国内自闭症康复机构常用方法
前言
如今，在国内孤独症康复机构中使用的方法主要有下列方法：实用行为分析（ABA)、结构化教学(TEACCH)、图片交换交流系统(PECS)、关系发展干预(RDI)、感觉统合疗法(SIT)、听力统合治疗(AIT)、生物疗法(BT)、其他方法。
其实，以上这些方法有些是普遍使用的，如ABA、SIT、BT；有些则只有少数的机构可以做，如AIT；而有些似乎还处于摸索阶段，如PECS、RDI，并没有广泛使用。
下面就简要介绍一下这些方法。
一、常用方法简介
（一）、基于技能的治疗
1、实用行为分析（Appliedbehavioranalysis,ABA)
本方法无疑是国内广大家长熟知和被普遍使用的方法，尤其是在一些民办教育和训练机构中，更是首选此方法。
在笔者95年刚刚入行的时候，也许那时候国内在教育和训练方法上还处于摸索的阶段，更多地是说：“行为矫正”或者“行为治疗”。笔者特意找过资料，发现在专业的著作中，两者也还是有区别的，但是显然没有人去在意的。但是不知道什么时候“ABA”成了一个时髦的词儿，我不能确切地说出时间，但是我认为那是在2000年左右的时候。
其实，"什么是ABA?"恐怕是一个没有人能够准确定义的术语。下面是笔者至一个网站上下载的资料（翻译稿）：
二、讨论
（一）、怎么样知道什么方法有帮助？
首先，有一点要说明，任何干预手段能够被称为方法，那么它一定有它的理论基础和实施步骤，而且也有取得“显著效果”的案例，只有这样才可能存在下来。
因此，笔者以为上面介绍的各种方法对于不同的案例可能会有不同的效果，因此要区别对待。
在接触家长的过程中，总会遇到他们问“什么方法对我的孩子最有效？”，其实这是一个非常难以回答的问题。按照笔者前述的观点，除了ABA这个“操作系统”一定要用以外，其他各种方法似乎只有对特定的孩子才有效。
但是有一点要肯定的是：到目前为止，医学界还没有研究出孤独症儿童发生的机制，所以任何方法都不可能“治愈”孤独症，只能是“改善”。
然而在真正的实践过程中，家长往往在自己的孩子身上使用不止一种的方法，而且孩子的变化、表现往往比较模糊，所以难以确定变化发生，也就更难确定是因为什么方法才导致变化的。
从科学的角度来数，最好是经过双盲实验证明的方法，这样的实验显然也很比较少。比如说ABA有Lovvas博士的追踪研究，可以证明它的有效性；而本期内“译丛”中关于“B6+镁”的疗效，则没有说明孩子具体会取得什么样的改善。
（二）、选择某个治疗要问什么？
1、对个体潜在的危险是什么？
这主要是针对以“感觉为基础的”和“以生物为基础的”治疗方法而言。
上文已经谈过，现在在国内开展的方法中,有“听力统合治疗”、药物（包含中药、针灸）、禁食和排毒等。而后三者有愈演愈烈之势。可以说有许多家长在采用，余下的家长也在犹豫之中。
中国有句古话：是药三分毒。可以说没有一种药物没有副作用。最为关键的是到目前为止科学家还没有研究清楚孤独症的生理损伤到底是什么，以及怎样影响孩子的发育的，因此虽然生物疗法的初衷是好的，从根本上治疗孤独症，最终达到治愈孤独症，但是显然很盲目。
笔者曾经翻译美国密执根大学儿童医学中心主任蔡逸周教授为一本孤独症专著写的一章《孤独症的医学治疗》，其观点很明确：用药只是在寻症治疗，无法治愈的。我曾经有幸聆听蔡教授的讲座，他传达了另外一层意思：他说别的医生都是给孩子开药，而他的主要工作确实给孩子减药——这在现今的社会是多么难能可贵。
所以我强烈地建议那些现在使用这些方法的家长一定要详细地了解所用方法的作用和副作用，尤其是后者，一定要明白怎么样观察副作用的表现。
2、你了解自己的孩子吗？
这话问的有点奇怪，家长一定是最了解自己的孩子的。笔者想说的不是：你一看见他用手摸自己的裤子，就知道他要小便了；一拉自己的裤腰，就知道要大便了；二是：你知道他到底得的是什么病；他到底具有什么样的学习特点——是视听优势，还是听说优势，也就是说孩子用哪种感觉通道学习。
当然，我们的孩子多数得到了“孤独症”的诊断，这里有两点要说，一是这一诊断不一定准确；二是每个孩子都是一个特定的孩子，他与其他孩子不同。所以，笔者建议父母不要以病名去看自己的孩子，而是把孩子当作一个特定的个体，以心理学的知识来理解自己的孩子。这对于多数父母来说很难，可以请教有经验的专家或者机构的教师。
这里还要说的一点是（我一直不愿意面对面对家长说的），孩子受到的损伤确实有轻有重，能力确实有高有低，因此，能力高的孩子，ＡＢＡ的使用不会那么明显，而对能力低的孩子，ＡＢＡ的使用就要很彻底，即使这样也未必取得希望的效果。对这些能力低的孩子，除了考虑继续发掘他的潜力外，更应该考虑其他的替代方法，如PECS（更好地学习交往和社会适应）、TEACCH（利用孩子的视觉优势，以更好的方式学习），但是两者基本上以放弃口语的学习为前提的，虽然这两种方法都强调会对语言学习有帮助，但是依笔者的经验，这类孩子的口语理解和表达都相当差，尤其是表达。
3、家庭
无论家里有几个人，哪怕只有爸爸、妈妈，在如何对待孩子的教育、训练和治疗上，都不会达成持之以恒的一致意见。因此，争论也就在所难免！
显然，家中成员的一致努力使孩子持续进步的有力保证。而今，在国内的情形是：主要是妈妈带孩子，看看各个要求陪读的机构就一清二楚了。
4、治疗费用
首先一点，无论采取哪种方法，只要长期坚持的，就需要源源不断的费用支出。
自闭症治疗法讲座－引导法
创立者：瑞士聋哑人语言康复教师以及心理学家FelicieAffolter女士。
理论依据：Affolter女士受自己导师瑞士著名的发展心理学家JeanPiaget的影响，从有孤独症障碍儿童的行为方式着眼创立了这种训练方法。按Affolter的观点，最重要的是要仔细地观察分辨没有感觉障碍的儿童和有感觉障碍的孤独症儿童是怎样按照各自的规律去“触摸”、“感知”以及“反应”的，这样才能给感觉障碍的儿童作出准确的评价。她发现，外部真实世界是以一种特殊的方式呈现在感觉障碍儿童面前的，他们触摸和感知到的东西与正常儿童不同，他们对外界的反应也不同，正是因为这些差异，他们得出的结果以及取得的经验也不同。Affolter的引导法有如下出发点：
1.行为的改变，学习能力的提高依赖于感觉到的材料和信息，而且是循序渐进。
2.若没有经过训练治疗，感觉障碍（包括孤独症）儿童只能得到极为有限的感觉信息。
3.通过引导法训练能帮助儿童将感觉到的信息传送到身体的各个部位-----包括障碍很严重的儿童。
治疗方法:引导法注重在日常生活中尽可能抓住有助于克服障碍的事件进行训练。核心思想是:不要在家中仅仅是照顾有障碍的儿童,而是要尽量“带动”他一起做，即在引导中通过让孩子的某些身体部位动起来之后再达到效果。如：擦完手挂毛巾时，不要以为孩子尚不会就代替他做，而是让他在辅导下自己参与把毛巾挂起来的活动过程。因此要学会经常地让孩子伸出手参与活动，整个身体也应调动起来，包括嘴和脚。
作用与效果：FelicieAffolter创立的引导训练法着眼于让孤独症儿童有机会按照自己特有的方式和规律来触摸、感知并建立自己的秩序以及解决问题。按照这种方法严格仔细地控制训练引导的程度-----绝对不能过急！----这样，这种训练法就有可能成为孤独症儿童建立自信心以及得到生活乐趣的重要转折点。与其他训练法一样，引导训练法的成效从根本上还受到时间安排、合理休息等因素的影响。如何促使孤独症儿童更接近“真实的日常生活”使他们上一个台阶，是医生们面临的难题，引导法无疑是一种可供选择的有效方法。
自闭症治疗法讲座－自由选择方法
孤独症的自由选择的治疗方法是由美国的Bali和Susi·Hofuman发展起来的，这种方法直接的来源是自由选择心理学，我阅读过《旭日东生》这本书。在这本书里，作者讲述了自己的孤独症儿子在小的时候如何接受这个治疗，但是我一直没有时间再进一步地研究这种方法。这样，我将简要地介绍来自英国的Lita·Jodan在1990年实施的一个观察方案。曼彻斯特市的自由选择研究所的家庭方案没有声称这种方法不是改变孤独症患者，而是把注意力集中到训练家庭成员和孩子一起相处，以及一旦家庭成员回到自己的家里，要训练在这个方法中其他的志愿者。
自由选择具体方法的主要思想是我们做出行动的方式是由我们对环境的理解决定的，以及在那种场合下对我们来说什么是最好的。我们能够学会认知和挑战我们犹豫不决的观点。我们通常有自由选择的机会。在某一种场合下，我们愿意接受令人愉快的选择。我们爱实际存在的活生生的人，而不是我们希望他们是的那种人。
在孤独症儿童护理方法中，接受是关键的问题。然而，我所能够找到的方法中，只有一点或者根本没有认识孤独症患者对感觉刺激的过度敏感的状态，实施这些方法的人只是假设他们所护理的孤独症患者有特定的敏感性，根据是孤独症患者对其他人反应的方式，人们忽略了孤独症患者对视觉、触觉、听觉、嗅觉和味觉，以及对情感的敏感性。这样，自由选择的方法不太适合本书的观点。
然而，接受孤独症患者的实际情况是这个方法特别关注的。这样自由选择方法可给人学会怎样接受其他人的机会。事实上，我谈过话的父母和专家——他们内或者是和这个方法相关的，或者是已经好处了和这个方法相关的人的，他们说自由选择方法对父母和其他的家庭成员比对孤独症患者有更好的效果。学会接受对一个特定的场合中我们有高兴的和不高兴的选择是十分重要的。自由选择方法是十分有价值的一个方法。
自闭症治疗法讲座－营养疗法
根据H.RonIsaacsonetal医生最近的一项临床诊断：“独特的营养疗法对于促进自闭症儿童行为能力的提高与健康水平的好转具有重大意义。”Isaacson及一些专家对于41名年龄在3岁至27岁，在“Illinois”的“Pfeiffer”康复中心经受过营养疗法的自闭症患者或具有自闭症倾向的人调查后指出：“根据近80个实验的调查显示，这是以后总建立在强大的精神作用方面的物理疗法。”这些调查数据表明，由于人体铜、锌吸收不平衡而引起的自闭症发病率是极高的。在由于失血过多而引起的衰竭状态中，B6与锌可以导致人的条件反射。但（Pyroluria）却可以导致人体镉中毒，营养吸收不良及行为能力反常。
