往复,贯穿于整个写作过程。
随着过程写作教学法广泛使用,80年代
中期,许多二语研究者开始对此教学法在二
语或外语教学中的适用性提出质疑。“大多
数人在接受由一语发展的过程教学法时没有
考虑其适用范围和教学环境不利于学生写作
的提高”(Johns1993:86)。再者,Hortowitz
(1986a)认为学校有各种不同的写作任务,过
程写作教学法并非适用所有的任务和写作
者。他总结了盲目使用此教学法的几个缺
点:不适用于考试或高度结构化的写作任务;
忽略了其他成功写作的策略;不利于对大学
生写作的评判。他指出:“此种教学法几乎只
关注学生的心理语言、认知和情感等方面,而
没有考虑写作者个人所不能控制的其他诸多
因素”(1986b:446)。
从以上讨论可看出,相比结果教学法来
说,过程教学法对探讨写作的实质起了很大
的作用,揭示了好的写作者的写作模式,但它
在理论和实践方面都还不完善。如果不考虑
其他如写作任务等因素而盲目使用,就会对
学生写作造成潜在的不良影响。
二、我国大学英语写作类型
如上所述,写作教学法的应用应考虑不
同的写作任务或类型。为帮助我国大学生提
高写作能力,我们还应分析目前我国大学英
语写作的类型及其局限性,寻找更好、更有效
的写作教学法。
Raimes(1987)提出学生学习写作的目的
主要有下列几种:(1)巩固所学知识(rein2
forcement);(2)练习(training);(3)模仿(imi2
tation);(4)交际(communication);(5)流畅
(fluency)和(6)学习(learning)。根据Raimes
的观点,目前我国大学英语写作形式主要有
下列四类:
1.巩固型写作:此类写作主要为巩固所
学短语和句型,强调它们的正确使用并记忆,
因此,要求学生作大量的练习,如联词成句、
续写句子、句型转换等。这些练习关注语法
形式而不强调内容和意义。
2.操练型写作:这一类型主要侧重句子
水平之上的段落层次训练。教师对写作的语
言形式进行严格控制和指导,既要求用词贴
切、语法正确,也注重句与句之间的连接。主
要练习有:按逻辑重新组合打乱次序的句子;
在段落中删除或添加词语;找出段落的主题
句,并说明展开主题的写作方法;用适当的连
接手段连句成段等。此类写作主要也是注重
词语选择和语法结构,对意义、文体、语域等
方面考虑较少。
3.模仿型写作:这类写作旨在使学生利
用精选的范文或规定的提示进行写作。方法
是:提供一篇范文,分析其语言特点和语篇结
构,让学生熟悉一定的句法和修辞手段,然后
写一篇题材相仿的作文;或者提供一份提纲
或若干提示让学生按提示进行写作。此类写
作可使学生了解、熟悉外语写作的技巧,例
如,如何运用时间空间顺序、因果关系、比较
等技巧展开段落或短文的主题。此类写作对
内容、修辞有一定的重视,但重点还在结构和
语言的精确性,还不是真正的书面交际。
4.交际型写作:此类写作不再过分强调
语言的精确性,而是注意为什么写和为谁而
写,也就是说,它既要强调写作者的写作目
的,也要考虑读者是否理解文章所表达的内
容。Nystrand(1982)指出:“书面交际的很多
明显特征不在文章本身,也不在读者与文章
之间的交流,而在于作者与读者进行的交
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流。”如此写作就不再是漫无边际的,不再是
为写作而写作,它在一定程度重视了读者的
反馈。但此类写作在我国有些大学还未得到
足够的重视,因为在教学实践中还存在很多
困难,如学生语言基础不扎实、功底差,不能
用外语自由、正确地表达自己真实的思想。
综上所述,我国许多大学外语写作教学
主要还是注重语法结构,而非内容,对作文的
评判着眼于用词是否妥帖、语法是否正确等。
换言之,学生主要通过研究、模仿范文,而非
注重解决问题、强调写作目的来提高写作。
如Mohan(1985)等研究者观察发现,中国学
生的写作主要受结构即语言的影响,而非其
他如文化等方面的影响。但是,正如Krashen
和Terrell(1983)以及Genishi(1992)指出:“现
在人们一致认为课堂主要教授语法形式是没
有用的,重要的是能够使学生正确地使用和
理解英语。”再如,Lyall(1996)指出,西方学生
写作主要注重动脑筋思考创造性的内容,其
次才注重形式。语言是为内容服务的,作文
应更注重内容的逻辑性、简洁性。
因此,我们认为写作教学不应只是为应
付考试作简单的句型、段落上的语言训练,它
还应注重写作目的、任务和内容,通过写作提
高学生应用外语的能力。“我们应让学生接
触不同的写作和不同的读者,特别是同伴的
反馈,以便他们根据读者的期望写作”(Nys2
trand1986,1990)。为实现这一目标,考虑中
国学生的实际情况,我们必须既注重结果,也
要注重过程,使两者有效地结合。任务教学
法可以满足这一要求。
三、任务教学法的心理语言学基础及应用
1.任务教学法的心理语言学基础
任务教学法基于苏联心理语言学家Vy2
gotsky(1962,1966,1978)及其追随者Wertsch
(1979,1981,1985a,b)等人关于语言和学习
的理论。Vygotsky强调学习的社会性以及教
