教育学原理
一．日常生活中的“教育”概念
1.日常生活中的“教育”用法：作为一种“影响”；作为一种社会事业或工作领域
2.日常生活中“教育”概念的内涵：（1）“教育”意味着一种影响，但它常意味着好的影响，即“教育”的目的具有“正当性”、“向善性”。（2）“教育”的对象是人，实施教育的主体通常也是人，通常具有明确的教育意识。但在更宽泛的意义上，施教方则不仅限于人，也未必具有教育意识。（3）虽然“教育”常指是“想对人实施好的影响”，但“教育”的方式是多样的，结果也是多样的。（4）“教育”的意义有广有狭。
3.不同外延下的“教育”内涵：
广义的“教育”：对人的知识、技能与态度的形成与改变施加影响的活动；
狭义的“教育”：根据积极的价值取向，有目的、有计划、有组织地对人施加影响的活动。又称“学校教育”；
最狭义的“教育”：在我国，根据积极的价值取向，对人的政治、宗教、民族等方面的思想和道德品质施加影响的活动，又称“思想道德教育”。
二．“教育”的词源
1.中文“教育”的词源
（1）在我国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之”一句。
（2）《说文解字》中解释为“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也。”
（3）但这两个字没有构成一个有着确定含义的词，在后来的一二千年时间里，没有成为思想家们论述教育问题的专门语汇。
（4）从大量的历史文献来看，在20世纪之前，思想家论述教育问题时，大都使用的是“教”与“学”这两个词。20世纪初，从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念。
（5）“教”左上部读为“yao”，《辞海》解释其意思是“卦词”，表明“教”是让人学习以占卜算卦为内容的知识。“教”左下部为“子”，意为“教”的对象。“教”的右侧是手执物，是一个动词记号。
（6）“学”的含义，《礼记·王制》中解释为：“学者，觉也，以反其质”。“反”同“返”。即是领悟与觉醒，以回归人的本质。
2.西文“教育”的词源
英文的education起源于拉丁文educare，动词形式为educêre。
在拉丁语中，“e”表示“出”，“ducêre”表示“引”，“educêre”表示“引出”。
可以看出，其意为把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来。
（4）苏格拉底（Socrates,469—399B.C.）的教育思想
哲学基础：灵魂不灭与轮回。灵魂是单一的本原，它不朽、不可分解、永恒不灭、无形无影，为自动、自由者、运动的本始。“一切无灵魂的物体由外力而动，但有灵魂者则自己动，因为这是灵魂的本性。”（色诺芬《回忆苏格拉底》）。
教育目的：“认识你自己”；“培养专家”
教育方法：“产婆术”。
三．“教育”内涵的现代阐述
教育是人与人之间的精神交流和对话；
教育是通过知识使人获得解放，知识不是核心，解放才是灵魂；
教育是人格的陶冶和人生境界的提升；
教育通过关注人的生命而为人的自我实现以及国家社会的发展、人类的和平事业提供基础。
四．教育起源诸说
1.教育神话起源说：这种观点认为，教育与其它万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神的意志，使人皈依于神或顺从于天。
2.教育生物起源说：主要观点是：
教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。
人类社会教育的产生是一个生物学的过程，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。
教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。
教育生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的。他们的解释是以达尔文生物进化论为指导的。它标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。其根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，从而没能区分出人类教育行为与动物类教育行为之间的差别。
3.教育心理起源说