营养疗法需要进行四个月或更长的训练。（通常需要摄入五至十中营养物质，主要包括B6、镁、及dimethylgycine）Isaacson在营养疗法训练报考中指出：“病情好转的有9位，占22%；病情明显好转的有30位，占73%；病情无好转的有2位，占5%。”这会总西那住的好转主要体现在患者的健康状态上。通过营养疗法，自闭症患者在睡眠、行为举止、速度、性情平和、社交能力、重复动作等方面均有明显好转。而一些细微的改变还反映在患者自制力增加等方面。
研究人员推断：“营养疗法是一种建立在特定基础上的，实用的疗法。在改变患者自闭症状态和与此相关的身心机能失调症具有显著的作用。”
据报道一种多元化的生物化学的行为型式疗法也在一些研究项目中广泛使用。因此，研究人员指出：“实验表明，对于自闭症患者的康复训练必须建立在个别、单独辅导的基础上。”
自闭症治疗法治疗－自然教法
自然教法是结合运用离散单元教法的一些方法和情景教法的基本原则，而发展出来的对于自闭症和其它发展性残障儿童进行教育训练的一个体系。本章将对自然教法的概况、主要程序以及应用效果作一叙述讨论。
第一节概况
自20世纪70年代以来，以加州大学山塔芭芭拉校区的心理学教授凯戈尔博土等人为代表，自然教法在幼儿自闭症的治疗中有了长足的进展。自然教法强调对自闭症儿童的训练应当在自然的教育环境和家庭环境中进行，并应尽量安排非残疾儿童加入到训练过程中以起到示范与强化的作用。关于治疗目标，凯戈尔等人更多地强调对自闭症儿童的主动自立和自控能力的培养。与此相应，功能分析的作用得到了强调以使治疗人员更好地理解自闭症儿童的具体需要，并在此基础上设计治疗的目标和方案。此外，自闭症儿童不一定非要达到规定动作，只要其显示出交流意向或行为努力，就应给以充分的奖励。在治疗方法上，针对自闭症儿童一般缺乏行为动机的情况，治疗人员应充分运用情景教育的原则尽量激励自闭症儿童说话交往。如果说离散单元教法是以帮助自闭症儿童学得具体技能见长的话，自然疗法则以提升自闭症儿童的主体性和行为的自然性而别树一帜。
以上提到，自然教法是运用传统教法如离散单元教法的一些方法和基本原则而发展出来的一个训练体系。那么，自然教法和传统教法有什么样的区别呢?凯戈尔等曾经以语言的教育为例，对自然教法和传统教法的主要区别作过如下的比较。自然教法和传统教法的主要区别
传统语言教法特点自然语言教法特点
教育环境结构性较强。一般不与自然活动相联系。松散的结构。寓教于乐是基本特点。
干预方法以教者的直接干预为主。尽量防止孩子的精力分散。教者的干预是间接的。孩子常常可以选择活动。
刺激项目一般由教者来选择。教者往往发出重复性的指令直到孩子学会规定动作为止。一般由孩子来选择。教者经常变化使用不同的指令。
辅助教者往往使用形体的辅助，如用手去矫正孩子的口形以帮助其发音。教者经常使用自然的辅助，如用改变环境和活动等方法去教孩子说话。
交往教者安排活动，并控制着活动用品。这些活动用品在当时并不一定是功能性的。教者与孩子自然交往玩耍。活动用品是功能性的也就是孩子所想要的项目。
目标行为奖励往往建立在正确的目标行为的基础之上。只有正确的行为或接近正确的行为才受到教者的奖励。教者采用逐步引导的方法。因而对孩子的努力和反应都给予及时的奖励。
奖励教者经常使用食物来奖励孩子，有时也结合使用食物与表扬来奖励正确行为。除了社会奖励外，教者使用的主要是自然奖励方法，即孩子行为的结果本身就是对该行为的奖励。
以上是以语言教育为例对自然教法和传统教法进行的比较。应该补充的是，自然教法的这些特点不仅用于对自闭症儿童的语言教育中，而且在其它技能的教育训练中也得到了广泛的应用。
总之，通过以上的叙述和比较，可以把自然教法的一般原则归纳如下。
在教育目标方面，自然教法强调培养自闭症儿童的主动性和自然行为能力。行为的可普及化更是从训练的开始就加以考虑。
自然教法十分注重教育环境的安排：训练在自然的教育环境和家庭环境中进行。在不同的场合用多种的例子来反复训练同一的技能。
强调自闭症儿童和非残障儿童之间的交往。尽量安排非残障儿童加入到训练过程中。
孩子的独立能力，可以通过对于自我管理能力的训练来加以提高。自我管理能力又可以包括自我观察和自我奖励等等。
注意提高孩子学习的动力。活动由自闭症儿童自己选择。对他们不一定要求达到规定动作。教者应该特别注意奖励孩子的意向和努力。
强调功能分析的作用。所有参与教育的人员都应该注意理解孩子行为背后的动因和目的，从而有效地引导孩子用替代行为去减少问题行为。
教者要创造特定的客观情景以激励自闭症儿童说话。使这种努力在自然结果中得到奖励与强化。
与强调运用情景教育的原则相应，对家长的训练和帮助被提到前所未有的高度。
第二节情景教法在评估与训练中的应用
情景教法一般是指把行为心理学运用于自然环境中的教育方法。情景教法在对自闭症儿童的评估测试和教育训练中得到了广泛的使用。凯戈尔等人主张，对孩子技能的评估要包括使用标准量表，又必须有实际的观察。可以补充的是，对环境的分析评估，也有其重要的意义。关于标准量表的种类，如智力量表和适应能力量表等，本书第三章已经有所介绍，故不必重复。但在操作时有些具体特点，值得在此一提。第一，由于现有文献表明自闭症儿童在被评估时的动力(Motivation)会对评估的结果有重要影响，所以评估者应该注意儿童在不具动力时和动力激发时评估结果的区别。如有可能的话，评估者应该使用恰当的手段和工具来激发儿童在评估时的动力。第二，评估者还应该注意儿童在操作部分和语言部分表现的区别。如果发现某一儿童操作部分的测试结果明显高于语言部分的话，这在一定程度上是与自闭症儿童的共性是相一致的。也就是说，操作部分和语言部分表现出来的区别有助于评估者认识孩子的区别性诊断。最后，评估者还应该注意儿童的行为对其它技能的影响。例如有时某一孩子在发脾气或不高兴时，其交流技能和社会技能都会大打折扣。如在矫正其行为问题后再对其交流技能和社会技能进行评估，当然所得的结果会有明显不同。
从对治疗的指导意义来说，实际观察在评估中的作用也许更加重要。为了保存观察的结果，评估者经常用录像的方式来记录有关孩子技能的实况。在这过程中，评估者可以让孩子与自己的家长相处二十分钟，与治疗人员相处二十分钟，与一个陌生人相处二十分钟。每一个二—十种的过程又可以分为几种不同的条件。例如，大人静等一段时间以看孩子能否主动开始交往或表现什么行为问题；大人还可以离开孩子一会看孩子如何反应；大人又可发出指令或提出话题看孩子能否听从或有所反响；大人还可以与孩子一起玩几分钟以了解孩子的兴趣，如此等等。由于评估者与孩子直接相处的时间有限，而且相处时的地点也与孩子经常生活于其中的自然环境也有所不同，所以，评估者往往还要求家长拍摄有关孩子在家和在社区的录像片段。从评估的时间上看，一般要求在干预以前进行这样的观察和录像，在干预结束时再进行同样的观察和录像，直至在干预后三个或六个月的随访中再作观察和录像。这样，通过比较记录的有关孩子的技能及其变化，就能对孩子的技能程度和干预效果作出比较客观的评价。
由于情景教法往往是在自然环境中进行的，所以在评估过程中还必须对孩子生活于其中的环境进行分析。在对环境进行分析评估时要注意以下几个方面的内容。第一，特定时间中的特定环境。例如孩子在早上八点钟前后在学校的大门口。第二，一般要求的语言和行为。例如一般孩子早上见了熟人都会互相打招呼。第三，孩子的现有水平。例如有的自闭症孩子眼睛不朝人看，光低头走路。第四，训练的具体目标。例如用“你好”来回答别人的打招呼。第五，谁担任教者。如果妈妈经常送孩子上学，妈妈可以成为教者。第六，训练方法。例如，妈妈可以用示范的方法，先自己对熟人说“你好”。然后要求孩子也对熟人说“你好”。随着环境的改变，训练的要求、目标、教者、方情景教法在环境评估中的应用举例
环境要求行为现有水平训练目标教者训练方法
校门操场教室下课休息互相打招呼不看人说“你好”护送家长要求示范法与其它孩子玩自己独处并行游戏值班老师时间延迟法坐着听讲过多动作安静坐着邻座同学示范法与他人闲聊没有交流简单问答课堂教师环境诱导法
在评估的基础上，可以制定具体的干预计划，并根据计划选用适当的干预程序。在干预中常用的一些程序包括教者示范法、要求——示范法、时间延迟法和环境诱导法。下面就对这些方法加以介绍分析。
一、教者示范法
示范与模仿是人们学习的重要渠道。这一原则基本上也适应于对自闭症和其它发展残障孩子的教育，不过在操作上要求有所结构化。教者示范法的教育目标在于训练孩子的模仿能力和轮序能力。教者示范法的基本程序可以归纳如下。
第一，教者注意到孩子的兴趣，并将之运用于对孩子的教育过程之中。
第二，在开始训练之前，教者必须先取得孩子与教者的共同注意。这种共同注意可以表现为目光的接触或互相听着对方等等。
第三，教者先根据孩子的兴趣示范一个语言行为。
第四，如果孩子能够模仿，马上给予表扬；可能的话并使其得到与该语言相关的实物。
第五，如果孩子没有反应或说得不对，教者再次示范该语言行为，作为一种矫正。
第六，如果孩子还是不能正确模仿，教者在提供矫正性评语后，让孩子得到想要的实物。
下面是一个假设性的例子。小刚是个6岁的自闭症孩子。教者看到小刚在摸录音机，就知道他想听音乐声带。教者就对小刚说：“说‘放音乐’。”(示范)小刚说：“音乐。”(部分模仿)教者又强调说：“放音乐。”(矫正性示范)小刚于是说：“放音乐。”(正确模仿)“对了。你要放音乐。我给你找个好听的音带。”(教者肯定，给予自然奖励，加上语言扩展。)
二、要求——示范法
要求——示范法的教育目的是帮助孩子提高其语言能力，社会交往和游戏能力。在采用要求——示范法的时候，教者要为孩子准备好充足的玩具或活动用品。当孩子对这些物品发生兴趣时，教者就可以用要求——示范法进行训练。这一方法与上面讨论过的教者示范法有很多相似之处。不同的是在教者示范前，教者会先提出要求或口头指令，以让孩子有机会独立回答。如果孩子能够做到这一步，教者马上给予表扬，并使其得到与该语言相关的实物。如果孩子不能独立回答，教者再用示范法。
以下是步骤列举。第一，教者摆出几件玩具让孩子选择。教者留下孩子所选的玩具(如玩具火车头)。