师和同伴对促进个人学习所起的重要作用。
文化知识的获得首先是人们相互作用(inter2
personally)的结果,然后变为自己的知识(in2
trapersonal)。“儿童知识的发展经历两个过
程:首先在社会层面,然后是个人层面:首先
是人们之间相互作用(interpsychological),然
后是个人的作用(intrapsychological)。高级思
维起源于人们之间实际的相互作用”(Vygot2
sky1978:57)。Vygotsky认为,儿童的语言发
展主要经历三个阶段:第一,发现语言。儿童
在同父母不断接触过程中发现了声音的意义
和作用,此时语言就成了控制活动和交往的
主要手段。第二阶段,儿童逐渐掌握了其周
围的语言,并且逐渐吸收此种语言所包含的
价值。第三阶段,儿童已经有思维能力,并且
可以用语言思考、表达自己的经历,语言成为
“思想的工具”(Well1981)。再者,Vygotsky
还强调这三个阶段都经过个人同其他更有经
验的人之间的相互作用。
Vygotsky的理论体现了认知和语言发展
顺序,强调学习的社会性和人们的相互作用。
他的这种心理、社会、语言相结合的理论,为
“任务教学法”提供了理论基础,并对语言教
学有着重要启示:个体是在社会交往、相互作
用中发现、学习、掌握和运用知识的。由此而
言,我们必须改变传统的以教师为主、规定教
学内容的教学观,使学生在一种社会性环境
中受教育。此理论也适用于二语或外语教
学,尽管母语和二语的认知发展不尽相同,但
他们的习得和学习语言的过程有很多相似之
处。
2.任务教学法的基本观点
任务教学法是指在课堂教学中通过学生
和教师共同完成(transact)某些任务,使二语
学习者自然地学习、习得语言,扩展中际语体
系和促进外语学习进步。因此,任务教学法
描述而非规定做事的方法,教会学生怎样在
完成一系列任务时运用自己的交际能力
(Breen1987c)。或者说,任务教学法指引学
生达到目标的方法和道路(Allwright1984)。
任务教学法还强调通过口头或书面交际共同
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获得意义。另一方面,学习主要注重探索知
识体系本身的功能,特别是要探索怎样学习
及运用这些知识。任务教学法在学生现有的
母语交际能力和目标语之间架起了一座桥
梁,为学生提供共同学习的机会,调动学生潜
在的运用和创造语言的能力。
“任务”这一概念有多种定义,例如
Crookes(1986:1)认为它是“一项有特定目标
的工作或活动”。Candlin(1987),Nunan
(1989),Long(1989)等人对其有更详细的定
义,即符合下列条件的活动:以意义为主;为
解决某个交际问题;同相关的现实社会活动
有某种联系;重点为完成任务;按结果评判任
务。而以下几项课堂活动不属于“任务”:完
成转换练习;(大部分)回答问题活动;对语言
规则的归纳教学法。再者,Long和Crookes
(1991)强调“任务”必须同现实社会的语言需
要有明确的联系,要根据现实社会的要求来
设计。“任务”可以催化有意义语言的使用,
因为在一种有利的环境中理解和重塑意义可
以帮助目标语结构的发展。因此,他们认为,
教学中最重要的是:1)着重通过处理、解决意
义使学生习得语言,2)重视一定的形式
(form)而非所有形式(forms)。尽管有时很难
为任务下定义,但“任务”的两个主要特征
———避免特定结构和注重意义———使它有别
于传统教学法。
任务教学法中“任务”的选择要考虑以下
几点:任务难度、信息的特征和任务参与者的
特征等。不同任务包含不同的信息。因此,
人们认为,同等条件下,如果参与者共同拥有
某些信息,任务的执行和知识的获得就较容
易。而且,他们还认为,如果任务中的信息量
适当、有趣且有意义,就可能产生更自然、更
流利的话语。Skehan(1992)根据语言的复杂
性(codecomplexity)、认知的复杂性(cognition
complexity)和交际的紧张度(communication
pressure)等三方面划分任务的难度。再者,
较熟悉的任务更易掌握和执行,但应注意,任
务过于简单就会使学生感到厌倦,不利于学
习。教学应从简单到复杂,从熟悉到不熟悉。
有组织的任务可使有限时间内的语言学习更
准确、更流利。最后,任务参与者之间的熟悉
程度对任务的执行也有影响。Plough和Gass
(1993)认为相互较熟悉的参与者更易交流,
更易完成任务,话语更自然。
综上所述,我们认为,教学中选择任务
时,我们应充分考虑上述因素,不应只说某项
任务有用,某项任务简单或较难,而应考虑该
任务是否可达到教学目的。换言之,有目的
的选择教学任务是为了使学生语言学习平衡
发展———既流利,又精确,且不过于简单。
3.Willis的任务教学模式
Willis(1996)提出实施任务教学法的五
项原则:1)提供有价值和真实的语言材料;2)
运用语言;3)所选任务应能激发学生运用语
言;4)适当注重某些语言形式;5)有时应突出
注意语言形式。总之,这些原则要求注意信
息的输入(input)、使用(use)及对输入的信息
和语言使用的反映(reflectionontheinputand
