由“执行教案”走向“互动生成”
——课堂增效年观课议课活动点评六
古浪县第四中学何岳山
摘录在《古浪教育》总第13期(2014年3月）上发表
摘要：教师要善于把握“动态生成”这个新课改的核心理念，用变化、动态、生成的观点看待课堂教学，以促进教学的有效性。“冒”出来的“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体，是一股绵延不绝、奔腾不息的涌流。”课堂教学是一个多变的生态环境，不管教学实践中教师预先的设计是多么巧妙、多么细致周到，课堂中的偶发因素或突如其来的变化总是会突破教师设置的原有框架，并按照自己的“惯性”影响课堂教学的进程和师生的互动和交流。教师要善于把握“动态生成”这个新课改的核心理念，用变化、动态、生成的观点看待课堂教学，以促进教学的有效性。让课堂因预设而美丽常言：“凡是预则立”数学课堂中的教学预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性、有自由度的预设。预设充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设能有更大的包容度和自由度，给生成预留足够的空间，使数学教学能更灵活，更有效。准确把握教材，全面了解学生，有效开发资源，是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的关键所在。“大纲”或“标准”理念的具体体现，是学习内容的主要载体，也是学生学习的基本材料。但教材是面向全体的，不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此，教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和本人的教学风格，对教材适当改编或重组，从而作出适合自己教学风格和学生水平的预设。
其次，教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。因此，精心的预设必须立足于学生的起点能力和知识的准备情况。起点能力是指在学习新内容之前原有知识和技能等方面的准备情况，它是学生学习新知识和形成新能力的必要条件，很大程度上决定了教学的成效。学生起点能力分析的主要内容应包括了解学生的认知基础、接受水平、学习能力及思维规律等。例如了解学生已经具备了哪些知识与技能以推导出还没有掌握的知识与技能有哪些；哪些知识是通过努力自己能学会的；哪些知识是需要在教师点拨和引导下才能学会；怎样的引导更符合学生的认知水平等等。在这个过程中，对学生非智力因素的操作也有利于学情分析的全面发展。新课程从提高学生科学素养的角度，强调“情感态度与价值观”、“知识与技能”、“过程与方法”都是课程目标的重要维度，对促进学生的进步和发展具有同等重要的作用。因此，分析学情是精心预设课堂的重要组成部分。画反比例函数ｙ＝的图像设想先让学生画反比例函数ｙ＝的图像，不给任何提示，然后在不断纠错中完成对反比例函数图象的探究。学情预设：学生已经学习了一次函数的图像，性质和反比例函数的概念，并掌握了用描点法来画函数图像的方法。但反比例函数图像是一种非线性函数，所以学生在画的时候可能会产生下列错误：
（1）描点后用线段连结，画成折线图；
（2）将第一、第三象限中的点连接起来，使图像与坐标轴相交；
（3）只将位于第一象限中的分支画出；
（4）取点不均匀，看不出图像的对称性。
为了让学生少走弯路，避免无谓地浪费时间，在上课时调整了初步设想，设置了一串有针对性的问题或提示，引导学生探究:
（1）ｙ＝中的ｘ、ｙ可取哪些数？能不能取零？
（2）用描点法画函数图像用光滑的曲线连结，你描出的点是否在同一直线上？如果不是，该怎么连结?
（3）尽可能多描一些点，提高精确性。
事实证明，这样的设计给学生指明了探索的方向，有效地提高了课堂效率。教师只有在课前尽可能地预设各种生成可能，才能在课堂上做到临阵不乱，对症下药、游刃有余。让课堂因生成而精彩课堂教学的生成分成广义和狭义两种，广义的生成是指课堂教学过程中发生的一切，包括课堂上各个教学事件的发生、发展和结果。狭义的生成是指课堂教学过程中突然产生的观点、问题、表情、动作或者是一个例外、一次意外等。狭义的生成可根据生成的主体分为教师的生成和学生的生成，还可根据生成是否被预设分为预设内生成和预设外生成。对于生成，教师给予不同的处理，结果可能大不一样资源因此，我们应该以发展的眼光来看课堂教学，卸下包袱，采取积极的态度，带领学生一起探究，不拘泥预设，使课堂成为师生互动、共同提高发展的有利资源，迎来未曾预约的精彩。1.抓住学生的“横炮”细节，捕捉其闪光点，因势利导
在课堂里，面对老师的启发，学生往往会出现一些令老师意想不到的“横炮”，此时教师应发挥教学机智，善于捕捉在“横炮”的背后隐藏着的生成和变动着的各种有价值的信息，把这些信息作为活的教育资源，努力创造条件，把学生“横炮”引到正常轨道，扶植它、栽培它，让其擦出的火花，燃烧起来。
问题“横炮”2.巧用学生的错误细节，选中其制高点，明辨是非
面对学生课堂中出现的错误，教师不要急于给出标准答案，更不要代替思考，当然也不能放任其流，而应该及时对学生出现的错误细节选中制高点，有针对性地组织学生讨论，使他们通过合作交流，深入探究明辨是非，促有效生成的发现者。
