论“情感教学”
刘良华
现代教学理论的主流模式是“知识教学”，显示为静态的、旁观的、实体主义的知识观。古典教学则显示为“兴发教学”，显示为动态的、参与的、主体主义(建构主义)的知识观。张祥龙先生为中华古学中的“兴发”艺术提供了创造性的阐释（详见：张祥龙著：《孔子的现象学阐释九讲》，华东师范大学出版社2009版。受张祥龙的影响，刘铁芳较早地将“兴发”艺术引入教育学。详见：刘铁芳：《教育意向性的唤起与“兴”作为教育的技艺——一种教育现象学的探究》，《高等教育研究》，2011年第10期）。
“兴发教学”隐含在中华古学的“兴发”理论之中，其经典表述是“兴于诗，立于礼，成于乐”。也因此，兴发教学也可以称为“礼乐教学”。“兴于诗，立于礼，成于乐”中的“诗”既指孔子删定的《诗》或一般意义上的诗歌，也指一切有节奏的能兴起和引发兴致、情趣的语言艺术。这里的“礼”既指孔子删定的《礼》或一般意义上的礼貌、礼仪，也指各种知识、技能以及相应的规则、规范（知识以及规则就是广义的“礼”）。这里的“乐”既指孔子删定的《乐》或一般意义上的音乐，也指各种激发学生主动学习的意向和意志的背景材料，包括做事的前奏与前提性准备、中间的节奏和回旋、后续的总结性回顾和延伸。由于“诗”与“乐”总是连成一片、彼此嵌入，因此，所谓“兴于诗，立于礼，成于乐”也可总称为“礼乐教育”或“礼乐教学”。（详见：张祥龙著：《孔子的现象学阐释九讲》，华东师范大学出版社2009版，第71-133页。）
具体而言，兴发教学包括：（1）情感教学，即兴起和引发学生的生活情趣和人生意向，使“尊德性”优先于或高于“道问学”，与之相应的学习是“以生涯规划为中心的学习”；（2）思维教学，即兴起和引发学生主动学习的个人观念和大胆假设，使“思”（主见）优先于或高于“学”（阅读），与之相应的学习是“以假设-求证为中心的学习”；（3）体验教学，即兴起并引发学生主动学习的亲身体验、整体感知，使“行”优先于或高于“知”，与之相应的学习是“以操作-体验为中心的学习”。三者之间，情感教学处于核心地位，它更多地显示为课程与教学的主题与内容；后两者（思维教学和体验教学）从两个不同的方向对“情感本体”的课程与教学构成辅助和推进。思维教学和体验教学都指向学生的思维，但思维教学侧重对象性思维，而体验教学侧重非对象性思维。下面重点讨论“情感教学”。
在教学领域，向来有所谓“知识本位”和“能力本位”之争，前者强调基础知识和基本技能的传授；后者重视学生的创造性思维和实践能力。不过，“知识本位”和“能力本位”之争，依然属于“知识学习”（或“智力训练”）的内部分歧，关键问题在于：在“知识”（或“智力”）与“情志”（或“人格”）之间，哪一个最有价值？哪一个最重要？哪一个更紧迫？
这样看来，在课程与教学领域，“知识本位”和“能力本位”之争尚属“小争议”和“小是非”，真正的“大争议”或“大是大非”的问题是：在“知识学习”（或“智力本位”）与“情志培养”（或“人格本位”）之间如何作出价值评估和谨慎选择？
遗憾的是，现代教学对此大是大非的问题几乎不加理睬。现代教学普遍以知识教学为第一目标，只要求学生掌握与标准化考试相关的基础知识和基本技能，几乎不关注学生解决实际问题的创造性思维和实践能力，更少有人关注学生的生活情趣、人生志向以及人格养成。中国历史上一度提出“养成健全人格，发展共和精神”的国民教育宗旨（1919年10月，第五次全国教育会联合会通过），但依然只是纸上谈兵，并无实际的影响。
现代教学迫于考试和升学的压力而重视知识教学，这是可以理解的。但是，现代教学从一开始就面临一个难题：如果学生厌学、学生逃学，教师如何展开知识教学？与之相关的难题是：即便学生愿意听从教师的安排且学业成绩优异，他们所学的知识和技能是否能够帮助他们应对未来的生活而不是成为一个读书万卷、考试无数而“胸中实无一策”、百无一用的“书呆子”？
这正是现代教学遇到的难题。这个难题也并非现代教学在身的难题，只是，现代教学几乎忘记了“知识”（或“道问学”）教学与“情志”（或“尊德性）教学的古典争执，并因此而完全放弃了情感教学（“尊德性”）而不加批判地一往无前地选择了“知识本位”教学。