use)。根据这五项原则的要求,Willis设计如
下教学模式:
前期任务(Pre2task)
介绍题目和任务(Introductiontotopicandtask)
执行任务(Taskcycle)
任务(Task)
计划(Planning)
报告(Report)
注重语言形式(LanguageFocus)
分析(Analysis)
练习(Practice)
前期任务主要有三项活动:首先,提供并
介绍任务的意义及其重要性,激发学生积极
参与;其次,提供真实的语言数据和材料,如
课文,以便引起学生对某些语言形式的注意;
最后,通过分析材料和数据引导学生注意某
些形式等活动,调动他们的注意力和积极性。
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执行任务期可分为三个阶段:1)执行任
务;2)计划任务后活动(post2task);3)汇报工
作。任务本身就给学生提供了使用和提高语
言运用的流利性、精确性和复杂性的机会,为
后续工作打下基础。在计划阶段,学生根据
任务的执行情况,互相合作、互相学习,为汇
报阶段作准备(见Swain1995),而教师只充
当助手,提醒学生注意某些形式以及形式同
意义的联系等。最后的汇报阶段强调语言形
式和运用的准确性,还可证实前期活动是否
有效。
最后,Willis建议,前两个阶段完成后,
应专门设计一些活动强调语言体系的某些特
殊形式,还可组织一些专门的练习。但要注
意的是,强调语言形式应在任务完成后,要针
对学生出现的问题,而不应按教学大纲的规
定按部就班地去做。
尽管有人认为Willis的教学模式还存在
一些问题,例如它同词汇教学法联系不紧密;
它根据经验而设计,还未经过实验检测等,但
Willis所提供的教学模式对我们二语或外语
教学提供了非常有益的指导思想,我们应尝
试在实际教学中运用并进行检测。
四、任务教学法在写作教学中的运用
以上阐述了任务教学法的心理语言学基
础、意义和Willis的教学模式,现在我们尝试
使用Willis的任务教学模式设计二语或外语
写作教学。
1.前期写作任务
教师提供有特定目标和意义的写作主题
或任务,如记笔记、写感想、总结等,也可以要
求学生对数据进行综合、分析、比较和评价。
Horowitz(1986b:455)把学校写作任务归为七
项:读书总结或感想;参考书目;经验报告;理
论研究报告;实例研究报告;综合数据及研究
试验。但我们应选择同学生现实生活有紧密
联系、能激发他们写作兴趣的任务,如写简
历、摘要、试验报告等,因为学生对其周围的
问题很敏感。而且,不同的任务提供不同的
意义和语言形式,激发不同背景知识的语言
信息,给学生提供课堂上运用真实语言的机
会。任务选好并强调其重要性后,给学生提
供几篇真实的范文,简单分析其语言形式和
结构以引起他们的注意,例如,解释“摘要”的
写作结构是:背景(background)、研究成果
(research)、结果(results)和含义(implica2
tion)。
2.写作期
首先要求学生按前期写作中的范文和教
师的提示在特定时间内独立完成初稿。之
后,教师把学生分为几个小组,按以下几个问
题就其作文进行讨论、计划,并且共同拟定讨
论文稿,为后面的报告作准备:1)我想要写什
么?2)目标是什么?3)对此任务的态度是什
么?4)对此主题你了解多少?5)对此题目你
感兴趣的是什么?此题目最重要的是什么?
6)谁将阅读你的文章?(Lapp1984)通过小
组讨论,学生一起分享他们的写作目的、观点
和方法。最后,由每组选一位代表报告(可用
母语)他们的讨论结果,报告时除注意以上几
个问题外,还注意写作中语言的精确性和流
利性。在此阶段教师只充当观察者或帮手,
引导学生运用以前的知识,注意某些语言形
式等。
3.分析和解决问题
教师带领学生一起讨论他们的作文。教
师首先分析他们的汇报,并对例如文章主题、
说明主题的例句和观点等提出评判标准,然
后,根据这些标准评价学生的作文。教师还
可以利用质量不同的作文,让学生自己评判
并产生一致的评价标准。最后,各组可以交
换初稿,讨论并根据评判标准修改初稿。同
伴的反馈很重要,它可以使一些标准内在化,
并且提高他们独立评判他人和自己作文的能
力。在此阶段教师还可以针对学生作文中出
现的一些问题进行语法练习,使学生在意义
和结构表达上更准确、流利。
此项设计只是根据任务教学法思想而做
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的一个初步设想,还存在一些问题如课堂教
学时间的限制,因此,它需要在教学实践中得
到验证并不断完善、改进。□
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作者单位:西北师范大学外语学院,甘肃兰州
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?1995-2006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.
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