第二，教者提出要求：“告诉我怎么玩这玩具。”如果孩子能够正确地反应，教者马上给予表扬和奖励。如果孩子不知道如何回答，则用下面步骤。
第三，教者可以示范给孩子看如何使用该玩具(如推着玩具火车头说“开车了”)。
第四，教者然后让孩子碰玩具并学教者说话。教者要等到孩子说话(“开车了”)后才放手让孩子持玩具。
第五，等孩子玩一会后，教者说“轮到我了”并要过玩具。
第六，教者然后示范新的语言(如说“开得真快”）。教者应该经常替换活动和语言以吊起并保持孩子的兴趣。
当孩子有一定的进步后，教者在动作与语言中往往加进停顿。如孩子能在这间隙中讲出有关动作的话，则应得到自然奖励；如孩子在这间隙没有说话，教者可示范或提示。例如两个大人与一个自闭症孩子玩球。一个大人说“给我球”后，另一大人即扔球给他。然后其中一人可持球面对孩子，但稍作停顿以给孩子主动说话的机会。如孩子说“给我球”即扔球给他。如孩子不说话，则用前面介绍过的方法给予必要的辅助。
三、时间延迟法
前面讨论的两种示范法都是由大人先说话，然后孩子能够反应或模仿。时间延迟法的教育目标则是要求孩子能主动说话。许多家长习惯于孩子有需要立即给予帮助。时间延迟法要求大人等孩子开口后才给予帮助。大人可用环境诱导和鼓励示意等方法帮助孩子开口。时间延迟法主要步骤可以归纳如下。
第一，教者首先应该利用需要创造孩子开口的动因。如有孩子要看电视但却没有遥控开关。
第二，教者还要建立所谓的共同注意。如教者站在离孩子不远的地方。教者注意地看着孩子等等。
第三，教者知道孩子想要什么，但不马上给予帮助。教者注意着孩子的举动。
第四，如果孩子有语言要求，教者马上对此给予表扬，并给其所要之物。同时还可以加上语言扩展。
第五，如果孩子没有反应，或有语言但并不正确，教者可以再回到前面提到过的教者示范法和要求——示范法的训练阶段。
再举例来说，假如小刚是个6岁的自闭症孩子并有严重的语言障碍，他不会用语言来要他所要的东西，而这也是他常常出现行为问题的原因。他的父母可以用时间延迟法来慢慢地教他一些有关的语言。他们可以把许多小刚喜欢的玩具放在一个玻璃柜子里但这柜子却上着锁。他们把电子游戏机打开却把控制器放在小刚够不到的架子上。他们可以准备许多彩色铅笔让小刚画画，但这些铅笔却还没有削过。在这些情况下，家长可以等待孩子开口要求帮助，然后运用口头肯定，给予自然奖励，加上语言扩展的方法，帮助孩子提高语言能力。
四、环境诱导法
环境诱导法的目的在于通过设计创造一种特定的环境来鼓励自闭症儿童说话与交流。在具体运用这种方法时，教者要对孩子的周围环境、生活规律和喜欢物品有较好的了解，以此为基础来进行安排。以下为环境诱导法中一些常用的方法。
第一，对日常生活环境的利用。例如，教者可以把孩子喜欢的东西放在可望而不可及的地方。孩子必须开口才能得到教者的帮助。
第二，教者可以有意“遗忘”一些东西使孩子开口要求大人的帮助。例如安排一些有趣的活动但却“缺少”某些用品，把玩具放在小房间里但却找不到进门的钥匙，如此等等。
第三，给孩子选择的机会。当大人给孩子以选择的机会时，孩子往往会更有可能说话。
第四，有意选择一些稀奇古怪的东西来引起孩子说话的兴趣。例如在早上穿衣服时，妈妈故意把大人的鞋给孩子穿，孩子也许会自然地脱口而出：“错了。”这时大人就可以加以肯定，并适当扩展语言。
环境诱导法特别强调教者要随孩子的兴趣要求而展开训练。此外，教者还可以使用循序渐进法，即先认可孩子的替代交流方法(如用牵手的方法表达)。慢慢要求孩子用更好的方法(即语言表达)来交流。教者还要特别注意不能把眼光仅仅局限于语言上，而是要扩展到社会技能的领域。因为这两者有着密切的联系——社会技能的扩展能在很大程度上帮助语言能力的提高。
第三节家长技能的评估和训练
自然教法不仅注重对自闭症儿童的教育，而且非常强调对儿童家长进行有关教育方法的训练。与此相应，在评估与测试方面，既有对自闭症儿童的测试，又有对他们家长教育技能的评估。
在具体介绍家长技能的评估，和训练程序之前，应提到自然教法的一个独到见解。自然教法的提倡者凯戈尔认为，对自闭症儿童的教育有个纲和目的问题。凯戈尔根据行为心理学关于行为群(ResponseClasses)和行为扩展化(ResponseGeneralization)的理论，提出对自闭症儿童的教育，要着重于关键性行为(PivotalResponse)的训练，因为对关键性行为的掌握有可能扩展到该行为群中的其它技能上去。例如，自闭症儿童往往不了解自己的交往行为可以影响他人的行为和周围环境，具有学得性无助感(LearnedHelplessness)的倾向。与此相关，许多自闭症儿童都有缺乏学习动力的问题。如能提高他们的学习动力，其它的技能也可以很快地随着教育而提高。另外，自闭症儿童往往不能注意与处理环境中的多种形式。如果教者能帮助他们注意对象的多种形式(如“红的小汽车”)，那么可以肯定，自闭症儿童在其它方面的技能行为也会有所长进。凯戈尔及同事有时又把他们发展出来的主要程序称为关键性行为训练的程序，意思是家长和其它教者可以用由此学得的方法来帮助孩子提高他们的关键性行为。
为此目的，必须对家长的现有技能进行评估，并在此基础上提供必要的训练。对孩子家长的评估，目的是为了向家长传授必要的方法，以帮助他们在自闭症儿童的教育过程中取得更大的效果。这种评估包括用量表和观察两个方面。一个常用的量表是家长压力量表，它是用来评估家长在与教育照顾残障孩子有关的方方面面所受的压力程度，从而确定家长可能需要得到帮助的具体项目。另外一方面，评估者也常常用问卷表来了解家长与孩子每天交往的时间、交往的内容以及家长的感受等等。在此基础上，对家长孩子交往的数量和质量进行评估，并在必要时提出指导。
在家长评估的过程中，更为重要的也许是观察部分。它主要围绕着以下七个项目展开。第一，家长在对孩子指导时是否用简短清晰的指令。第二，家长是否把对孩子新技能的训练与对孩子习得技能的复习交替穿插在一起。第三，家长是否强调关于事物的多种形式(例如要孩子去拿“白的小杯子”而不是泛指杯子)。第四，家长是否与孩子分享控制权。第五，家长能否有条件有效能地运用奖励的方法。第六，孩子的良好行为是否得到自然结果的奖励物。第七，家长是否随时注意奖励孩子的合理努力。
在进行具体评估的过程中，评估者可以对家长进行为时十分钟的观察或观看有关家长的录像。这个十分钟观察期又进而被分为五个为时两分钟的时距(intenval)，并以此为据制成记录表格。在十分钟的观察结束后，评估者根据所观察的家长表现，对每个时距中家长是否分别做到以上诸方面的要求进行打分。如果家长能在每个领域中达到百分之八十，也就是在五个时距的至少四个时距中能用简短清晰的指令和能交叉训练新旧技能等等，就说明家长已经基本掌握了自然教法的要求。而文献表明，家长是否掌握和应用自然教法的要求，对于自闭症孩子的预后有重要的影响。
根据自然教法的原理，教育自闭症儿童，不仅可以由专业人员来进行，也可以或者说最好是由受过训练的家长来进行。一般来说，未经训练的家长往往不能应用自然教法的干预方法。而家长是否掌握和应用自然教法的要求，对于自闭症孩子的预后有重要的影响。以下程序就是为了帮助家长教育自闭症儿童和其它发展性残障孩子而发展出来的。
一、使用简短清晰的指令
一般来说，残障儿童对于来自大人冗长模糊的要求往往不容易理解。所以，家长的指令应该简短清晰，才会有较好的效果。在发出指令时，家长还应该根据情况适当地调节自己的声音。如在给予矫正性指令时，家长的声音可以稍微低沉一些，以帮助孩子了解指令的严肃性含义。
当家长在与孩子交往如提问题给指令时，他们首先要确定孩子是在注意着自己。例如，孩子的眼睛是向着家长看而不是看自己的手指。然后，家长应该使用简短清晰的指令，以帮助孩子有正确的反应。
我们可以用一个假设的例子来说明这一观点。小刚是个6岁的自闭症孩子并有严重的语言障碍。星期六下午小刚的妈妈在家带小刚。小刚的妈妈见到小刚时不时地走到关着的门边，并用手拉门。小刚的妈妈认为这是教小刚说话的好机会。于是她走到小刚身边拉起他的手说：“小刚。”小刚看着她。妈妈问道：“你要出去?”小刚说：“出去。”妈妈高兴地说：“小刚，出去玩吧。”她于是把门打开，领着小刚出去。在这个例子中，妈妈首先拉小刚的手并叫他的名字以引起孩子注意。接着用非常简短清晰的句子“你要出去”来提问。小刚在这时有强烈的动力要出去，同时又懂得妈妈的简捷明了的话。所以也就比较自然地说了要出去。相反，如果假设这时妈妈在忙着烧饭，从厨房里向小刚喊道：“小刚，你开门干什么?你告诉我你想到那里去。等我烧好这个菜后就陪你去玩。”这样，也许小刚不仅不会开口说话，而且还可能会因为不懂妈妈的意思或不知如何反应而表现出不良的行为。因为幼儿特别是自闭症孩子的神经发展，还没有达到理解复杂句的程度。
二、穿插训练新旧技能
家长在教育有残障的孩子时，一个重要的任务就是为孩子创造成功的机会，以保持他们的学习动力，并提高他们对自己的信心。为了达到这一目的，在教育过程中的一个原则是穿插训练新旧技能，即在教其学新技能的同时也让其有足够的机会重复已经学得的技能并因此得到奖励，从而使孩子的整个学习过程具有成功的性质。相应要避免的，是那种贪新贪难的教育方法和拔苗助长的求胜心理。
还是用例说明。琴琴因为其自闭症而智力发展受到影响。她对颜色的认识，仅限于红与绿等很少数种。琴琴的爸爸知道她很喜欢花，于是就决定借此来教她更多关于颜色的概念。爸爸把琴琴带到花房，指着一束玫瑰问：“这是什么颜色?”琴琴说：“红的。”爸爸夸奖了她并给她买了一束玫瑰花。过了一会，他们看到了一些菊花。爸爸又问：“这是什么颜色?”并且提示说：“黄的。”琴琴也模仿说：“黄的。”爸爸说：“你说对了，这是黄的。我们再买一束黄菊花吧。”在这里，琴琴的爸爸让琴琴有机会使用她已有的知识，同时又教一个新的颜色概念。从而让琴琴体验到一种成功的感觉。假若琴琴爸爸在家里拿出黄的蓝的紫的卡片让琴琴学习每一种全新的颜色的概念，也许琴琴很快就会被搞糊涂，而没有耐心再学下去了。
