“衔接”什么？何以
——基于自主学习理论对学段衔接问题的分析与建议
张倩，何依儒
（首都师范大学教育学院，北京100089）
摘要：作为我国基础教育的突出问题，学段衔接问题的本质在于学生的自主学习能力不但没有随着学习进阶而提高，反而逐级减弱。因此，突破学段衔接不畅困局的关键在于，围绕学生自主学习能力的有效培养完善整体育人环境，建立各学段上下贯通、有机衔接、相互协调的纵向课程体系，以及从课程到教材、从教学到评价、从学校到家庭的横向协调配合的育人系统。
关键词：基础教育；学段衔接；自主学习
中图分类号：G42文献标志码：A文章编号：1000-0186（2020）01-0075-07
近年来，学段衔接问题作为我国基础教育发展的突出问题和薄弱环节，多次引起国家政策层面的关注。尤其是2010年以来，中央连续颁发文件强调学段衔接。之所以屡屡强调是因为学段衔接不畅的问题近年来大有愈演愈烈之势，波及面越来越广，已经对我国基础教育质量产生威胁，影响了人民群众对于基础教育的“获得感”。由此所引发的“提前教学”和“超纲教学”，甚至激起了社会上广泛的“教育焦虑症”。调查显示，超过一半以上的学生在学段衔接时感到压力和不适应，其中初中生为54%，高中生为66%；64%的家长认为孩子有学段衔接问题；90%的初中教师认为学段衔接问题很重要。为避免“学段衔接不畅”，37%的初中学生在小升初的假期中参加了社会机构提供的“先学先修式”补课；初升高期间，这个数据更是攀升至58%。“幼小衔接”班的问题则直接引发了教育部在2018年暑假颁布最严“禁令”——《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，严禁幼儿园提前教授小学教学内容。然而，“堵”和“禁”都不能从根本上解决问题。只有寻找问题的根源，才能从源头上解决问题，防患于未然。
一、未能“衔接”的到底是什么？——对学段衔接问题的重新认识
学段衔接问题在实践中主要表现为学生在跨学段学习过程中产生的学习障碍，学习成绩急剧滑坡。它不仅在横向上波及面广，而且在纵向上波及整个基础教育阶段，除了常见的幼小衔接和小初衔接外，还有初高中衔接。然而，尽管学段衔接问题如此普遍地存在且困扰基础教育多年，但如何认识和解决学段衔接的问题，却一直未引起国内教育研究者的重视和关注。鉴于此，本研究首先基于近年来对我国中小学学生学习情况的实证调查的数据来探讨衔接问题的本质——未能“衔接”的到底是什么？
调查显示，超过半数的学生认为造成跨学段学习困难和成绩急剧下滑的原因首先是不知道自己该怎么学（48%的初中生和50%的高中生），其次是知识难、听不懂（32%初中生和27%的高中生）和不适应教师教法（25%的初中生和35%的高中生）。正如大部分的老师（67%）所认为的，衔接问题的关键原因是学生原有学习方法不适应新的教学内容与教学形式。换言之，学习者在前阶段掌握的学习方法、形成的学习习惯已不再适应当前阶段的教学内容和教学形式是学段衔接问题的关键。因此，首先要追问和探讨的就是到底哪些方法和习惯已不再适用了。
（一）外驱型的浅层次学习动机
研究发现，30%的中学生和小学生不会主动花时间学习考试之外的知识，52%的高中生完成作业的部分目的是应付教师。在英语学习方面，95%的学生承认自己用功不够，70%以上的学生明知自己在某些方面有差距却不主动弥补。对小学生和初中生的语文学习动机的调查更是直接发现，真正受兴趣驱动的学生在小学尚有31%，到了中学就只剩下26%左右了。
这些调查结果反映了一个严峻的问题：我们学生的学习动机基本上是浅层次的外部动机，缺乏较为持久的内部动机。外部动机是指学习动力主要来自外部的竞争与奖励以及他人的评价。相反，内部动机指学习动力主要来自对事物的兴趣、好奇和自我成长。有关学习动机理论强调外部动机所支持的学习是以外在的要求为依归的，往往流于敷衍，且与外在评价为标准也容易陷入恶性的竞争，反而逐渐吞噬了原本内在的学习兴趣，最终一旦遭遇挫折（比如内容难度骤升的数学挑战）就难以为继。