重视知识、热爱读书，这没错，只是，如果把知识和读书当作目的，就有问题、有危险。好的教师从来不会丢弃知识教学，但他会需要随时随地提醒学生“先立其大者”。知识（书本知识）只能作为手段，它是实现生活情趣和人生志向、解决实际问题的工具。有效的教学甚至只有一件事：“除了先立乎大者一句，全无伎俩。”“若某则不识一个字，亦须还我堂堂正正地做个人”（《陆九渊集》卷三十五，《语录下》）。何况，即便不读书，也不见得就一定没有能力，按照陆九渊的说法：“尧舜之前何书可读？”（《陆九渊集》卷三十六，《年谱》）“知识本位”和“情志本位”教学的差异在于：前者主张直接面对书本，后者强调读书之前“先立其大者”，而后才使之泛观博览。否则，“疲精神，劳思虑，皓首穷年，以求通经学古，而内无益于身，外无益于人”。（《陆九渊集》卷三十二，《取二三策而已矣》）
现代教学的危机就在于：单向度地重视知识和技能的传授，几乎所有学校教育都被改造为变相、变种的“职业教育”或“专科教育”。学校不知从何时开始已经退化、衰败为一个“学知识”或“读书”的地方。接受教育几乎等同于“去上学”，而“去上学”几乎等同于“去读书”。学生的学习似乎与情感、情趣、生活的意愿、意志等没有任何关系。在这个地方，“情趣”、“情感”、“意愿”、“意志”等甚至一度成为学校教育防范的禁区。
“情感教学”并不简单地反对知识学习和技能训练，但是，“情感教学”更看重学生的情感需要和生活价值观的建立。“情感教学”鼓励学生完成自己的学业，掌握必要的谋生的知识和技能，鼓励学生在作业和考试中表现优异，但是，“情感教学”更强调让每一个学生“生活在自己的梦想中”（职业生涯规划），满足学生“被尊重”、“被承认”、追求“安全”、“快乐”和“幸福”的情感需要。
具体而言，教师需要以各种不同的形式让学生保持“职业生涯规划”（“生活在自己的梦想中”）的状态。“职业生涯规划”并不要求学生对自己未来将从事的职业有详细的稳定的设计，因为，整个人生和社会充满了大量不确定性的因素，绝对的职业规划既不可能，也无必要。情感教学所重视的“职业生涯规划”意味着：
第一，兴起和引发学生从小建立“长大之后我想做……”的职业意识和人生志向。职业规划和人生志向无高低贵贱之分，但有“好坏”之别。好的职业规划和人生志向是自食其力的、既实现个人价值又满足社会需要的；坏的职业规划和人生志向显示出某种对物质的依赖或对人的依附关系而较少显示出独立人格。
第二，不仅让学生从小建立“长大之后我想做……”的职业意识和人生志向，而且要兴起和引发学生对自己感兴趣的某个或某几个职业有真实的、比较完整的了解和理解。了解和理解的标准是：能够比较准确地描述该职业的操作程序、操作技术，能够比较准确地描述该职业有哪些艰难与欢乐。为了让学生对某职业有真实的了解和理解，教师可以推动学生研究该职业的历史、该职业的内部分工和种类，也可以推动学生进入职业的现场实地考察或实习体验。为了让学生对该职业有更深入的了解，教师可以兴起和引发学生“喜爱”或“崇拜”该职业领域的某个或某几个“业界名人”，推动学生阅读相关的传记，通过传记性的“个人生活史”来体验该职业的艰辛与欢乐。此外，教师还需要引导学生把自己喜欢的某个或某几个职业和自己正在学习的某个学科（指中小学）联系起来，不仅引导学生理解中小学的某个学科和社会的某个或某些职业的对应关系或相关性，而且引导学生理解自己喜欢的某个职业与高等院校或职业中学的某个专业的对应关系或相关性。至少，教师需要引导学生理解自己喜欢的某个职业与高等院校或中等职业学校的专业的对应关系或相关性，让学生不至于在面对“高考志愿”或“中考志愿”时茫然无绪、手足无措、方寸大乱。
第三，除了让学生从小建立“长大之后我想做……”的职业意识和人生志向，除了让学生了解和理解自己感兴趣的某个或某几个职业，教师还需要兴起和引发学生“认识你自己”。让学生“认识你自己”的最好方式不是整天陷入“我是谁”、“我从哪里来”、“我到哪里去”的玄思之中，认识自己最好的方式是引导学生尝试加入自己感兴趣的某个或几个“学生社团”，从小从事社区服务或社会实践，在实习、实践的亲身体验中逐步建立自己的生活情趣和职业倾向。
若教师真实地让学生“生活在自己的梦想中”（职业生涯规划），如果教师的教学能够以不同的形式满足学生“被尊重”、“被承认”、追求“快乐”和“幸福”的情感需要，那么，学生将会主动投入到相关的知识学习和技能训练之中。一旦“生活在自己的梦想中”（职业生涯规划），学生将不仅主动学习相关的知识和技能，而且会激发出内在的创造潜能，训练自己的实践能力。所谓知识、创造性思维或实践能力，是学生建立了强大的生活情趣和人生志向之后的真实的副产品。
（作者单位：刘良华华东师范大学课程与教学研究所）
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