许多家长都希望自己的孩子能学习新技能以不断进步。但让孩子有机会经常复习已经习得的技能也是非常重要的。这不仅能巩固他们的习得技能，而且还能让他们有较多的机会得到奖励，以提高学习动力。在这里，家长有必要记得这样一句成语：“欲速则不达。”
三、强调关于事物的多种形式
任何事物，根据它们的不同颜色、体积、味道以及新旧等等都具有各种各样的形式。自闭症的孩子往往过分地注意其中的一个方面而忽视其它方面。由于自闭症孩子有这种选择性注意的毛病，所以他们常常对事物的多元的形式不能很好地注意，对于与此有关的指令也不能执行。例如他们可能会按照指令去拿一个杯子，但当大人把大杯和小杯以及白杯和白碗放在一起，而要孩子去拿“白的小杯子”时，孩子往往会不知所措。这就要求家长在训练孩子时要给予关于事物的多元形式的指令。要教育孩子注意事物的多种形式，家长必须在日常生活中用口头指令和环境布置来要求孩子注意事物的多种形式，并对此有所反应。这种教育的机会在生活中可以说是比比皆是。假若家长在与孩子相处时不强调关于事物的多种形式，可以说是白白丢失了许多教育的机会。
以下是一个有关的假设性例子。小刚通常在下午四点钟左右到离家不远的儿童乐园去玩。妈妈看到小刚还没有穿好鞋子，便拿出昨天刚刚为他买的白球鞋，把它放在小刚的那好几双已经穿旧穿坏的球鞋边上。她说：“小刚，穿上你新的白球鞋，我们就到儿童乐园去。”这样，妈妈利用生活中的机会进行区别性能力的训练。小刚必须注意事物的多种形式，即不仅是穿好鞋，而且还要把新鞋与旧鞋以及白鞋与其它颜色的鞋加以区分，才能有机会出去。假若妈妈仅仅说：“小刚，穿好鞋我们出去玩。”那小刚可以穿上任何一双鞋。他因此也就失去了一个学习注意事物多种形式的机会。
有较多的研究表明，如果治疗人员或孩子家长能注意训练孩子去注意事物的多种形式，他们就能够对于事物的多种形式有恰当的反应。与此相应，他们对社会环境和周围人们也会有更多的注意和关心。
四、分享控制权
自然教法的一个特点是让孩子有机会选择活动的内容以及奖励的项目等等，从而提高其学习的动力。与此同时，家长也必须有一定的控制从而对孩子进行必要的引导。例如家长可以给予机会让孩子选择，但这些关于活动等的选择是有一定限度的。家长能否把握好这种分享控制的度，对于孩子行为也有很大影响。
在生活中往往可以看到两种不尽如意的情况。一是家长为孩子安排好一切，孩子只能听从指令。另一种情况是家长什么都由着孩子。所谓的分享控制权，是要求防止这两种极端。自闭症孩子与人们一样，在做自己喜欢的事情时就特别有动力。如果孩子说：“我要玩积木。”家长就把积木给孩子玩，甚至与孩子一起玩积木和谈论与此有关的事。这样，孩子不仅在玩耍中学习，而且还渐渐明白他们使用自己语言的重要性，从而在今后增加了使用语言的动力。但在另外一方面，自闭症孩子有时会做出一些危险性的行为，或自我刺激性的重复动作。在这些情况—下，家长就不能由着孩子，而应实行必要的家长控制如转移孩子的注意力和兴趣等等。
首先我们举一个良性的例子。星期天的中午，琴琴的妈妈在烧饭，琴琴的爸爸看带琴琴。他准备了一些连环画书和一些玩具，然后把琴琴叫到跟前问：“琴琴，你要听爸爸讲书里的故事，还是要和爸爸一起玩游戏?”琴琴说：“游戏。”爸爸说：“好，让我们来用这些玩具做游戏。”过一会，琴琴说：“蛋糕。”爸爸说：“现在吃了蛋糕就吃不好饭了。你要不要爸爸给你讲故事?”琴琴说：“新的故事。”爸爸说：“好，我讲个《西游记》里的故事，你以前没有听过这个故事。”在这里，琴琴可以有许多选择，这是她分享的控制。琴琴的爸爸通过安排各种活动的项目也有一定的控制，而且他还用转移兴趣的方法阻止了琴琴的一个不适当要求，即吃饭前吃零食。
再举一个假设性的不好的例子。当琴琴的爸爸讲到孙悟空三打白骨精时，琴琴指着连环画上的白骨精说：“妖怪!”爸爸把书翻过去要往下讲。琴琴再把书翻回去说：“妖怪!”爸爸不断地试着往下讲，而琴琴不断地再把书翻回去。在这种情况下，琴琴的行为已经转为自我刺激性的重复动作。而爸爸对此似乎并无清醒的意识，从而没有加以必要的干预。这个例子说明了家长不能对孩子行为有所控制的不良后果。因为自闭症儿童的任何行为，如果发展成为不断重复的动作，都是一种应予矫正的症状。
五、运用有条件奖励的方法
以上诸方面的方法，家长应该在孩子行为发生以前就加以操作。以下要讨论的是家长在孩子行为发生以后可用的一些操作方法。其中首要的一条就是运用有条件奖励的方法。人们往往从行为的后果中学到知识技能。自闭症孩子也不例外。问题在于，家长能否为着训练孩子的目的而有条件地安排后果(即让孩子作出应有的努力之后才能想其所要)和有效地安排后果(即奖励的及时性及对将来行为的促进性)。在这方面的训练，也是对家长进行指导的重要方面。家长必须能够注意及时奖励孩子所表现出来的技能和为此所做的努力，同时避免有意无意地奖励不适当的行为。家长应该让孩子明白，他们必须要用自己的努力及其进步来换取大人的奖励和表扬。如果家长能够系统一致地运用有条件奖励的方法，久而久之孩子有可能形成良好行为的习惯，而不必在每一行为后都期待家长的奖励。
举例来说，琴琴的爸爸在客厅里教琴琴学说话。琴琴的爸爸拿着一块琴琴最喜欢吃的巧克力饼干，然后问道：“琴琴，谁有饼干哪?”琴琴正确地回答道：“你有。”正在这时，里面房间里的电话铃响了。琴琴的爸爸没有马上去接电话，而是热情地鼓励琴琴说：“一点没错，好孩子!”然后把巧克力饼干给了琴琴。在琴琴吃饼于的时候，琴琴的爸爸到里面房间去接电话了。这个例子中的关键一点是及时奖励。反过来说，如果琴琴的爸爸听到电话铃后马上去接电话，等到打完电话后才回过头来把巧克力饼干给琴琴。也许在这段时间中琴琴已经因为等不及而发了脾气。如果那时爸爸再给琴琴饼干，就可能是奖励了她发脾气的行为。
六、充分运用自然的奖励物
运用自然的奖励物，也就是使孩子的行为在行为的自然后果中得到奖励。以一个自闭症孩子在社区中学说常用语言为例。如他能说“帮帮我”并进而得到别人的帮助，这便是运用自然奖励物的例子，因为他的行为和行为结果之间存在着逻辑的联系。另一方面，他如果说了“帮帮我”后马上得到家长的表扬，这时，行为和行为结果之间并不存在着逻辑的联系，从而这是人为的奖励。如果孩子的行为技能经常得到自然的奖励物，孩子今后在社区中就比较容易适应。因为人们在社区中经常得到的是自然的奖励物，而不是人为的奖励物。
兹举一例。小刚喜欢吃软糖。小刚的妈妈拿了一把五颜六色的软糖。她拿起一块黄颜色的软糖问道：“这是什么颜色?”小刚说：“黄的。”妈妈马上说：“你讲对了，这是黄颜色的。”随之把这块软糖给了小刚。她接着又拿起一块红颜色的软糖问：“那这是什么颜色?”小刚说：“红的。”妈妈高兴地说：“一点没错，这是红颜色的。”又把红颜色的软糖也给了小刚。在这里，小刚说的“黄的”话与黄颜色的软糖有自然的联系，就成为运用自然的奖励物的一个较好的例子。否则的话，如果小刚说“黄的”而得到一块红的软糖，他等于是丢失了一次学习的机会。
自然教法一般要求可欲的行为应得到自然的奖励物，从而帮助孩子理解行为的功能。例如学会说“玩具”的自然奖励物应该是能有玩具，而不是能有食物。当然，在有些训练项目中，特别是在训练的初级阶段，教者有必要用人为的奖励物品如食物等来提高孩子参与训练的兴趣。但要注意，现有文献表明，如果家长不能常常用自然奖励的方法而只会用语言或食物等等去奖励，长此以往会影响孩子的学习动力。
七、奖励孩子的合理努力
自然教法要求，不仅要奖励孩子达标的技能和行为，也要奖励孩子的努力以提高其学习动力。例如在语言教育中，只要孩子开口，即使发音错了也应予以奖励。这基本上是一种逐步引导的方法。
在训练的初期，孩子表现往往不能达到家长或教师所期望的指标。即使在孩子已经有了一定的进步以后，他们的技能也难免有这样那样的缺陷。为了帮助孩子保持学习的兴趣，并通过渐进的方式达到目标，家长要注意不断地奖励孩子的合理努力。所谓合理的努力是指，孩子必须是注意家长的要求，孩子的努力必须与所要求的技能相联系，以及这种努力必须是在一定的时间内作出的。如果家长相反地要等到孩子作出比较完美的技能才给予奖励的话，也许会无意中打击了孩子学习的兴趣和动力。
许多临床文献都表明了奖励孩子合理努力有提高教育效果的积极作用。在这里我们只能用一个假设的例子来说明这个道理。小刚的妈妈想帮助小刚扩展词汇量，特别是一些常用的动词。她指着一张鸭子戏水的图画问道：“小刚，鸭子在于什么?”小刚说：“白的。”妈妈说：“你说得对，鸭子是白的。那小白鸭在干什么?它是不是在游泳?”小刚说：“游泳。”妈妈抱了抱小刚高兴地说：“对了!鸭子在游泳。”在这个例子中，妈妈奖励了小刚每一次的合理努力，并且用了适当的辅助帮小刚学习并掌握游泳这个新的词汇。没有这些适当的步骤，小刚不仅学不会新的单词，而且很可能会变得不耐烦了。
以上讨论的这些方法并未穷尽所有的家长干预方法。例如，家长也可以使用模仿的方法，来教育自闭症孩子特别是幼儿来学习社会交往的技能。但文献表明，家长们在学会并应用以上七个方面的方法后，他们的孩子往往受益甚多，会在技能方面有较为显着的进步。在加州的山塔芭芭拉地区，大部分家长通过25小时左右的学习训练，就能基本上掌握和应用这些方法。下一节还会谈到有关这些方法的实际疗效的具体数据。
第四节应用及评价
从理论上说，自然教法有其特殊的优点。例如自然教法可以提升自闭症儿童行为的主体性、自然性和普及性。自然奖励物的运用具有自然性及减少人为性。自然教法还可以增强自闭症儿童学习动力并减少抵触行为等等。以下对文献中报道的自然教法的实际疗效作一介绍分析。