（二）单一而机械的学习策略
学生的学业成就与学习策略的使用存在着较高正相关性。然而，对全国11个省市13477名小学、初中和高中学生的调查却发现，中小学学生主要采用复述策略等相对较为低端的策略，较少运用较为高级的学习策略如加工组织策略等。除了认知策略的机械单一外，最近的调查还发现在非认知策略方面，如合作和目标管理，小学、初中、高中学生的表现也呈现逐级递减的趋势——越是高年级，学生的学习方式越趋向单一和被动。路海东等对1500余名初高中学生的调查发现，中学生自我调节学习策略发展总体上呈现逐渐降低趋势，初中生的自我调节学习策略的总水平反而优于高中生，其中从初二到高一下降的幅度非常大。若将动机类因素和策略性因素综合来看，高动机高策略型的学生在初中尚有23.68%，而在高中就减少到了8.26%。
（三）淡泊的时间管理意识
另一个影响学生学习表现的重要因素是时间管理意识和能力。良好的时间管理意识和能力有助于学生科学地设置学习目标、合理使用时间、制定时间规划、坚持学习行为等。在我国，从小学、初中到高中，学生在校学习时间是逐渐增加的，一方面学生可自主管理的实际学习时间越来越少，但另一方面逐级加重的学业任务却对学生的时间管理意识和能力提出了更高要求。然而调查显示，学生的时间管理策略水平呈现的是逐渐下降的趋势，36.1%的高中生对于自己的时间管理行为目标和方向都不清楚。
（四）低下的自我管理和调节能力
从学习心理的角度来看，个体学习从他控向自控的发展过程所涉及的最核心的能力就是自我管理和调节的能力，也称为元认知能力。它主要包括对自身思维、知识与行为的认识、反思、监控和管理。研究发现，随着学段递增，学业挑战的加剧，学生的学业表现越来越和自我管理和调节能力呈显著正相关。换言之，随着学段递增，自我管理和监控能力在学生学习中发挥越来越重要的作用。然而调查结果却显示，我国高一学生的元认知水平明显低于初二学生。这意味着学业压力和学习任务客观上要求高中生发挥更高水平的自我管理和调节的能力，然而他们所展现出来的实际水平反而低于初中生。
（五）薄弱的环境调试和资源管理能力
实证研究发现，对学业表现具有显著预测性的一个因素就是学习环境。学习环境是指学习所发生的场域，它不仅包括客观存在的物理环境如学习场所和学习设施，也包括主观感知的人际环境如师生关系和生生关系等。研究发现，同伴关系和师生关系对学生学习有显著的正向影响，师生和生生关系越协调，学生也相应具有较好的学业表现。不仅如此，学习环境也会对学习能力和学业成就之间的因果关系发挥发挥显著的中介作用。在良好的学习环境中，学生的学习能力能更有效地发挥作用，从而有利于取得好的学业成就；而在较差的学习环境中，即使学生具有较好的学习能力，学业成就表现也未必好。然而，对全国中小学生学习环境的调查显示，高中生所感知的学习环境水平显著低于初中生和小学生，尤其是在师生关系和生生关系等人际环境方面，其中师生关系呈现出逐渐下降的趋势。
（六）缺少自我评价和反馈学习机制
自我评价和反馈使学生对自己学习过程的观察和监控，是学生自我导向并保持内在学习动机的核心机制。它参与到每个学习的行为决策过程中。在学习计划阶段，基于自我效能感和学习任务来设定学习目标；选择学习策略时，对自己的先前知识进行自我评价再选取适合自己的学习策略以及学习环境；在学习过程中，基于先前设定的目标。监测、反思、评价自己的学习进程，进行积极的时间管理和环境调试；在自我反馈阶段，学生对某个学习阶段或某一学习任务结束后进行评价，更新自己的自我效能感状态，进入下一个学习目标设定的阶段。因此，自我评价和反馈机制不仅仅是学习的机制，也是推动学习者不断提高自主学习能力的动力机制。然而，研究发现，目前90%以上的初中生和高中生不重视自我评价与反馈，而且基于自我评价的效能感也是逐级降低的。
