国家课程校本化实施的三种基本范式李群（北京教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心，北京100045）张萍萍（北京市门头沟区教师进修学校，
北京102300）摘要：在分析北京市学校课程建设的基础上，总结出国家课程校本化实施的三种基本范式。教学模式构建范式以课堂教学改造为
基本路径，并非真正的国家课程校本化实现方式；结构改造范式体现了学科内整合与跨学科融合的思路，是国家课程“准”校本化实施方式；课程重
构范式旨在形成学校自己的课程，真正体现了国家课程校本化的意涵。关键词：国家课程；校本化；教学模式构建范式；结构改造范式；课程重构范
式；课程融合；“全课程”近年来，中小学校对“国家课程校本化实施”问题日益关注，其着力点逐渐由校本课程的开发与建设，转向对学校课程的
整体规划与设计。但总体而言，许多学校的课程建设还处于各自为政、单兵作战的初期建设阶段，学界对这些实践经验进行系统分析与综合解读的研
究也还十分有限。笔者近年来一直参与和指导北京市多所学校的课程建设活动，在对北京情况进行重点观察的基础上，笔者认为目前国家课程校本化
实施有三种基本范式：教学模式构建范式、结构改造范式和课程重构范式。研究与分析这些范式，对各地有效推进国家课程校本化工作具有一定借鉴
意义。一、教学模式构建范式：以课堂教学改造为基本路径1．主要表现：对课堂教学模式进行改造教学模式建构范式，主要是指学校通过课堂教学
模式的研发与应用来实现国家课程校本化的一种范式。这种范式是目前北京市在国家课程校本化实施研究中，区域和学校应用得最广泛的方式。比如
：有些学校基于自主合作理论所建构的“五环节教学模式”，将教学设计分为“前测访谈、导学质疑、合作交流解疑、分层训练、课后访谈”五个环
节，实现了课堂教学的前移后续，使课堂成为以知识和学习为线索的整体。又如：基于“双主体交往式”教学理论的“双主体互动五环节”教学模式
，引导教师回归教学基点，开展研究式课堂教学，深化分层教学，着力改变学生的课堂学习模式。该教学模式中的双主体并非一般意义上的教师主导
、学生主体，而是在课堂交流互动的不同阶段，两者分别起到“主体”的作用。2．理性分析：并非真正的国家课程校本化实现方式在学校实践中还
有很多类似这样以学校课堂教学改造为基本路径的国家课程校本化实现方式。在我国传统的单一课程管理体制下，学校只需开展教学实践与改革，而
并不必进行课程开发与改造。因此，通过课堂教学模式构建来实现国家课程在学校教学实践领域的推进，是学校最常规也是最容易的选择。但是这种
教学模式的构建，仅仅在教学领域发生变化，在课程领域并没有发生实质性改变，因此，笔者认为，这种范式并非真正意义上的国家课程校本化实现
方式。二、结构改造范式：体现学科内整合与跨学科融合的思路1．主要表现：学科课程的校本化再造结构改造范式，主要是指基于学科课程标准，
以学科课程标准操作化、层级化分解为支撑，以国家课程教材（不同版本）为基本依托，形成具有学校特色的学科课程结构。以此方式进行国家课程
校本化实施的学校，在北京市比较典型的有海淀区玉泉小学和大兴区第二小学对语文学科进行的校本化改造。以玉泉小学为例。该校语文课程结构化
包括语文课程内部结构化、语文课程与其他学科课程之间的结构化。语文学科内部结构化，是指学校对语文学科本身进行的学科改造，通过对课程标
准进行分解，形成可操作、可量化的具体的教学（学习）目标。这些层次化和阶梯化的教学（学习）目标成为学校语文学科的结构支撑。在此基础上
，学校以主题单元作为学习材料构成要素，将10个单元作为一个学习阶段安排，重新组织材料，架构课程。教学内容的选择以北师大版语文课本为
主体，综合选取其他版本的语文教材中的文本，由此形成了校本化的语文课程。学校语文课程以单元为基本结构，每个单元由三组分别用于教师课堂
教学分析（具有主题示范性）、学生合作学习（具有课堂操作性）和学生实践活动（具有实践性）的文本构成，也体现出一定的结构性特点。学科间
的结构化，表现为将语文课程与其他学科课程可能的融合进行显性化。例如：在与数学课程的融合中，学校根据学生的学习需要，开发了“数学引桥
课程”，编写了<数学知识》和《数学阅读》两本校本教材，将语文学科中相关学习和能力培养的要求落实其中。2．理性分析：国家课程“准”校
本化实施方式结构改造范式更多的是依靠已有的教材来实现课标中所要达到的教学（学习）目标，因而可以说是一种“准”校本化实施的方式。由于
这种课程开发方式在实践层面采用的是国家审定的教材内容，在一定程度上保证了课程的品质，所以学校在改造课程的过程中只要形成好的课程结构
方式，就基本完成了校本化课程建构。三、课程重构范式：形成学校自己的课程1．主要表现：重新建构学校课程课程重构范式，是指以国家课程标
准为依据，以学校的办学理念和培养目标为出发点和归宿，充分利用学校内外的资源，重新建构学校课程的一种国家课程校本化的范式。这种范式目
前在北京市还鲜有学校能实现。据笔者了解，北京亦庄实验小学的“全课程”设计、中关村第三小学低年级的“融合课程”开发，能够体现此类国家
课程校本化范式的基本思想。以亦庄实验小学的“全课程”设计为例，语文、数学这些学科概念不再出现，取而代之的是一个个主题鲜明、内容丰富
兼具趣味性的学习单元。每个“主题单元”都整合了多重学科的内容，涵盖故事、绘画、音乐、舞蹈、戏剧、游戏等部分，并以绘本的形式呈现。其
教材的编辑方式也充分体现整合的思想。教材由横纵两条主线统领，纵向以主题引领，每月一个大主题单元，每个大单元由四个小单元支撑；横向指
向每一个小的学习单元，每个小单元由体现多学科元素的文本构成最基本的学习内容。比如：学校低年级九月课程的主题为“开学啦”，在这个主题
之下又分为“上学啦”“好朋友”“认识自己”“我们不一样”四个单元，每个单元的课程中都适时介入语文、英语、科学、品德、音乐、美术等学
科的知识内容，这些内容并不刻意地存在于每一个学习内容之中，而是自然地出现在学生的学习过程中。2．理性分析：真正体现国家课程校本化的
意涵课程重构范式是基于国家课程标准的学校本位的课程开发，这种课程开发基于学校所拥有和可能有用的一切资源，通过教师团队，将这些资源根
据学生实际不断地进行筛选和重组，进而形成学校自己的课程。这种方式真正体现了国家课程校本化的意涵，是国家课程校本化实施的最实在的体现
。课程重构范式和结构改造范式，都是基于国家课程标准进行课程改造或建构，将学科课程或学校的整体课程进行重组。从实践层面来看，这两种范
式的实现都需要学校具有强大的、拥有专业背景和具备职业理想的教师团队，否则很难保证校本化后的课程能够真正实现国家课程标准所设定的培养
目标。注释：①本文为北京市教育科学“十二五”规划2015年度立项课题“北有市中小学学中华优秀传统文化课程开发研究”(课题编号：
DBB15056)研究成果之一：参考文献：[1]崔允都，校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2001.[2]施良方，课程理论一课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，2000.[3]徐玉珍．论国家课程的校本化实施[J]．教育研究，2008，(2)．[4]宋时春．关于国家课程校本化实施的几点思考[J]．江苏教育研究（实践版），2008，(6)． |
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