主要观点：
原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。表面上来看，这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源学说不远。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是孟禄比勒图尔诺和能进步的地方。
4.教育劳动起源说
主要观点
人类教育起源于其劳动中所产生的需要；
以制造和利用工具为标志的人类劳动不同于动物的本能活动，它是社会性的，因而教育是人类特有的一种社会活动；
教育产生于劳动以人类语言意识的发展为条件；
教育的职能是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验；
教育范畴是历史性与阶级性的统一。
五．教育学的概念与状况
1.概念：教育学是对教育现象的理性认识活动，构成了一个相对独立的知识领域，目前已经形成了一个庞大的学科群。从内容上看，“教育学”要揭示教育的基本原理是什么，即回答教育是什么、为什么、谁来教、教给谁、怎么教这些教育的基本问题。
2.教育学的地位：作为一名教师，首先需要对教育的基本问题加以了解。因此，在培养教师的师范院校，“教育学”是入门课、基础课、必修课。
3.“教育学”的价值：理论价值是学习其他教育学科的基础熟悉一些重要的教育思想流派掌握教育知识发展的最新动态，实践价值是深刻地解释和解决教育问题提升教师的专业素养
4.“教育学”的内容教育的“本体论”：教育的本质，教育的功能，教育的形态，教育制度
教育的“价值论”：教育的目的
教育的“实践论”/“方法论”：课程与教学，德育，师生关系
5.教育学的明显特征：
教育学研究的问题领域日益扩大
教育学研究基础和研究模式的多样化
教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系
对教育学自身的反思形成了教育学的元研究
教育学形成发展的历程大致分为四个阶段,即前教育学阶段、教育学孕育成型阶段、教育学规范和发展阶段、当代教育学新发展阶段。
1.“人的发展”有两种意义：
(1)个体的发展：指一个人各方面结构与功能的不断优化和增强。在这一过程中，个体人所具有的潜能不断地转变为显能，适应和改造环境的能力不断增强。
(2)总体人的发展：指人类在地球上出现和进化的过程，与社会的发展意义相近。总体人的发展既是个体人发展的结果，也是个体人发展的条件和资源。
2.一般认为人的发展包括生理与心理两个层面：生理层面的发展是指个体生理构造（形式）的完善和机能的增强；心理层面的发展是指态度、认知、情感、意志、需要等心理品质以及个性心理方面的和谐发展。
3.也有人将社会性突出地强调出来：社会层面上的发展主要是
指个体社会认知、适应、交往、沟通、创造等方面能力的发展。
4.“人的发展”的基本特征：顺序性；阶段性；不平衡性；互补性；个体差异性；价值性；终身性
七．影响人的发展的因素
1.遗传素质及其在人的发展中的作用：遗传素质是指个体从祖先那里继承下来的外在的和内隐的解剖生理特征，如机体的构造、形态、神经类型、感受性等等。
作用：
遗传素质为人的发展提供了生理基础与可能性；
遗传素质的成熟过程制约着人的发展进程；
遗传素质的差异性影响人的身心发展的差异性。
对遗传素质的教育策略：优生优育；素质补偿；潜能开发；缺陷校正。
2.环境在人的发展中的作用
环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分。作用：
环境是人的发展的现实基础；
环境为人的发展提供对象、手段、资源和机遇等。
人是在与环境的相互作用中得到发展的。
对环境因素的教育策略：
认真研究环境对人的发展提出的要求；
重视成长环境的建设，包括家庭环境、社会环境、学校环境和班级环境的建设，做到“环境育人”；
利用环境中的积极因素，转化环境中的消极因素，创造出有利于人的成长的环境因素。
3.主观能动性在人的发展中的作用
主观能动性是指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。主要表现为人的需要、动机、目的等主观积极性，以及人作用于客观事物的自觉活动。
作用：主观能动性是人的发展的直接动力，是人的发展的内因，环境是人的发展的外因。
4.学校教育在人的发展中的作用