综上所述，经过基础教育阶段的学习，我国不少学生形成和习得的仅仅是外驱型的浅层次学习动机，单一而机械的学习策略，淡薄的时间管理观念，以及低下的自我管理和调节能力、环境调适和资源管理能力、自我评价和反馈能力。而正是这些态度、观念和能力，决定了学生为何学习（学习动机）、如何学（学习策略）、何时学（时间管理）何处学（学习环境和资源管理）学得如何（自我监控和自我评价、反馈），从而最终决定了学生的学习表现，决定了学生是否和能否成长为一个独立高效的自主学习者。
既然“衔接难”现象背后的本质问题在于学生缺乏自主学习能力，那么为何经过多年的学习，学生依然无法习得和掌握自主学习能力，相反在某些方面的表现反而每况愈下呢？要从源头上找到破解思路，我们必须以自主学习为视角，重新审视我国基础教育。
二、为何难以“衔接”？——基于自主学习理论对我国基础教育的审视
根据自主学习研究专家齐默曼（Zimmerman）对自主学习的界定，只有在学习动机、学习内容、学习方法、学习时间、学习过程、学习结果、学习环境、学习的社会性等维度上，学习者均能自己做出选择或控制，其学习才能被认为是自主的。而且，自主学习能力的一个核心特征就是具有可塑性，它是后天经过系统培养而形成的，它需要学生在自主的学习环境下，在教师“支架式”引导和启发性教学中去开展和体验自主学习。既然学生的自主学习能力需要在自主的学习环境下，经由自主学习方能得到有效发展，那么，本文以此为参照，来检视我国学生在基础教育阶段的学习环境和学习经历，以寻找学生的自主学习能力每况愈下的原因。
（一）“标签”式的激励策略和单一维度的评价标准侵蚀了学生的内部学习动机，削弱了学生的自我效能感
根据自主学习理论，学习动机是促使个体尝试完成挑战性的学习和任务的心理动力，也是自主学习能力的核心要素。西方研究学业成功的知名专家斯金乐（PamSchiller）曾指出，相对于为了获得外部奖赏的许诺或预期而从事学习或工作的外部动机，以求知欲（好奇心）为主的学习内部动机，是真正支持儿童自主地投入学习的可持续动力。我国的研究也证实，学生的内在学习动机对自主学习有着显著的正向影响。
然而，这种内部学习动机受两方面的影响，一方面，自信心（自我效能感）对学生的内部学习动机有着关键性的影响，因为当一个人不相信自己有能力去学习新事物或挑战新任务时，这种无助感会削弱有求知欲所激发的内部学习动机。另一方面，家长和教师对学生学习的反馈也会促进或阻碍他们内部动机的形成。比如，如果奖励不当，孩子学习的内部动机反而被刺激转化为外部动机，甚至可能同时对孩子的内外动机造成伤害。事实上，传统学校教育在升学主义和应试教育的夹击之下，学校文化和评价体制都趋向于唯“智”是举，标准相对单一，孩子因此逐渐失去了经由探索而掌握新知的喜悦，反而平添了“优胜劣汰”的竞争压力，其内部学习动机也由此被引导和转为外部学习动机。
不仅如此，因为基础教育长期强调的是均等一致的教学输入和单一且公平的评价维度，导致标签式的激励策略更容易引导孩子将学业失败归因于个体本身，进而严重影响其自身效能感。被标签为“学渣”的学生往往缺乏信心去尝试新的学习任务。那么当学段更替，学习任务的难度骤然提升，教学组织方式发生改变，学生需要调动更大的积极性去面对智力挑战的时候，这些自信和内部学习动机都已经被侵蚀的孩子，往往既无心也无力，学习成绩自然呈现断崖式下跌。
（二）跨阶段的课程和教学组织形式之间缺乏衔接，未能有效支持学生自主学习能力的螺旋式进阶发展
从2001年启动的基础教育课程改革到近年来新中考和新高考陆续推出，各级学校课程和教学组织形式发生了巨大的变化。以高中为例，新高考改革的核心内容之一就是打破传统的文理分科，将考试科目改为“3+3”（语数外三门必考+3门选考）。改革在扩大了学生的自主选择权的同时也倒逼高中的教学组织形式进行改变——从传统行政班教学改为选课走班制教学。新的教学组织形式从客观上要求学生必须在了解自己的学习兴趣、能力，明确未来发展方向的基础上选择自己的学习（考试）科目和内容难度等。以北京师范大学实验中学的分类分层走班制为例，该校从高一开始就将学校13个班分为三类：普通班、实验班和国际班。同时整个课程体系包含四级不同难易程度的课程。这样的教学组织形式为学生对自己的学习内容进行“个人化定制”提供了可能，但也对学生的自定目标、自我导向、自我评价和自我反馈等自主学习能力形成了严峻考验。简言之，新高考背景下的高中教育要求学生作为成熟的自主学习者参与到自己的学习计划的设计和执行中。
