动态生成——小学数学课堂教学的新追求
柳河县长青小学刘月娟
现代教学论指出:教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的一个动态过程。所谓“动态生成”，它是新基础教育课程改革的核心理念之一，它要求我们从生命的高度重新审视我们的课堂教学，从以教师为中心走向师生互动的“学习共同体”，从机械、僵化的线型教学走向开放、真实、生成、互动的板块式教学，从教材忠实的执行者转变为课程的构建者，使学生的生命得到尊重，使教师的价值得以体现，使新课堂呈现出生机勃勃的动态变化的新特点。然而，在现实课堂中，我们经常见到这样的景象：“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与学生，使他们围着它团团转；课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是“导演”，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。这种教学现状严重束缚了学生的思维，禁锢了学生个性的张扬。因此，构建一个“动态生成”的数学新课堂已成为当前数学教学亟需解决的课题。
一、动态生成与预设的关系
开放对应于封闭，生成对应于预设。预设即预先设定之意，是相对于“灌输”的一种行为准备，而生成是一个思考活动的过程，它出现的结果可能是预设期望之中的也可能不在预设期望之中，这主要看生成是预设生成还是非预设生成。所谓预设生成是指师生在学习互动中形成的过程与结论是在教师预设的范围之中的，而非预设生成是指在课堂中，学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展实验操作获得的结果或结论与教师预设相左或在教师预想之外而又有意义的学习生成。
教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。预设是教学的基本要求，教学是有目的有计划的活动，教学的运行需要一定的程序，因此表现出相对的封闭性。传统课堂教学中，正是由于过分强调预设与封闭，过分拘泥于预设的固定不变的程式，否定了师生互动中的即兴创造，从而限制了师生对设计目标的超越，使课堂教学变得机械、沉闷，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激。但即便如此，我们也不要就此害怕“预设”，谈“预设”色变。因为教学是预设与生成的统一体，追求教学的动态生成，并不是不要预设，并不是主张师生在课堂上信马由缰的展开活动，正如著名教育家布卢姆说的“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”，没有预设方案的准备，我们的追求也就会成为空中楼阁，可望而不可及。因此处理好课堂教学的“预设性”和“生成性”的关系是我们进行动态生成式课堂教学的前提。首先我认为要肯定“预设”和“生成”对学生发展具有同等重要的价值。教师既要设计有意义的、富有挑战性的、有激励作用的、愉悦的课程经验，也要有效利用日常生活和常规中的偶然、非预设的机会和经验；第二，“预设”和“生成”不是截然分割的两部分，而是“你中有我，我中有你”，具有在教育过程下可以转化的特点。由于“预设”和“生成”之间有无数种中间状态，因此“预设”和“生成”的程度也就具有层次多样性的特点。
二、动态生成的实施策略
在课堂教学中，尤其在新课程理念支配下的课堂教学，动态生成成为我们的新追求。一堂课能否得到丰富的生成资源，将决定着一堂的课成功与否，因此如何把握和捕捉动态生成的资源将成为我们共同关注的问题。
㈠课程的动态生成策略
课程在学校教育中处于核心地位，课程是基础教育改革的核心内容。新一轮基础教育课程改革从根本上否定了“教材本位”的思想，不再把教材看作“圣经”、“金科玉律”，而只是教师开展教学的一个工具，一个教学平台。教师可根据社会现实、教学实际和学生发展的需要，灵活地、创造性地使用，从而生发出与学生生活实际相联系的新的教学内容。
⒈收集动态资源