学校是按照一定的目的和制度组织起来的促进学生发展的特殊环境。学校因素是指那些影响学生发展的目的、制度、内容、人员、环境、手段等因素。
因此，学校是人的发展的主渠道。具体作用：加速人的发展；发掘人的潜力；提升人的价值；健全人的个性
八．人的片面发展及其教育救治
1.什么是人的片面发展
“人的片面发展”是与“人的全面发展”相对而言的。人的全面发展是指在人的发展的各个方面（生理方面、心理方面、社会方面）以及每一方面的各个侧面都得到充分的、和谐的发展。人的片面发展就是指严重牺牲了上述某些方面或某些方面的某些侧面的发展，以至于造成了严重的心理和人格问题。
2,。当代社会人的片面发展的根源
（1）现代社会的分工日益细密，社会生活和生产的专业化程度越来越强，客观上要求一个人掌握某一门或有限的几门学科知识和技能；
（2）现代社会是一个由科学技术架构的社会，科学技术在生产和生活中取代情感、道德和人格成为主要的塑造力量，情感力、道德力和人格力作用下降；
（3）现代社会是一个建立在权利和义务基础上的法制社会，外在的约束成为塑造人们行为的主要动力，内在的自律和责任越来越不作为社会公共生活的基础；
（4）现代社会生活质量的衡量标准越来越陷入到物质主义的泥坑，获取物质财富的欲望过高、压力过大，人成为生活的工具。
3.人的片面发展的教育救治
提醒全人类警惕片面发展的危害，重视全面和谐发展的价值；
教育的目的要真正地促进学习者的全面和谐发展；
要高度地重视人文课程和社会课程的价值，克服只重视科学课程的弊端；
改革教育的评价手段，使评价手段更加完善和人性化。
九．教育与经济发展
1.经济对教育的影响：（1）经济水平影响教育的需求水平；（2）经济水平影响教育供给的水平和方式；（3）经济结构影响教育结构；（4）经济体制影响教育体制
2.教育对经济的影响：(1)教育为经济发展提供劳动力；(2)高等教育通过提升科学技术水平促进经济的发展；(3)教育通过直接提供社会服务促进经济发展；(4)有偿的教育供给本身也成为经济发展的一部分；（5）教育也会造成财政压力，乃至制约经济发展
3.教育与经济关系的理论：
（1）教育的“经济—再生产理论”：主要观点:
教育系统的运行是经济关系与教育系统之间的紧密“对应”进行的。
教育系统是一种使经济生活的各种关系得以永恒化的机构；
美国的教育改革运动拒绝对经济生活中财产和权力的基本结构的考察而无效。
评价：
揭示了经济关系与教育活动的内在关系，但也过分地强调了经济体制与经济关系对教育的支配作用。
（2）人力资本理论：主要观点为：
“人力资本”是与“物力资本”相对应的概念，指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力；
人力资本投资包括个人在教育、卫生、医疗、为了获得就业机会进行迁移所付出的费用以及为了接受教育所放弃的费用，其中教育投资是人力资本最主要的部分；
人力资本投资的作用大于物力资本投资的作用，人力资本的形成是当代经济中最突出的特征。
人力资本的增长速度比物力资本的增长速度快得多；
当代经济生活中资本积累的重点从物力资本转移到人力资本。
十．教育与政治
1.政治对教育的影响：（1）政治影响教育的目的与内容；（2）政治影响教育权和受教育权；（3）政治体制影响教育的管理体制；（4）政治影响教育方式方法和师生关系。
2.教育对政治的影响：（1）培养政治所需要的社会成员；（2）培养统治阶所需要的领导人才；（3）教育具有革新政治的力量；
3.教育与政治关系的理论：
（1）教育的“国家—再生产理论”：代表性观点：
国家既通过学校满足经济活动的需要，又通过和各种手段赢得劳工阶级对国家政策的“同意”和“拥护”，从另一个方面实现国家霸权。课程内容的选择和实施反映了国家霸权的需要，国家利益被设定为课程合法性的绝对基础。该理论揭示了教育作为现代国家维护自身利益的工具及途径。其不足之处在于忽视了教育对于国家霸权合理性进行质疑的功能，把政治与教育的关系看成是一种决定性的关系。
（2）“教育独立说”：该理论由蔡元培先生在1927年提出。其主要观点是：教育应独立于政治和宗教，全权交于教育家；教育行政独立；教育思想独立；教育内容独立。
“教育独立说”提出的目的是反对当时军阀和教会对教育的控制，在当时有一定的积极意义。这种观点在30年代被马克思主义的教育学家杨贤江批评为“清高”。实际上，教育独立是相对的，教育独立本身反映了一种政治态度。
十一.教育与文化
1.文化模式对教育的影响：（1）文化影响教育的价值选择；（2）文化影响教育的内容选择；（3）文化影响到教育的策略选择。