然而目前的义务教育阶段尤其是初中阶段依然“坚持全开全学、全科开考”，这种方式固然为学生奠定了全面的基础知识，却“剥夺”了学生通过“选择”认识自己，明确方向，为自己制定“学习方案”的学习机会。正如前文所述，自主学习能力不是天生的，它需要长时间有意识的引导，需要适当的学习任务、学习环境和学习经历来助其萌芽和发展，如果升入高中前，学生的学习内容和课程表完全是无选择的统一，他们如何具备相应的能力来应对高中一入学就开始的“自定课程表”和分类分层走班的挑战呢？
（三）教师的专业素养发展不足，导致课堂教学依然偏重知识的传授，轻视认知策略的学习和思维能力的培养
从2001年的课程改革将“过程和方法”作为课程的三维目标之一，到2016年“学会学习”成为中国学生发展的六大核心素养之一，自主学习已经逐渐成为我国基础教育的应有之义。然而，官方课程要落实为学生所体验的课程，转化的关键还在于教师的专业素养。目前，很多基层教师关于复杂认知策略和高阶思维的理解和掌握也非常有限，又如何能将其作为外显的教学目标系统地在学科课程中铺陈呢？以跨学科的高阶思维能力“批判性思维”为例，对全国五个省市的高中历史教师的抽样调查发现，尽管批判性思维早在2003年就已进入《中学历史课程研究性学习理论与目标纲要（讨论稿）》，成为中学历史的重要教学目标之一，但是受访教师却都没有专门了解和学习过批判性思维知识，也没思考过为什么要进行批判性思考，因此他们对批判性思维内涵的认识总体上是模糊与狭窄的。
一线教师对认知策略和高阶思维的充分认识是有效开展策略教学的前提条件。只有教师清楚明确了其真正内涵，这些策略和思维才有可能体现和融入他们自己的“实施的课程”中。反过来，教师的教学素养不足，必然难以引领和支持真正的自主学习，最终反而可能剑走偏锋，导致自主学习仅仅停留在课堂教学程序调整的层面，将“自主学习”简单地操作为“先学后教”。
除了以上在学习动机、学习内容、学习方法、学习结果评价与反馈等方面对学生自主学习所施加的各种规限，甚至不利的影响与干预，在学习时间、学习环境方面，当前的家庭教育与学校教育更是联合起来对学生的自主学习进行了彻底的“围剿”。根据“中国少年儿童发展状况”课题组的两次全国大范围调查，发现2010至2015年，小学生与中学生在校时间的增幅达到了20.9%于42.9%。全国小学生平均在校时间已经增加到8.1小时，而中学生平均在校学习时间更是达到11小时。不仅如此，中小学学生的作业时间超标率超过80%，更罔论领跑世界的课外补习时间了。显然，学生几无可能对自己的学习时间和物理环境进行自主安排。而在学习的社会性环境方面，由单一维度的评价和标签式激励策略所带来的“优胜劣汰”的竞争压力也导致师生和生生之间的关系变得紧张，恶化了学生在校学习的人际环境。同伴因为学业竞争变为“假想敌”，一些非认知加工策略如合作学习等，也因此难有机会施展。考试分数成为定义师生关系和同伴关系的关键性指标，学习只能成为一项属于学生个人的“容错率”极低的高风险冒险。
从以上分析可见，大部分学生从小学到中学，长期都处于这种“非自主”乃至“反自主”的学习环境下进行“他主”的学习，最终自然也只能成为一个受外部动机驱动的、缺乏自主学习意识和能力的被动学习者。所以，越是在高年级，我国学生的学习方式越趋向单一和被动。显然，学段衔接的问题追根溯源，其本质还在于我国基础教育所营造的学习环境人为地阻碍了学生自主能力发展的通路。
三、何以衔接？——以培养学生自主学习能力为破题思路