将情景教法的基本原则运用于自闭症儿童治疗教育的成功例子，文献上多有记载。例如，在Charlop和Walsh(1986)的研究中，研究者运用时间延迟法训练四名6到8岁的自闭症儿童对大人说“我喜欢你”。研究者认为这不仅是个语言交流问题，而且也是个社会感情问题。从方法上说，教者首先示意孩子走近并抱起孩子。教者然后对孩子微笑并等待孩子的反应，在必要时教者也可提示性地说：“我喜欢你。”如果孩子在两秒钟内主动地说“我喜欢你”或模仿教者而如此说，教者马上表扬说“好孩子，我也喜欢你”，并且给予其所喜欢的食物作为辅助性奖励。如果孩子没有反应，教者和孩子共同玩一会后再作同样的尝试。等到孩子能够比较一致地在教者抱他时说“我喜欢你”后，教者再转换环境比如在户外活动时作同样训练。此外，教者也可以由其它大人来担任。结果表明，这四名自闭症儿童在经过时间延迟法的行为干预后，能够对妈妈和爸爸及其它熟人说：“我喜欢你。”与此同时，他们与他人的目光接触和社会交流有所增加，而他们的行为问题也相应地有所减少。另外，在McGee等(1985)年的实验中，研究者们结合使用要求——示范法和环境诱导法成功地教会三名6到11岁的自闭症儿童理解和使用许多英语介词。研究者们首先通过观察发现孩子们所喜欢的东西，如玩具汽车和口香糖等。然后把它们与一定的介词结合起来，如把玩具汽车放在盒子旁边，把口香糖放在袋子里面等。在训练开始时，教者把孩子们所喜欢的东西及有关的参考物如盒子等放在教室角落。当孩子提出要这些东西如玩具汽车时，教者便问：“汽车在哪?”如果孩子不能回答，教者便提示：“说‘汽车在盒子旁边”’(要求——示范法)。直到孩子开口后才能给其玩具，并伴之以口头肯定。在初步训练有所成功后，研究者又检验训练效果的可扩展性。他们在不同的教室中准备了一个书架，上面置放了各种玩具与食物。一名与实验没有直接关系的老师被安排站在书架与孩子之间，使孩子看得到却拿不到架上的好东西(环境诱导法)。老师的任务是让孩子说了必要的介词之后，如“我要袋子里面的口香糖”，才给其之所欲。如孩子不能说的话，老师也可以给以必要的提示与辅助。实验的结果表明，孩子们在训练前使用英语介词的频率为0％，而在训练后使用这些英语介词的准确率达89％到100％。而且他们在其它未经训练的场合使用英语介词的频率也大有增加。研究者们总结道，自闭症儿童的学习动力，往往不是来自大人的关注和表扬。从而，如何提高他们的学习动力，是教育者和家长要首先考虑的问题。为此，选择他们所感兴趣的内容作为训练的目标，以及确认和有效地使用因人因时因地而异的奖励物，是教育成功的关键因素之一。
还有一些研究人员调查了训练家长的效果。Laski及其同事1988年的研究表明，家长在受了训练以后，一般都能够掌握关键性行为训练程序，如使用简短清晰的指令，穿插训练新旧技能，强调关于事物的多种形式，分享控制权，运用有条件奖励的方法，充分运用自然的奖励物和奖励孩子的合理努力等等。而在家长掌握了并对他们的孩子运用了这些程序以后，他们的孩子也显示出相应的语言等方面的进步。例如，大多数孩子的主动性语言和回答性语言都有所提高，而重复性语言(EcholalicBehavior)有所减少。另外，在凯戈尔及其同事1996年的研究中，17名家长被随机地分到两个实验小组。一组家长受到传统行为干预方法的训练，另外一组家长受到自然教法的训练。在两组家长分别达到80％的熟练程度以上之后，研究人员拍摄了孩子与家长在家庭生活不同场合的交往，并对之进行比较评估。评估的标准包括家长的高兴程度、家长对与孩子交谈的兴趣、家长的紧张压抑程度以及家长本人的交往行为。研究结果表明，在实验开始之前两组家长在这些指标上处于相似水平。而在实验结束时的测试中，受到自然教法训练的家长比受到传统行为干预方法训练的家长在所有这四个指标上都进步更快，在情绪上更为高兴，在紧张压抑程度上更趋减缓。
美国加州大学洛杉矶校区的Siller&Sigman(2002)的实验，测试了自闭症儿童家长能否让孩子有机会选择活动以及是否与其孩子分享控制权对于孩子的沟通与语言技能的长期发展的影响。参与这一实验的有些家长能让孩子有机会选择活动并在很大程度上鼓励支持孩子的活动；有些家长则不让孩子有机会选择活动而在很大程度上支配着孩子的活动。实验人员对这两组家长的自闭症孩子的沟通与语言发展在一年、十年和十六年时间点上的水平作了测量。他们实验的结果表明，前一组孩子的沟通与语言技能显着地高于后一组孩子的沟通与语言技能。Siller&Sigman对其中原因作了分析而指出：
第一，许多自闭症孩子有注意力的缺陷，如果教者支持参与孩子业已注意的活动并加以引导，有助于弥补自闭症孩子在注意力方面的缺陷。
第二，教者参与孩子的活动，有助于通过示范而启发自闭症孩子理解共同注意与参与活动的意义，而这恰巧是自闭症孩子所缺乏的。
第三，教者支持参与孩子的活动能够使孩子体验到交流与参与的乐趣，从而有助于提高孩子使用沟通与语言技能的动力。这种分析，在一定程度上解释了自然教法对儿童自闭症有较好的实际疗效的原因。
大量的实验证明，离散单元教法和自然教法对儿童自闭症都有很好的实际疗效。而有些研究者则试图比较这两种干预方法的不同疗效。在凯戈尔及其同事在1992年从事的实验中，被选人的三个自闭症儿童年龄分别在3到4岁之间。实验开始时他们都有严重的语言障碍和行为问题。在为期三个月的干预过程中，研究人员采用了一个转换法的设计，即交替使用离散单元教法和自然教法。例如在离散单元教法的条件下，教者首先发出指令让孩子模仿说话，孩子如果不能说就给予辅助，孩子如果能够模仿就给予奖励，并逐渐引导孩子进一步发展。而在自然教法的条件下，教者让孩子选择活动，并且允许孩子由一个活动转换到另外一个活动。教者并不发出指令而是在与孩子一起活动的过程中示范正确的语言。如果孩子没有反应，教者继续与孩子活动并利用机会进行示范。如果孩子试图模仿并有所努力，教者就给其奖励。但是奖励物不是食品或表扬，而是与孩子语言或行为直接相联系的自然结果。实验的结果表明，这三个孩子在自然教法的条件下比在离散单元教法的条件下行为表现更好，而且发出语言企图和学到的语言更多。研究人员还记录比较了教者在这过程的语言行为，他们发现教者在离散单元教法的条件下使用了更多的用于行为矫正的语言，如“坐好”等等；而教者在自然教法的条件下一般不需要使用这些行为矫正的语言，从而有更多的属于示范训练的语言。研究人员在分析时指出，造成这些差别的主要原因，在于自闭症儿童在自然教法的条件下比在离散单元教法的条件卜有更强的学习动力。除此以外，Delprato(2001)综合分析了近年来发表的10个比较离散单元教法和自然教法不同疗效的研究报告。根据这些研究报告，他发现自然教法的疗效往往比离散单元教法的疗效更为显着，而且自闭症儿童在自然教法的干预之后更能自然地运用所学到的语言和技能。
但是，研究者们也告诫，不能因为有了一种新的方法就抛弃传统的干预方法。很可能是不同的方法对解决不同的问题有特殊的作用和功能。因而对有不同特点的自闭症儿童应注重使用不同的方法。根据本书著者对自闭症儿童治疗教育的经验，重要的问题是根据对症下药的原则进行干预，即对不同特点的自闭症儿童使用不同的干预方法。具体到行为干预的角度说，教者对严重的自闭症儿童在初期时可使用结构性比较强的离散单元教法；待孩子学习的基本条件具备后，教者可以逐渐增加以情景教育为特点的自然教法的比重。
自闭症治疗法讲座－视觉教法
视觉教法提倡的许多具体方法，无论在临床上还是在伦理意义上都有可以称道之处。视觉教法是根据自闭症儿童对视觉材料往往有较好反应的特点，结合运用行为心理学的基本原则和其它学科如语言矫正学和强化替代交流学的一些方法，而发展出来的对于自闭症和其它发展性残障儿童的沟通能力和自控能力进行训练的一个体系。本章将对视觉教法的概况，图片交换沟通系统和视觉结构式教育作一介绍与评估。本章还将涉及视觉社会故事的方法及其在自闭症干预中的应用。
第一节视觉教法的基本问题
视觉教法的提倡与普及是基于以下几个基本事实：第一，自闭症患者的长处是视觉能力较好，他们对视觉材料往往反应较好。第二，大多数自闭症儿童都有严重的语言障碍，有些甚至达到失语的程度。第三，自闭症儿童行为有其刻板性的特点。他们对于日常生活中的变化，往往不能适应。第四，自闭症儿童所有的语言障碍和对变化的不适应，往往是他们不良行为的起因。正是针对这些特点，以美国德莱瓦州自闭症治疗中心的邦第博士，美国北卡大学自闭症及相关残障儿童治疗教育中心(TEACCH)的斯寇布乐教授，和美国密西根社会学习和理解中心的盖瑞女士为代表的许多自闭症专家制定出了一些视觉教法的基本规范。
视觉教法的目的可以概括为几个方面：第一，视觉教法可以为有严重语言障碍甚至失语的自闭症孩子和其它有发展性残障儿童提供交流工具，在此过程中也就教这些孩子学习社会交往。为了达到这个目的，邦第和他的同事提出了一个图片交换沟通系统(PECS)。这一图片交换沟通系统包含由易而难的六个阶段，治疗人员可以根据每个自闭症儿童的特殊情况教其掌握几个或者所有阶段的技能。这些技能包括给出图片以表达要求，获取图片以用于沟通，辨别不同的图片以用于不同的目的，使用图片组成句子，使用图片回答问题，以及使用图片来描述对象或物体等等，以此帮助有语言障碍的自闭症儿童学会用视觉材料来表达他们的要求和感情。许多儿童并且在此基础上发展起口头语言能力。
第二，视觉教法的应用也可以增加自闭症孩子生活的结构性和可预测性，以增加他们对自己生活的控制。斯寇布乐及其同事认为，在对自闭症儿童的治疗过程中，图片不仅可以用于帮助沟通，还可用于安排自闭症儿童的日常活动。例如用不同图片的排列来显示作息表和特定时间的特定活动。其目的在于帮助自闭症儿童增加对未来事件的预测感和对自己生活的控制感，从而减少自闭症儿童常有的事物多变的感觉和由此产生的负面反应。视觉结构式教育因而也成为TEACCH的一大特色。
第三，目前一个公认的事实是，交流问题与行为问题有着密切的关系。一方面，行为问题具有交流功能，例如行为问题的功能之一可能在于其帮助自闭症孩子达到他所要的目的。另一方面，自闭症儿童的交流可以有各种形式，其中可以包括语言与声音、姿势与手势、书写语言、电脑辅助语言以及各种各样的问题行为。例如，自闭症孩子可能用自伤行为来表达或交流自己的不满等等。因此，无论从理论分析上还是从实验材料上看，视觉教法确实有可能减少自闭症孩子因为社会交流中的障碍和生活中的变化而引起的强烈反应与行为问题。
第四，视觉教法还可以用形象的方式为自闭症儿童提供必要的社会知识。自闭症儿童一个缺陷是不能从社会的角度去看问题。例如，他们往往不理解他人的需要和立场。而视觉社会故事正是为了向自闭症儿童提供社会知识而提出的一种借助于具体形象的教育方法。