2.教育对文化的影响:(1)进行文化选择;(2)进行文化整合;(3)进行文化保存;(4)进行文化传承和创新。
3.教育与文化关系的理论：教育的“文化—再生产理论”
代表性观点：（1）教育机制本身乃是建立在各阶级之间权力关系的基础上的。（2）教育最重要的功能，是使它灌输的文化专断得以再生产，从而有助于集团或阶级之间的权力关系的再生产。（3）教育的文化再生产有三个阶段或机制：选择和淘汰机制、将社会的不平等转换成学校的不平等、在学校中的不平等在社会中被确认。该理论把文化控制作为实现社会政治利益的一个重要途径，分析了文化控制中教育的作用，对深刻地领会教育与社会政治的关系具有积极的作用。但该理论与上述两种再生产理论一样，过分地强调了社会关系对教育的决定作用，忽视了教育在履行自己社会义务和职责时的相对独立性和自由精神。
教育作为社会的子系统，首先制约于社会的整体状况。
教育作为一种特殊的社会实践活动有自己的基本规律或基本原则，这些基本规律或原则必须得到尊重或遵守。
教育具有促进社会发展的功能，孕育着社会改造的力量。
在现实中，教育也往往沦为维护既定社会秩序的工具而具有保守性。
十二.教育目的的含义
教育目的的定义：教育目的指人们所希望的整个教育工作所要达到的最终结果，是整个教育系统所要培养的人才规格和质量标准。简而言之，教育目的所要回答的是“培养什么样的人”的问题，是对理想中的人的素质结构进行总体性的规划和预期。
十三.主要的教育目的论
1.宗教本位论：代表人物：夸美纽斯、乌申斯基、小原国芳以及西方中世纪的思想家们等。
主要观点：（1）今生是永生的预备；（2）肉体和精神是二元的，比起肉体来，精神或灵魂是不朽的；（3）人类借助于精神可以体会或达到永恒的世界或总体的精神；（4）教育的终极目的就是要为人们的永生做准备，使人们信仰和皈依于神或上帝；（5）为了能够使人们达到最后的目的，教育应该使人们具有“知识”、“德性”、“虔信”和“忠诚”等品质。
2.社会本位论：代表人物：社会本位论，亦称“国家本位论”。代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等。
主要观点：（1）人的本性是其社会性（政治性、经济性或文化性）；（2）相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素”；（3）个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；（4）教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。
3．个人本位论：代表人物：个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想家和教育学者。
主要观点：（1）人的本性在于其“自然性”；（2）人性具有内在的、自我实现的趋向，这种趋向在道德或价值上是“善的”或“向善的”；（3）只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会；只有确保每个人的本性都得到充分实现的国家，才是善的和正义的国家；（4）教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；（5）对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。
十四。影响教育目的论或教育目的制定的基本因素
1.人性假设；2.社会理想；3.社会政治、经济和文化状况。
十五。我国教育目的的精神实质
1.社会主义是我国教育性质的根本所在；2.使受教育者德、智、体、美等方面全面发展；3.注重提高全民族素质；4.为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才。
十六、素质教育的基本观点
1.以提高国民素质为根本宗旨；2.强调面向全体学生，促进学生的全面发展；3.素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点；4.素质教育贯穿于教育的全过程并渗透于教育的各个方面。
十七。素质结构：
1.身与心（理性与非理性）和谐发展；2.个性、社会性与类特性协同发展；3.尊重传统与勇于创新相结合；4.掌握和恰当应用新的信息技术；5.自然、技术与人文精神的统合。