既然我们已经找到了学段衔接问题的根源所在，那么为了预防“衔接不畅”，我们能做些什么？很显然，社会机构提供的“先学先修式”补课只能成为“衔接不畅”的延缓器。只有围绕学生的自主学习能力打造贯通各学段的内部有效培养通路，才能真正预防和解决学段衔接不畅的问题。
（一）根据自主学习能力发展的阶段性规律理顺各学段的课程目标
自主能力发展是一个螺旋式进阶发展的过程，具有发展连续性。如果义务教育阶段的课程未能为学生的自主学习能力的发展奠基，很多学生进入高中以后就难以适应依据新的素养体系建立的高中新课程，而“学段衔接问题”也就将成为难以疗愈的“痼疾”。然而，到目前为止，我国真正在课程目标层面去梳理和落实“学会学习”中所涉及的关键能力，还止步于高中阶段。因此，要从国家整体育人体系层面来预防和破解“学段衔接不畅”的问题，最基础的也是最艰巨的工作就是《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中所提出的“依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准”。尤其是对当前义务教育阶段的课程改革来说，建立基于核心素养的课程目标和标准，明确自主学习能力在整个义务教育阶段的层级序列化铺排，真正将自主学习能力作为每个学生必学必备的跨学科的关键能力，落实到每个层级和每个学科的课程目标和标准体系中，形成从小学到中学依次递进和有序过渡的进阶支架，是一项迫在眉睫的工作。
（二）转变教学组织方式以支撑自主学习能力进阶发展
人的自主学习能力是后天获得的，是可教可学的，具有发展的阶段性。因此以培养学生自主学习能力为破题思路，客观上要求我们根据“从他主到自主”的自主学习能力发展的规律以及不同阶段的自主学习能力的发展特点，来选择和设计各发展阶段的教学组织形式。各学段的教学组织形式既要保证学生合理的自主学习空间，又要考虑学生的自主学习能力能否适应当前教学组织形式，以及是否胜任当下的学习任务，做好支持与挑战的平衡。以小学阶段为例，目前很多国家和地区基本上以全科包班的教学组织形式来开展班级教学，其目的就是尊重小学阶段的儿童尚处于具体运算阶段的认知发展水平和以“他主”为主导的学习特点，给予他们统整的学习经验和系统的指导。另外，全科包班教学组织形式也有利于教师和学生自己全面认识个体学习者的学习特点和需求，从而有效支持学生自主学习能力的萌芽与发展。我国2014年也在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中提出针对小学教育的实际要求，“重点探索小学全科教师培养模式”，指明了未来小学教学的组织方式转变的方向。显然，下一步急需探索和研究的是初中阶段的教学组织形式应如何调整，以适应和衔接小学阶段的全科包班式教学和高中阶段的分班分层走班制教学，为学生的自主学习能力的进阶发展提供引导和支持。
（三）改变学业评价的方式，创造低竞争、松控制、弱评价的整体教育生态
课程标准和教学组织形式虽然基本框定的学校教育的育人模式，但若要扭转家庭教育和学校教育乃至社会教育的整体风向，改变目前低幼阶段忙着“抢跑”和“占坑”，初高中强调“成绩”和“升学”的教育生态，最关键的还是改变学业评价的方式，发挥考试招生的导向。
一方面，应该加快推进分类考试、综合评价、多元录取的考试招生制度改革，在人才选拔的评价指标体系里强调对学生自主发展和自主学习等能力的考查。比如加强对复杂认知策略和高阶思维能力的考查，减少基于低级复述和记忆策略的“死记硬背的知识”的考查。同时引导学校树立科学的教育质量观，给予学校更大的自主空间去实施素质教育、创新教育实践。另一方面，要加强发展性评价，发挥评价促进学生成长、教师发展和改进教学实践的功能，减少基于考试的不良竞争，创造一种低竞争、松控制、弱评价的整体教育生态。