在方法论方面，视觉教法也有许多特点。例如，为了教育自闭症儿童进行交流，专业人员曾经使用过各种方式。其中包括了替代交流干预方法(AAC)、手语或手势以及语言矫正与训练等。尽管这些方法都有其一定的效用，但同时也存在着较大的局限。而图片交换沟通系统(PECS)，正是为了既吸取这些方法的长处同时又弥补这些方法所有的局限而提出的。邦第曾经把图片交换沟通系统的方法论特点概括如下：第一，它对干预对象的年龄不作限制。从语言矫正的角度说，如果一个孩子的年龄超过了5岁而仍然不能说话，则其语言表达能力的发展将会非常困难。与此相反，替代交流干预方法提倡的许多种手段，又不适宜于5岁以下的儿童。但从图片交换沟通系统的观点看，不仅年幼的自闭症儿童可以从中受益，即使是成年的有交流障碍的患者也可以此提高沟通能力。第二，图片交换沟通系统对干预对象的能力没有特定的要求。例如从比较的角度说，手语或手势教育一般要求干预对象有语言和动作的模仿能力，但许多自闭症儿童恰巧没有这种能力。而图片交换沟通系统的训练则不一定要求干预对象有先决的模仿能力。第三，图片交换沟通系统强调对干预对象主动能力的培养，以及强调注意孩子的兴趣和选择的重要性。在其它许多训练模式下，孩子往往是被动地模仿而没有主动的意识和动作。在图片交换沟通系统中，教者往往是从训练自闭症孩子用图片提出自己要求开始，而在孩子能够这样做时他们的要求可以得到当下的满足。因此，自闭症儿童在交流沟通和社会交往方面的主动意识往往能得到发展。第四，图片交换沟通系统直接运用了行为心理学的许多训练方法。例如反链法(BackwardChaining)，渐进强化法(Shaping)，延迟辅助法(DelayedPrompting)和消退法(Fading)等等。所以教者应该对行为心理学要有较好的了解，才能对图片交换沟通系统的各种具体方法运用自如。
比较而言，TEACCH的方法论更具有兼容性的特点。斯寇布乐曾经将TEACCH的方法论概括为如下九个方面。第一，要从经验观察而不是由既定理论出发来理解自闭症孩子的特点。第二，专业人员必须与家长密切配合。第三，既教授自闭症孩子以新的技能同时又对环境作必要调整。第四，由评估出发来进行干预。第五，充分运用结构式教育。第六，强调行为心理学和认知心理学的指导意义。第七，以积极正面的技能训练为主并接受自闭症患者的某些缺陷。第八，在评估和干预的过程中采用全面性和整体性取向。第九，对自闭症患者进行持久不懈的社区性干预。在这里，有必要对与视觉教法有密切联系的TEACCH方法论的几个方面，如充分运用结构式教育和以技能训练为主同时接受自闭症患者的特定缺陷，作些具体的分析讨论。斯寇布乐正确地指出自闭症患者的长处是视觉能力较好；而不足的几个方面包括其对听觉信息的反应较差和对自我活动和生活组织能力的缺陷。结构式教育正是根据这些特点而用视觉材料来帮助他们学会掌握自己的作息活动。而接受自闭症患者某些缺陷的含义，在于强调改变环境的重要性。具体说来，一个富于视觉材料的环境，对自闭症孩子的学习技能、组织材料和安排活动，都有极大的帮助。
视觉社会故事的方法属于比较晚出的自闭症干预方法。由于这种方法也强调视觉的应用在对自闭症儿童训练教育中的重要性，因此本章的最后一个部分将对此加以讨论。但由于对于这一方法的运用和研究都还刚刚开始，所以，关于这一部分的讨论难免是比较简单的。
第二节图片交换沟通系统
本节介绍的图片交换沟通系统包含由易而难的六个阶段。这些
阶段包括：第一阶段，给出图片以表达要求；第二阶段，获取图片以用于沟通；第三阶段，辨别不同的图片以用于不同的沟通目的；第四阶段，使用图片组成句子和使用图片回答问题；第五阶段，使用图片来描述对象或物体和第六阶段，使用图片表达自己的感情。
在实际应用过程中，教育人员应该根据每个自闭症儿童的特殊情况，教其掌握几个或者所有阶段的技能。为了加强视觉教法的效果，对自闭症儿童进行有关沟通技能的具体训练，以及教育人员对自闭症儿童沟通努力的及时统一的反应，是两个必要的条件。以下对这些教育阶段及相应的训练方法进行具体的介绍分析。
一、交换图片以表达要求
图片交换沟通系统的第一阶段的主要目的是通过训练自闭症儿童，使其能够在看到所要东西时，拿起相应的图片并交给教者，从而表达自己的要求。为此，一个前提条件是教者必须知道孩子所要的东西，这样才能以此激发孩子学习图片沟通技能的动力。大量有关研究显示，自闭症儿童对于社会性奖励并没有很好的反应。所以在训练的初始阶段，实物奖励是激发孩子学习的重要因素。教者为了评估孩子最喜欢的东西，可以把许多孩子可能喜欢的东西如食物玩具等等放在孩子的面前。如果孩子始终如一地用手去抓某些东西，那么教者可以比较有把握地相信这些是孩子喜欢的东西。教者也可以询问家长孩子喜欢什么东西，从而得到更多更准确的信息。
一般来说，这一阶段的训练需要有两个教者。教者一与孩子同坐一桌并坐在孩子的正前面，而教者二则坐在孩子的背后。教者一把选出的孩子喜欢的东西如饼干放在自己的跟前使孩子看得到而够不着，而在这一实物和孩子之间放好一张代表该物的图片。
当训练开始时，孩子或许会用手去拿他所喜欢的实物如饼干。这时教者二就从背后帮助孩子用手去拿代表饼子的图片，并将图片送到教者一的手上。一旦教者一接触到了这张图片，便立即口头鼓励孩子道：“啊，你要饼干。”同时给予孩子所要的饼干作为实物鼓励。
如果孩子这时还没有放掉图片的话，教者二就帮助他把图片放到教者一的手中。如果孩子一开始没有动作，教者一也可以用些口头提示，如问“你要什么?”或说：“我这有饼干”等等。但是这种提示只有在十分必要时才可以使用。过多的口头提示也许会产生副作用，如造成孩子对提示的依赖等等。如果孩子初步能成功地使用图片沟通，教者应该让孩子如此反复五次左右以确信其真是掌握了这一步骤。
此后训练便进入到辅助消退阶段。教者这时可以用反链法来达到这一训练目的。反链法简单说来就是把一个技能分为几个步骤。教者先是做完前面所有步骤而只留最后一个步骤给孩子做。在孩子能掌握最后一个步骤后，下一次教者便做完该技能的前面所有步骤而只留最后两个步骤给孩子做。以此渐进直到孩子能独立完成该技能的所有步骤。运用这一方法去训练孩子独立地交换图片以表达要求，教者二可以先帮助孩子用手去拿代表实物的图片，并帮助孩子将图片送到教者一的手上，但要求孩子自己完成最后一个步骤即把图片放到教者一的手中，然后才可以得到他所想要的东西。当孩子学会这一步后，教者二进而可以只帮助孩子用手去拿代表实物的图片，而要求孩子自己完成最后两个步骤，即将图片送到教者一的手上并且放下图片，才能得到奖励。最后，要求孩子在完全没有辅助的情况下用图片来表达自己的要求。
图片交换沟通系统虽然不要求以系统的评估为前提，但教者应该注意根据孩子的现有程度进行干预。例如，有的功能很低的孩子起先对图片及其功能也许没有任何概念。他们因而也不懂使用图片来交流。在这种情况下，教者可以先用实物来代表实物。如把一块饼干放在一个透明的小塑料袋里，从而开始上述的训练。当孩子学会使用塑料袋里的实物来进行交流以后，教者再渐渐地过渡到用图片来代替塑料袋里的实物，以此教孩子进行非语言的交流沟通。此外，教者在与孩子进行图片沟通的同时，应该每次口头重复图片所代表的内容，如在给孩子饼干时大声说“饼干”。如果教者一接到孩子送上的图片时就以口头重复图片所代表的内容，这样无疑可以起到语言示范的效果。以此帮助儿童在图片沟通的基础上有可能发展起更加高级的语言能力。现有的数据已经表明许多自闭症儿童可以由图片沟通发展到语言交流。当然这将会是一个长期的过程，并要求教者的全面和一以贯之的努力。
二、获取与传递图片
第二阶段的训练目的，是教自闭症儿童能够从沟通图册上取下代表特定实物的图片，然后走向教者并把这一图片放到教者的手中，从而达到表达要求的目的。为此，教者应该为孩子准备一本沟通图册，并将一张代表孩子所喜欢之实物的图片，通过可分式黏合带子而粘连在沟通图册的首页。其它的图片可以暂时夹在沟通图册的中间。
训练开始时，教者和孩子同坐一桌。教者可以先让孩子玩其所爱的玩具，或尝一点其所喜欢的食品。一般来说，在训练时每次不宜给孩子过多的食物，以保持其学习的动力。然后教者把孩子喜欢的实物放在他看得见而够不着的地方，例如另一个桌子的面上。教者这时便示意孩子从沟通图册上取下代表该实物的图片，然后走向自己并把这一图片放到自己手中。当然在开始时孩子也有可能做不到这一点。如是，则教者就应给予必要的手把手辅助，教孩子去拿取图片而交给教者。一旦等到孩子完成这一动作，则教者应该马上把孩子所想要的实物去拿来给他。这样每天重复多次地训练，直到孩子慢慢懂得图片的作用为止。
此后，教者要慢慢扩大自己与孩子在形体方面的距离，以训练增加孩子的主动沟通意识。具体说来，教者先教会自闭症儿童从沟通图册上取下代表特定实物的图片并把这一图片放到教者的手中。然后，教者用同样的方法激励孩子用图片来表达自己的要求。但当孩子从沟通图册上取下图片后，教者有意识地稍微地后退一定的距离，并要求孩子必须走近自己并把图片放到自己手中，才能得其所要的实物。教者在刚开始进行这种训练时后退的距离一定不能过大。而在孩子适应了这种条件并能成功地完成用图片来表达自己要求的动作后，教者再慢慢地系统地扩大自己与孩子的距离。比如教者从屋子的一角移到屋子的另一角，以让孩子在取得图片后再走到教者的身边去，用图片来要求自己喜欢的东西。这样做，不仅培养了孩子的具有主动性的沟通能力，同时也培养了孩子的社会交往意识。
最后，教者还必须慢慢扩大孩子与图片的距离，以进一步提高孩子的主动意识。例如，原来沟通图册就放在孩子的手边。以后教者可以让孩子坐在桌子的一端而把沟通图册放在桌子的另外一端。这样，孩子为了用图片沟通来表达自己的要求，就必须走到桌子的另外一端。如此等等，从而增加孩子的实用性沟通能力。
为了增加孩子用图片沟通来表达自己要求的发生频率，教者往往需要准备几本相同的沟通图册，而把这些图册放在孩子常常活动的区域。例如在客厅中放一本，在厨房里放一本，在教室中也放一本。这样孩子就可以在所有时间内使用沟通图册上面的图片来表达自己的要求。为了同样的目的，有时也可以把代表实物的单张图片放在冰箱及其它家具的面上，从而让孩子有更多的机会练习使用图片来表达自己的要求。