在新课程理念下，教师和学生是课程的主人，他们从传统的课程忠实的执行者转变为课程的参与者、构建者和创造者。动态的课程资源发生在学校、发生在课堂、发生在教师与学生的互动中，它是特定经济、文化、社会、教育背景下的产物，是教师与学生在特定教育教学情境中的产物，而教材、教案仅是动态课程资源中的一部分。因此，作为新时代的教师必须要有清醒的头脑，要有敏锐的眼光，要善于捕捉社会生活、教育教学中的课程资源，要把学生身边的事情与数学结合起来，把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的数学课程资源。
⒉设计弹性方案
设计方案是执行教学的前提和基础。许多教师在设计教案时非常注重借鉴别人的经验，广泛地收集材料，在筛选材料的基础上，形成教学方案。一般教师和优秀教师的主要区别就在于，前者把上课看作是执行教案的过程，非常注重对每个教学环节设计出相当具体的方案，有的甚至把整个教学过程中教师怎么问、学生怎么答都写得清清楚楚，最后形成一个非常详细的方案。如果课堂上学生对问题的回答与预设的答案一致，就会毫不犹豫的进入下一环节，如果一旦“节外生枝”，要么生拉硬扯地把学生拉回到既定的教学思路上，要么显得束手无策。根本的原因就在于他们构建的教学方案是直线型的，没有可供选择的第二套方案。
㈡教学的动态生成策略
课堂教学并不是一种机械地按预设确定的思路进行教学，而是要根据学生的学习情况，由教师灵活地对教学目标、教学方法、探究主题、教学评价等进行调整，生成新的超出原计划的教学流程，否则再好的预设，如果没有具体的教学实践也只是一张白纸；再完美的构想如果没有动态生成的实施，那也只是固化的一堆“死”的符号型的东西。那么如何使其“鲜活”起来，与人的生命、生活息息相关，使其成为师生生命力动态生成的媒介呢？
⒈在动态生成中“升降”教学目标
预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向，也不是检验行为的唯一标准。课堂教学具有较强的即时性，学习的状态、条件会随时发生变化，当条件发生变化时，预设的目标可能会现出它的不和理、不完善、不科学，因此教学就要合理地升降预设目标，从而即时生成目标。
如一位老师在执教“人民币的认识”时，预设目标是：认识不同面值的人民币；知道元与角之间的进率，即1元=10角；体会人民币的作用；养成勤俭节约的好习惯等。于是他在创设情景阶段问：关于人民币小朋友们知道了哪些知识？学生你一言我一语，有的说我认识了1元、2元、5元、10元；有的说我认识了5毛、2毛、1毛；有的说20元的背面是桂林山水；有的说新版的5元、10元、20元、50元、100元正面有毛主席像；有的说拿一张人民币对着光可看到里面藏着的图案，那是防止假冒用的……学生的回答不仅大致覆盖了教科书中的知识点，而且生发了许多新的内容，但上课老师仿佛听而不见、视而不闻，还是把教学重点放在人民币的认识上，仍按部就班的教学生认识1元、2元、5元、10元……人民币是我国法定的货币，在人们的生活中起着重要的作用，六、七岁的孩子已经积累了丰富的人民币知识。因此，教学时老师必须要根据学生的学习起点，适当而准确地定位好教学目标，而这节课的“致命弱点”也就在于此。
⒉在动态生成中“取舍”探究主题
随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们争论的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许会打乱教学的节奏，使一些教师自认为是经典的片段要忍痛割爱，或许正是这些“意外”使许多不曾预设的精彩不期而至。
如我在进行“年、月、日”的教学时，学生对年、月、日这些知识进行了充分的讨论交流后，我正想“收兵”时，一位学生举手问：“为什么有闰年、平年之分？为什么四年一闰，百年不闰，四百年又闰？”“我也有一个问题，奥运会4年举办一次，假如这个规定不变那么奥运年都是闰年吗？”面对突如其来的“挑战”，我充分利用“数学与信息技术整合”的功能，上网搜索出有关闰年、平年的知识——地球绕太阳一周的时间是365天5小时48分46秒，如果把平年作为365天计算，那么这样过了4年就少算了约1天（23小时15分4秒），把这一天加在二月份，这一年就有366天。我们把23小时15分4秒看作24小时，这样长年累月下去也会造成很大的误差，所以整百年一般不闰……这节课虽然最后拖堂了2分钟，但听课老师对我把握动态生成信息的能力和随机应变能力给予了很高的评价。