完全平方公式在推导得（a+b）2=a2+2ab+b2公式后进行巩固练习，老师多次强调在应用此完全平方公式时不要漏掉“积的2倍”，即2ab，可是还有的同学在计算时漏掉。面对学生这种“不该犯”的错误，教师立即让学生停止练习，在黑板上并排写上(5+4)2=52+42；(5+4)2=52+2×5×4+42，然后组织学生计算、讨论、判断。
师：请计算黑板上的两个算式，然后对比，讨论一下，看看它们有什么区别？
生甲：式的左边值是81，右边值是41，所以等式不成立；式的左边值是81，右边值也是81，所以等式成立。
生乙：我同意甲的看法。式的错误是在用完全平方公式(a+b)2=a2+2ab+b2计算展开(a+b)2时，漏掉了a、b积的2倍，即少了2×5×4。
生丙：我同意甲乙俩人的意见，今后计算类似（a+b）2的题目时，千万要正确使用公式，不要漏掉“积的2倍”了。该案例中的教师，面对自己多次强调后仍出现的错误，不是放弃这个练习中出现的，而是立即对自己原本的教学方法进行反思，并快速采取措施，调整预设，组织学生讨论，让学生去做、去看、去想、去说、去比较、去感悟，使学生通过自主方式明辨是非，教师只是通过学生的错误细节处选中了让学生自己解决问题的“制高点”，成为课堂有效生成的发现者。
3.尊重学生的异思细节，深挖其生长点，拓展延伸
学生的独异思维是教师促成课堂有效生成的宝贵资源，教师要善待学生在数学课堂教学中独异思维所闪现的“智慧之花”，根据教学目标的需要，进行追踪、剖析，深挖其独异思维的生长点。
射线和角学生知道射线的特征，教师让学生举例。
师：手电筒和太阳等射出来的光线都可以看成是射线，你还能举出一些射线的例子来吗？
生：我认为手电筒和太阳射出来的光线不是射线，人的头发倒是射线。（全班大笑）。
凡遇到这类情况的发生，缺少应变能力的老师往往会很生气，认为这个学生肯定是在“找茬”，但是遇到能尊重学生、尊重人格的老师肯定不会这么做，而是借有效发挥。
师：同学们有意见吗？（几乎所有同学感到疑惑）那你再来说一下你的理由。
生：手电筒和太阳射出来的光线被物体挡住了，那不就是射线了吗？而人的头发如果朝着自己的方向笔直地生长，再假如人是长生不老的而且不剪发，那头发不就是射线了吗？
师：同学们认为他说的对吗？
此时所有同学为之眼神一亮，露出了会心的肯定。这位教师对于学生的独异思维，不是放弃更不是指责，而且巧妙地加以挖掘其思维的生长点，通过学生自己附加的条件拓展延伸，进一步巩固解决了“射线的特征”，把学生的瞬间的独异思维转化为教学的亮点，有效地开发了课堂生成资源。“根源”，有价值的生成资源出现了，我们能顺着学生的思维，及时调整教案，把握教学过程的轻重缓急，以“三维”目标为指引，以学生的发展需要为本，用好生成资源，引导学生获取一个个可喜的“意外”，让课堂焕发“动态的活力”！当然，不是所有的生成性资源都可以开发和利用的；也就是说教师一定要根据具体情况判断“资源”的存在价值，及时做出判断，从而促进学生的发展。如教学《狐狸和乌鸦》一课时，有的会生成出这样的资源：当我们想要别人的东西时，就说好话夸他，他一定会把东西交给我们。由于对新课程理念的理解偏差，教师错误认为“要尊重学生的个性体验，不能随意批评、指责学生”，致使出现这样的“课堂动态生成资源”时，教师没有很好分析及时指出学生理解上的片面性，没有在情感态度价值观上加以正确引导，反而对这种观点进行大肆表扬，这就会造成教学目标的偏移和游离。?”学生1的回答：“两个，若只用一个钉子钉，木条会转动。”学生2的答案是“一个，然后用胶水再粘一粘。”学生3马上说：“一个也不用，全部用胶水粘上去。”其他学生开始笑。看起来课堂气氛很活跃，学生兴致也高，表面上热热闹闹，实际上没有效果。事实上教师若不握教学中“生成性”的特点对策，难免会出现不人意的地方盲目化课堂教学过中，教师想方设法促进学生通过种不同形式的互动生成出更多有价值的信息。但是学生的生成并不都是有的，对于学生的生，我们何时该放大，何时该当延时，何时该果断搁，何时该因势利导，心中无底，出现盲目的肯定生成。随化生成应该有预设有组织、有计划、有目标地行的，但许多情况下却将教学预视为可以随意更改、可有可的临时方案。在教学中随意变更学环节，或随意升降教学要。无指示性的提问促进着目标的生成，使教学变得犹如脚西瓜皮，滑到哪里算哪里，混乱随意。生成总的教学目标还是不能偏离的。当然，课堂教学目标不是不可调整的，但是不可改变过大，更不能完全仍掉原有的预设目标。数学课的主要目标是掌握数学知识，教学应当围绕数学的课程目标来进行。目标有长期（数学素养，数学能力的培养），中期（学年、学期教学目标）和近期（单元、课时知识的掌握）之分。随着课堂的动态生成，教师可以把目标适当地删补，升降，以利于学生的学习。对生成的问题情境要兼顾班级大多数的实际水平，不要被一、两个人的提问而抛弃了教学的大多数，能否有效生成要根据班级情况量力而行。例如：在讲《锐角三角函数》的定义时，讲了三角函数的正弦、余弦、正切的知识定义，老师为了适合学生的好问热情，还讲了三角函数的余切、正割、余割的知识定义。像这样的“生成”，不仅脱离了《新课程标准》的教学内容，也脱离了多数学生掌握知识的能力。智慧地处理好预设与生成的关系，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现教学是一个发展的、增值的、生成的过程
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