三、辨别不同的图片
自闭症儿童有多种多样的需要，因而在用图片沟通的过程中应该学会使用多种多样的图片。第三阶段的目的正是在于训练自闭症孩子在许多图片中找到恰当的图片来表达自己的要求。在进行这一阶段的训练时，教者首先要根据实情准备好这些图片。
在训练开始中，教者仍然应该遵循由易而难的原则。例如从先教自闭症儿童辨别使用两张不同的图片开始。教者可以在图片簿上放两张尺寸较大的图片，一张有关孩子喜欢的实物而另一张是与此无关的。当教者把沟通图册给孩子后，孩子必须拿到正确的图片并将此放到教者的手上才能得到自己所要的东西。例如，沟通图册上一张是冰棍的图片而另一张是袜子的图片。如果孩子从沟通图册拿起一张冰棍的图片放在教者的手上，教者就会去拿一个孩子所喜欢的冰棍给他，并对他进行口头奖励：“你要的冰棍。”而如果孩子拿起那张袜子的图片放到教者的手上，教者则对他不作任何鼓励，而只是把袜子放在孩子的手上。以此达到对孩子的错误进行消退的效果。如果孩子还是不能辨别拿到正确的图片，则教者就应该给予第五章中所讨论过的必要的辅助，然后在孩子掌握了技能后再慢慢地撤消辅助。例如教者在开始时可用指点正确的图片的方法提供必要的帮助。相反，如果孩子能够比较一致地从两张不同的图片中辨别使用正确的图片，则教者可以慢慢地增加图片的数量，以便孩子能够学会使用越来越多的图片。教者在增加图片数量的同时，也要逐渐地缩小图片的尺寸。这样，一个页面上可以放较多的图片以满足孩子不同的表达需要。
在自闭症儿童学会了从两三张不同的图片中辨别出恰当的图片以后，教者还应该采用一些有关的办法来印证孩子的技能。例如，教者可以给孩子一本有两张图片的沟通图册，同时又准备一个放有两个相应实物的盘子。根据要求，孩子必须先从沟通图册拿一张图片放在教者的手上。此后，教者再让孩子从盘子上拿取一件实物。如果孩子拿取的实物符合他先前交给教者的图片，教者即给予实物和口头奖励。反之，如果孩子选择了与先前交给教者的图片完全不同的实物，那就说明孩子并没有真正地学会辨别使用不同的图片。教者必须对其进行再训练。例如教者这时可以指着孩子所不喜欢的东西说，“你刚才要的是那个东西啊”。教者然后可以再指着孩子所真正喜欢的东西说：“如果你喜欢这个东西，你得告诉我。”(这时教者可以再用手指着代表孩子喜欢东西的图片以对其提供辅助。)通过这样反复的训练，使得孩子慢慢地理解辨别不同图片的实际意义，从而能在不同的图片中辨别使用恰当的图片，以此来表达自己的要求。
四、使用图片组成句子来表达要求和回答问题
在实际生活中，人们一般都是用句子来表达和交流。与此相应，
第四阶段的训练主要在于帮助孩子使用图片来组成短句，从而达到更加确切地用图片来沟通和为将来使用句子进行语言交流作准备的双重目的。为此目的，在训练开始之前，教者应该先准备好一些有关材料，如一本带有可分式黏合带子的沟通图册，一个十二厘米长五厘米宽左右的句带，和十五到二十张代表孩子喜欢实物或活动的图片，其中包括一张写有“我要——”的图片，而这张图片同时也包括一幅表示“我要”姿势的人物画像。
教者在训练的时候可以使用反链的方法，即把整个技能分为几个步骤而由教者先做完前面所有步骤只留最后一个步骤给孩子做。具体到训练孩子使用图片组成句子，教者先将长方形的句带粘在沟通图册首页的下方，而将表示“我要”的图片放在长方形句带的左边。然后，当孩子要某一实物例如饼干时，教者帮助孩子把代表他所要之物的图片放在句带的右边，从而组成一个“我要饼干”的短句。教者同时也帮助孩子把这一句带送到自己的手上。其后教者可指着句带上的两张图片带有鼓励性地说道：“你说了‘我要饼干。’我现在就给你饼干。”孩子马上就得到饼干，从而可以尝到使用图片组成句子进行沟通的甜头。
接下来，教者将“我要”的图片移出长方形的句带，而放到沟通图册的左上方。如果孩子想要得到什么实物或做什么喜欢的游戏，教者要求孩子完成整个使用图片组成句子进行沟通的动作：即把表示“我要”的图片从沟通图册上取下，而放在长方形句带的左边；再把代表他所要之物的图片放在句带的右边，从而组成一个“我要XX”的短句；最后再把这一句带送到教者的手上，以此来表达自己的要求。在这个过程中，孩子如能完成要求动作即得其所欲。如孩子不能完成这些动作，则教者在必要的环节上提供帮助，然后在孩子能独立完成动作后再慢慢地消退帮助。
在这一训练过程中，教者也可以把不同的图片标上一定的颜色(如代表食物的图片都以黄色为基调而代表玩具的图片则都以蓝色为基调)，以帮助孩子比较容易地找到想要的图片。在每一沟通过程结束之后，教者还要负责把句带和图片放回到沟通图册上，以供下次孩子要沟通时再用。
在孩子学会了使用图片来组成短句后，教者还可以进一步教其使用图片短句来回答诸如“你要什么”之类的问题。在现实生活中，自闭症孩子也许会碰到这样的问题而无从对应。这一缺陷可以通过训练得到改善。教者在训练时要准备好如上所描述的材料。为了提供必要的辅助，教者在训练开始时可以在问孩子“你要什么”的同时用手指着写有“我要”的图片，以此来提醒孩子把这“我要”的图片放到长方形的句带上，并把代表所要之物的图片放在“我要”图片的右边，最后把这完成了的句带递给教者来回答教者的问题。以后，教者还可以用延迟辅助的方法，在再问孩子“你要什么”问题的时候先不忙指着“我要”的图片，等一会在孩子没有反应时再提供必要的辅助。通过慢慢增加延迟辅助的时间的方法，最后实现只提问题而不给辅助孩子也能用图片短句来回答问题。通过这样的不断训练，使得孩子不仅能够主动的用图片来表达自己的要求，同时也能够用图片来回答一些来自他人的简单问题。
五、使用图片来描述对象或物体
为了提高自闭症孩子的学习动力，图片交换沟通系统始于训练孩子用图片来提出要求。这样，当他们完成所要求的沟通动作后，能够立即得到自己所要求的实物。随着孩子的沟通技能有了一定的提高，他们沟通功能的范围也应该有所扩大。自闭症孩子不仅要学会用图片来要求什么东西，而且还可以学会用图片来描述对象或评论物体。而这也正是图片交换沟通系统第五阶段的训练目标。
这一训练所需的有关材料包括，一本带有可分式黏合带子的沟通图册，一个十二厘米长五厘米宽左右的句带，一张写有“我要——”和包括“我要”画像的图片，一张写有“我看到——”和包括“我看到”画像的图片，以及一张写有“我有——”和包括“我有”画像的图片。另外，教者还要准备好十五到二十张左右代表不同实物的图片以及一些相应的实物。
在训练自闭症孩子回答“你看到什么”的问题时，教者先在桌子上放好附有句带的沟通图册，一张“我看到”的图片，一件孩子熟悉但不一定喜欢的实物(如袜子)，和代表这一实物(袜子)的图片。教者然后举起袜子问道“你看到了什么?”同时用手指着“我看到”的图片以提供视觉辅助。如果孩子不能把“我看到”的图片和代表袜子的图片放到沟通图册的句带上，教者可以扶着孩子的手一一地完成这些动作。等到孩子在帮助之下把这两张图片放到沟通图册的句带上后，教者立即鼓励性地说：“对啊，你看到一只袜子。”同时给孩子以一定的奖励和表扬。当然这时的奖励物是与图片所代表实物不同的其它物品。其后，教者用延迟辅助等方法，慢慢地消退辅助，使孩子能够独立地使用图片来描述对象和物体。
在孩子能够使用图片来回答“你看到什么”的问题之后，教者还应该提出“你要什么”和“你有什么”之类的问题，并将这些问题与“你看到什么”的问题随机地组合起来。通过这样的训练来帮助孩子区别不同问题的不同性质。如果孩子能够使用图片区别回答，则教者给予相应的奖励，即用与图片相同的实物来奖励孩子对“你要什么”问题的回答，和以与图片不同的物品或代币来奖励孩子对“你看到什么”问题的回答。相反，如果孩子不能够使用图片区别回答不同性质的问题，则教者应用各种辅助来提供帮助，然后在孩子取得进步后再逐渐地消退这些辅助。最后，训练的任务还应该由固定的教者慢慢地扩大到由其它大人来执行和完成，从而使孩子最终能够比较自然地在生活中运用这些沟通技能。
六、使用图片表达自己的感情
在日常生活中，人们不时地用面部表情来表达自己的情感。例如用微笑来表达高兴的情感。自闭症孩子在对他人用以表达情感的面部表情的认读方面有着明显的缺陷。他们一般也不理解人们常常用以描述感情的词汇如“高兴”、“伤心”和“生气”等等。与此相应．他们往往很难用语言和表情来表达自己的内心情感。而这一阶段的训练目标就是要增加自闭症孩子对他人面部表情认读的能力，提高对“高兴”、“伤心”和“生气”等等感情词汇的理解能力，并最终能够用代表这些感情的图片来表达自己的内心体验。
教者在开始训练之前要准备好代表“高兴”、“伤心”和“生气”等感情的图片。这些图片中人物的面部特征可以有意地加以夸张，以引起孩子的注意。例如，代表“高兴”的面孔上嘴角可以往上高高地翘起，而代表“伤心”的面孔上嘴角可以低低地挂下，如此等等。图片上面同时还可以写上相应的文字如“高兴”、“伤心”和“生气”等等。
在训练时，教者先把一张图片如“高兴”放在桌子上。教者然后(1)用手指着代表高兴的图片同时口头描述图中人物的面部表情，如说“这孩子很高兴”；(2)解释可能导致高兴的原因，比如说“因为妈妈给了他一个冰棍”；(3)要求孩子指出情感特征，如对着孩子说“指指他高兴的嘴巴”。如果孩子能够完成动作，则予以表扬和奖励。否则，教者应用各种辅助来提供帮助。一种辅助的方法可以是教者自己做一个非常夸张的笑脸。然后指着自己上翘的嘴角对孩子说“看，我很高兴”。另外一种方法，是由教者制作几本感情图册，如关于高兴的感情图册，关于伤心的感情图册和关于生气的感情图册等等。其中列举各种可能导致这一感情的有关例子，并用图片表达出来。例如在关于高兴的感情图册中，可以是孩子有了新的玩具了，所以他高兴了；或妈妈亲了孩子，所以他笑了，如此等等。
在孩子学会了用代表“高兴”的图片以后，教者再引入代表其它感情的图片如代表“伤心”的图片和代表“生气”的图片等等，并用与上述相同的方法训练孩子使用这些图片。要特别指出的是，对感情的表达，要注意在自然的场合中经常地重复练习。例如，教者每次给孩子一个玩具时都可以说，“你有玩具了，你高兴了”。然后教者要求孩子去指指代表“高兴”的图片。这样久而久之，孩子慢慢地会在要表达高兴的时候自己去使用代表“高兴”的图片来向大人沟通。对其它喜怒哀乐的感情，也是一样的道理。