⒊在动态生成中“替换”学习方法
在动态生成式的教学活动中，学生是学习的主体，我们必须改变“教师讲，学生听”“教师问，学生答”以及大量演算练习题的数学教学模式。教学有法而无定法，学习方法是个性化的，没有放之四海都有效的统一方法。因此，教师必须要依据学生的年龄特征和认知规律，给学生提供自主探索、动手操作、合作交流的机会，使学习方法在在动态生成中“替换”。
如一位老师教“角的分类”：
片段一：初步感知分类
师：每个人的信封中都有9个角，大家动手操作按自己的想法分类。
A：将直角、平角、周角分一类，再将锐角分一类，钝角分一类。
B：将三个特殊角分三类，再将锐角分一类，钝角分一类。
C：个别学生将角从大到小排列，不知如何分类。
片段二：重点讨论锐角、钝角与直角、平角的关系
师：剩下的这些角你准备怎样分？放在表格的哪个位置比较合适？为什么？请大家先独立思考再合作交流。
从这个案例不难看出，在一节课上学习方式也不是固定不变的，我们要根据学生的学习情况、课堂的变化情况适时的替换使用。如“角的初步分类”时，老师先让学生在9个角中以各自的思维方式独立分类并说明理由，随后又在操作的基础上，引导学生从特殊入手，学习分类。在让学生独自给角分类的过程中，由于知识容量较大，而大部分学生对分类的思想方法缺乏必要的基础，要求他们一次分类到位可能有困难，于是老师又马上放手让学生动手操作、小组讨论，使他们在相互交流、相互纠偏中逐步理解角的分类的本质。
⒋在动态生成中“改变”评价功能
评价不是为了给出学生在群体中所处的地位，而是为了每位学生在现有的基础上谋求进一步的实实在在的发展。评价要引导学生更多地关注解决问题的过程和策略，提供给学生表现自己的机会，通过评价帮助学生自我教育、自我进步、认识自我、建立自信。以往的课堂评价只关注学生学习的结果，教师主要看学生学习的结果是否与课本知识或自己心目中的想法一致，如果一致就是好的，否则不然。动态生成式的课堂教学不仅要关注学生学习的结果，而且要关注学生学习的策略和智力表现。对学生凡是有价值的所作所为，即使有些与预设目标不那么符合，也要给予支持与肯定，对学生的主体性和创造性给予足够的尊重。
如一位老师教学“圆的面积计算”，教师创设情景之后，要求学生把学习袋中的圆形纸片平均分成若干份，然后把它拼成已学过的图形，再推导出圆的面积公式。教师话音刚落，教师里就热闹非凡，可是不久老师发现，当其他组同学还在为几等份争论不休、撅着小嘴生闷气时，有一个小组已经在推导公式了，这位老师马上让全班学生暂停活动，专门请这个小组的学生介绍愉快合作的诀窍，其中一位学生说，我们先分好工，然后选择一个等份数（如4、8、12、16等）进行剪拼，等公式推导出来后我们再选择其他等份的。老师连忙称赞并请其他小组的同学评价这小组哪些地方处理的好。有的说：“他们组先分工使每个人都有任务做得好”；有的说：“他们先集中解决某一等份的，然后再解决其他等份的很有条理”；有的说：“他们每个人都懂得尊重别人，所以配合得很默契”……之后，学生很快分好了工，都有滋有味地进入探究阶段。后来学生在汇报展示时，结果可谓精彩纷呈，有拼成长方形、正方形的，有拼成三角形、平行四边形的，有拼成梯形的。在课堂总结阶段，老师又引导学生对自己、老师的课堂表现进行反思评价。有的学生说，我觉得这节课学得很好，在玩中学、学中玩很有意思；有的学生说，这节课时间过得太快了，真想继续上下去；有的学生说，这节课我学会了用拼剪的方法把一个图形转化成一个已学过的图形的新方法；有的学生说，这节课我觉得还有一点遗憾，老师叫我发言的机会太少了……整堂课学生学得积极主动、轻松愉快，这其中评价起了重要的作用。这种动态生成的教学评价改变了传统的评价功能，凸现了评价目标的多维化、评价主体的多元化、评价内容的多样化、评价过程的动态化。
总之，追求课堂教学的动态生成，是学生内在生命活力成长、发展的需要，也是教师生
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