比如2018年一向推行精英教育的新加坡政府就大刀阔斧地砍去了很多义务教育阶段的考试，并且取消了过去在成绩单上显示班级和年级名次、同级的最高分和最低分的做法，而是更强调学生在其他方面的表现，包括品行、体能、参与的社区和课外活动等。其改革的动因就在于新加坡政府认识到，义务教育的初级阶段的教学重点应该放在为学生建立学习的信心和增强学习的动力上，而非竞争和选拔。这对我们义务教育阶段的考试评价制度的改革具有启发意义。只有学业评价的重心、内容和方式的转变，才能推动家长和教师的思维模式从关注“效率”转变为关注“成长”，孩子们也才可能拥有更多的自主学习空间来锻炼其自主学习能力。
（四）围绕自主学习能力的激发，展开课堂教学设计
自主学习的判断指标，包括学生的学习动机是内在的或自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我设计和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，能够对学习结果作出自我判断和评价。反之，如果学生在学习的上述方面完全依赖他人指导和调节，其学习就是被动的、不自主的。应强调的是，自主学习是一个相对概念，难以严格的界定某次学习完全自主或完全不自主，应该从学习的自主的程度、学习自主的某个方面来考虑如何有针对性地施加教育影响。
对于学生来说，尤其是义务教育阶段，在学习内容、学习时间甚至学习的物质条件方面，他们能够进行自主选择和决定的空间是非常小的，因此教师能否因应具体学习内容，在教学设计上更关注学生的学习动机的激发、学习策略的选择、学习过程和结果的自我监控与评价非常关键。从自主学习发展的规律来看，所有有效的教学设计都是立足以下三个方面来激发和培养自主学习能力的：在学习活动之前，要求学生为自己确定学习目标，制定学习计划，做好具体的学习准备；在学习活动中，要引导学生对学习进展、学习方法进行自我监控、自我评价和自我调节；在学习活动后，应鼓励学生对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救等。
（五）赋权增能，帮助教师成为自主学习环境的创造者和自主学习的促进者
正如古德莱德所说，无论理想的课程和官方的课程多么完美，学生体验到怎样的课程，主要还是取决于教师所理解和实施的课程。如果教师还停留在“填鸭式教学”的课程认识水平和课程实施能力层次，那么无论课程标准如何强调，自主学习都是无法在其课堂上实现的。事实上，实证研究也发现，以考试为导向、以提高学生学习成绩为目标的教师教学能力非但无法促进反而严重阻碍了学生学习方式由被动到自主的转变。比如教师以知识传授为主的教学的设计能力和课堂教学能力越强，越不利于学生开展合作学习和自主探究。可见，教师的课程意识和课程实施能力是基本的条件性保障。
然而，前文的例证中可见部分教师无论对自主学习内涵本身的理解与掌握，还是在复杂认知策略和高阶思维能力的了解和运用方面，都是非常有限的，甚至还有偏颇之处。因此，培养学生的自主学习能力，首要的是教师自己必须掌握和运用认知、元认知、资源和动机管理等学习策略，能够理解学生的学习动机、策略和过程，转变课程理念和角色认知——从知识传授者转化为自主学习环境的创设者和自主学习的促进者，真正从学生“如何学”和“学什么”的层面去引导和支持学生的自主学习。另外，激发教师创新育人方法，转变教学方式，还需给予教师一定的专业自主权。研究发现，教师若能获得较多的教学自主权，则可以根据学生学习情况自主设计恰当的教学内容和形式，促进学习方式的多样化。
最后，综合这五个方面，建成各学段上下贯通、有机衔接、相互协调的纵向课程体系，以及从课程到教材、从教学到评价、从学校到家庭的横向协调配合的育人系统，才才可能真正落实自主学习能力的有效培养，突破学段衔接不畅的困局。
（《课程·教材·教法》，2020.1）
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