七、应用及评价
美国德莱瓦州自闭症治疗中心的邦第博士及其同事对图片交换沟通系统的应用效果作过一些统计分析。根据他们的数据，该中心曾经在一个为期五年的时间阶段中收治了85名5岁以下的自闭症儿童。一般来说，这些孩子在开始时没有或基本没有语言或其它功能性沟通技能。通过三个到六个月左右的训练，大多数孩子能很快地掌握用图片来进行初步沟通的技能。然后在进一步的训练下，他们能在六个月到一年之间的过渡阶段中学会结合使用图片和语言来沟通交流。大多数自闭症儿童进而能在一到两年这段时间中慢慢过渡到以使用语言为主的接近正常的沟通交流。
进一步的分析表明，在这85名平均年龄为三岁半的自闭症儿童中，有66名儿童在图片交换沟通系统下接受干预达一年以上的时间。通过一年或更多的时间的系统训练，有百分之五十九的自闭症儿童学会了完全用语言来表达交流。如果把结合使用图片和语言来沟通交流的自闭症儿童也考虑进来，那么就有百分之七十六的自闭症儿童学会了或是完全用语言或是部分用语言部分和图片来进行表达交流。一些既有自闭症又有严重弱智的孩子往往只能停留在用图片来表达要求的阶段。
通过图片交换沟通系统的训练，自闭症儿童不仅能够学会表达交流，而且还有明显的行为进步。例如德莱瓦州自闭症治疗中心的研究者们把在图片交换沟通系统下接受干预达一年以上的66名儿童分为三组：第一组为完全用语言来进行表达交流的孩子；第二组为部分用语言部分和图片来进行表达交流的孩子；第三组为完全用图片而不能用语言来进行表达交流的孩子。然后这些研究者用“自闭症行为量表”对所有孩子的不当行为加以测量。结果表明，这些孩子在接受图片交换沟通系统的训练之前，其不当行为程度基本相似。而在接受图片交换沟通系统的训练之后，第一组孩子的不当行为有最大的改善；第二组孩子的不当行为有较大的改善；而第三组孩子的不当行为的改善幅度最小。这说明表达交流的障碍是自闭症孩子不当行为的原因之一。通过图片交换沟通系统的训练，随着自闭症孩子的沟通交流的技能的提高，他们的不当行为就会有所下降。而孩子的交流沟通技能的提高越多，这种不当行为下降的程度就越为显着。
更值得指出的是，图片交换沟通系统的应用效果在其它研究者的推广性实验中得到了证实。例如，在Kravits等(2002)的研究中，被试是一名6岁的自闭症女孩子，有着严重的语言障碍。在七个月的时间中，研究者教她掌握使用图片交换沟通系统的前三个阶段，即给出图片以表达要求，获取图片以用于沟通以及辨别不同的图片以用于不同的沟通目的。研究者还对女孩子的家里人如母亲、学校老师以及其它小朋友进行训练，使他们知道如何对她的图片沟通作出反应。与此同时，研究者对该女孩的使用图片表达的次数、使用有意义语言的次数、主动地用图片或语言进行社会交往的次数，以及进行社会交往的时间长度作了观察记录。研究结果表明，在所有这四项测试指标中，女孩子在训练后的分数比训练前的分数都有极为显着的提高，有的可以说是从无到有的突变。而且，她的这种新学的技能，可以在不同的环境中得到运用，并在训练结束后得到保持。
又如，在Charlop—Christy等(2002)的实验中，参与研究的三位自闭症孩子接受了图片交换沟通系统的训练。这些孩子不仅在较短的时间内学会了用图片来进行交流，而且还都逐渐地发展起了口头语言的能力。这是因为，图片交换沟通系统强调的是首先教孩子提出自己的要求的语言，这比其它语言训练往往开始于描述性语言的训练更能提高孩子们学习语言的动力。而且，教者在用图片交换沟通系统对孩子进行训练时，都非常注意把图片交流与口头表达结合起来同时使用，从而使孩子在学习图片交流的同时自然地接触了口头语言。更有意思的是，研究结果表明，所有三个孩子在学习掌握图片交流的过程中，同时也提高了他们的社会交往的行为，并相应地减少了以前表现出的问题行为。
正因如此，自闭症领域的许多专家，对图片交换沟通系统在提高孩子沟通技能和语言能力方面的作用有很高的评价。如有学者撰文指出，与其它替代交流学的方法比较，图片交换沟通系统具有更系统、更实用和更容易掌握的特点。从图片交换沟通系统现在已经在自闭症干预中得到普遍应用的事实来看，这种评价也许不为过。个中原因可能在于，第一，图片交换沟通系统的训练方法是具体的而不是抽象的。第二，图片交换沟通系统所用的视觉性区别比有些依赖于听觉性区别的教法更为直观。第三，图片交换沟通系统是建立在主体需要基础上的交流，从而有利于提高自闭症孩子的学习动力。第四，图片交换沟通系统借助于行为干预的方法如各种辅助法和时间延迟法等，从而加速了学习的进程。当然，图片交换沟通系统也有其特定的局限。例如，它要求孩子随时携带交流图册。在有些场合，这会造成许多不便。
第三节结构式教育
美国北卡大学自闭症及相关残障儿童治疗教育中心(TEACCH)的斯寇布乐及其同事所提倡的结构式教育，是从另外一个角度把视觉教法应用于对自闭症儿童的干预。结构式教育的方法，已经有三十多年的发展历史，在不同的阶段也许有不同的侧重。而结构式教育的有些基本方法，在世界各国的自闭症干预中也得到了广泛的采用和调整。根据斯寇布乐最近的一些著述，结构式教育基本内容可以简要地概括为四个方面：第一，客观环境的结构化。第二，作息安排的视觉化。第三，学习任务的图式分解。第四，奖励与选择的图像化。下面就对结构式教育的这些方法作些介绍分析。
为了用形象易懂的方法向自闭症孩子传授社会知识，社会故事不仅使用简单通俗的语言，而且要借助于视觉形象。在运用视觉形象来配合社会故事时，教者要对孩子的发展程度有所考虑。例如，对功能较低的自闭症孩子，视觉图画必须非常有吸引力和鼓励性，从而帮助他们的理解问题和增加其学习动力。与此相应，社会故事往往可以用第一人称的方法来表达。而对发展程度较高和年纪稍大的自闭症孩子，视觉社会故事可以用相对抽象的线条图画来表达；而用以表达故事的语言，既可以是第一人称的，也可以用第三人称的。
三、如何应用视觉社会故事
为了应用视觉社会故事对自闭症儿童进行关于社会知识方面的训练教育，教者应该明确如何引入、讲解和消退视觉社会故事。以下就对有关注意事项做些简要的讨论。
一种较新的干预方法，所以目前还没有系统的应用性研究和关于治疗效果的数据。然而在实践中，研究自闭症专业人员和自闭症孩子的家长对视觉社会故事的实用性和有效性，都有较好的反映。
自闭症治疗法讲座－日常生活治疗
日常生活治疗由日本的KiyoKitahara发展起来的。作为一个孤独症儿童教育的方法。这个方案目前在东京的Higashi学校和波士顿实施。
日常生活治疗有3个主要的特点：第一、以高度自信为基础的稳定情绪和追求独立的生活；第二、把注意力集中到提高身体力量的方法，这是通过实施一套完整的体育锻炼计划完成的，正常的吃饭和睡觉的方式也是要进行训练的；第三、通过语言艺术、数学和社会科学等所有的领域的教育给予孤独症患者智力上的刺激，教育是根据每个孩子的个人能力和他们的兴趣而制订的。有一个前提：孤独症儿童的潜能是正常的。这样就需要经过周密计划的教育。他们应用艺术和音乐训练的孩子的表达，结果是令人鼓舞的。他们用团体活动训练社会交往的技能。
目前，这种治疗方法只用于Higashi学校的学生。治疗费用昂贵。现在，目前正在波士顿市实施一项研究以确定在Higashi学校所使用方法的效果。来自这个研究的资料可能对发展孤独症儿童的有效的教育方案是有帮助的。正如在孤独症这个领域里其他大部分的方案一样，我能够发现任何一个日常生活治疗的报告中较少提到孤独症患者对感觉刺激的敏感。然而对情感感觉的敏感被明确地认识到了。
自闭症治疗方法讲座－维生素和矿物质
应用维生素和矿物质治疗孤独症患者的一种治疗方法的主要运动来至于加利福尼亚圣地亚哥儿童调查研究所，由伯纳德·理姆兰德发展起来的。但是在这个领域里的调查已经在全世界展开了，并且显示了明确的结果。
维生素和矿物质疗法主要的根据是给予孤独症患者供给维生素b6和镁（矿物质）。维生素b6对我们身体实现正常化的新陈代谢是重要的。在新陈代谢中这种改变的结果是使脑电波和尿正常化，以及欣慰有所改善。在身体里利用维生素b6需要镁。这样这两种物质供给的联合在这种类型的任何治疗计划都被要求了。
已经实施了几个研究，在试验的不同期间，每日服用不同剂量的维生素b6和镁，所有研究说在试验者的主要症状上有显著的或部分的改善。大部分的研究也报告说行为发生恶化，因为治疗没有连续进行。
理姆兰德医生设计的镁——维生素方案比只用维生素b6或镁治疗更加有效果。他建议生产一种产品包括多中的维生素和矿物质，并且推荐每茶匙含有维生素b6500毫克和镁250毫克的数量。他建议父母努力供给这种产品达90天。如果到那时没有改善被认识到，得出这个孩子不需要维生素b6的结论是稳妥的。
我曾经与之谈过话的父母正在给他们的孤独症孩子应用这个疗法。根据被怀疑的过敏物而提供特殊化的饮食。这些父母的反应是十分明确的。在治疗之前和治疗之后的几年拍摄的录象也暗示显著的改善。
自闭症治疗法讲座－行为改造法
行为改造是一种治疗方法，目前被广泛地应用于孤独症患者。在有关孤独症的小手册上，经常被建议作为一个治疗方法。行为改造的主要活动来自于Califunia州，由Iva·Lovas医生领导。
行为改造的根据是应用奖励消除不正确的行为和掌握正确的行为。这种治疗方法的我问题是它直接关注于特定的行为，而不管行为背后的原因。正如我们已经发现的，怪异的行为都有原因，这些行为被用于保护他们自己，直到人们保护他们。孤独症患者必须以某一种方式处理。是的，某些确定的行为在行为改造过程中可能很好地消除了，但是其他的怪异行为将会代替原来的行为。
行为改造使我困惑不解，因为它暗示只有一个对外界作出反应的“正常方式”，我们中每一个人必须遵循这样的方式，而不管环境怎样。许多年来，报告说这个治疗方法取得了巨大的成功。然而，从长远的观点来看，大多数以此作为主要治疗方法的孤独症患者不能获得不用监护的成年的生活。他们现在生活在团体家庭和庇护工厂里。
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