十八。教育目的国际比较
1.学会认知（掌握认识的手段；理解知识；智力训练）。社会的发展知识的爆炸要求人不仅要掌握知识，而且要掌握获取知识的方法，能够识别知识的价值，提高智力的水平；2.学会做事（从资格概念到能力概念）。掌握知识不一定代表有实践能力，社会的发展则要求人既要掌握知识，更要提高做好实际事务的能力；3.学会共同生活（认识自己；发现他人；为实现共同目标而努力）。在社会日益多元化的时代，学会共处关系到个人的幸福，家庭和社会的稳定与发展。学会共处要求正确地认识自己，反对自我中心主义，同时要善于发现自己与他人之间的联系，与他人向着共同的目标而齐心协力；4.学会生存（自主性；判断力；个体责任感）。在日益多样化复杂化的社会中，必须要有独立自主的认识和判断能力，并且要学会承担起对他人和社会的责任。
十九。教师与学生
教师与学生是教育活动的主要参与者，是教育系统中两个最基本的要素。
研究教师与学生是现代教育理论的基本内容，是教育学人文精神的真正体现。
师生关系是整个教育工作的基石，建立良好的师生关系是教师教育艺术的重要组成部分
二十.教师职业的社会定位：（1）教师是人类文明的传播者；（2）教师是社会进步的催化剂；（3）教师是人类灵魂的工程师；（4）教师是学生幸福的守护者。
二十一.教师的职业特征：（1）教师是一种专门职业（profession）；（2）教师是研究人员（3）教师是学校管理的主体；（4）教师工作有很高的职业道德要求；（5）教师是多重角色的集合体：诊断者；传授者；指导者；评价者；管理者；研究者；协调员。
二十一.教师作为一种专门职业，具备以下特征：
教师职业是不可缺少的，它范围明确；
教师职业需要高度的理智性技术；
教师职业需要长期的专业教育；
具有广泛的自律性。在专业的自律性范围内，教师负有做出判断、采取行为的责任；
非营利性服务；
形成综合性的自律组织；
拥有具体的伦理纲领。
师生关系的几种模式：放任型的师生关系：教师对学生放任自流、不管不顾。
专制型的师生关系：教师管理学生一切事务，学生完全处于被动接受的地位。
民主型的师生关系：教师既尊重学生，又严格要求学生，在发挥学生主体性的同时
又给予合理的引导。教师与学生的关系是平等的。
不同的师生关系往往会产生不同的教育结果。放任型师生关系容易培养自我中心主义的、我行我素的人；专制型师生关系容易培养懦弱的、两面三刀的人；民主型师生关系培养自主、自立、自强、自律的人。
二十二.建立良好师生关系的条件
教师要成为学生的互动性重要他人，互动性重要他人是学生在日常交往过程中认同的重要他人，家长、教师及同辈伙伴既可以成为重要他人，也可以不被视为重要他人。若他们成为学生的互动性重要他人，则其在学生心目中的角色形象便分别是楷模、导师及知心朋友；若没有被视为是重要他人，则其角色形象便仅仅是监护人、社会权威和一般的活动同伴。
1.爱心：爱心是一种伟大的精神力量，可以激励学生内在的学习动机。
2.责任感：这种责任感不仅包括对学生的责任感，还包括对家庭、民族、国家、社会甚至整个人类的责任感。
3.理性：尊重事实，用理性的态度看待师生关系。
4.宽容：能够包容学生的缺点和错误，能够尊重学生的独特个性，允许学生对自己的质疑。
5.信任：相信学生都有进步的渴望，都有发展潜力，都有美好的未来。皮格马力翁效应（罗森塔尔效应）：教师对学生的期望，会在学生内心深处产生积极的作用，会朝着教师期待的方向而努力，最终会超过教师的期望值。
6.欣赏：要懂得欣赏学生的优点和长处，并努力加以挖掘发展的潜力。
二十三.科恩关于如何建立和谐师生关系的具体措施
课外：
在课外遇见学生时，主动与学生交谈；
当休息或用餐时，主动与学生闲聊；
对课外活动表现出兴趣；
主动与困难学生交往；
找适宜机会会见学生父母；
了解学生的不同环境，理解学生的生活方式；
真诚关心学生面临的社会问题；
熟悉并了解学生的闲暇爱好。
课内：
学生进入课堂时要友好地与他们说话；
以个别方式检查学生的课堂活动；
了解、记住和称呼学生的名字；
与学生分享玩笑和幽默；
培养对学生成绩的集体自豪感。
二十四.好课：
求“真”：“宁要真实的遗憾，不要虚假的完美”。
求“活”：“让课堂焕发出生命活力”。
求“适”：少而精，宁愿“挂一漏万”。
幸福，不能用手去捉摸，只能用心去琢磨，只能静静去体味。细细地品味了，你就享受到了它温馨的暖，或浓或淡的甜！
幸福，其实很简单。幸福就是和爱人一起漫步，幸福就是吃到妈妈的拿手饭菜，幸福就是孩子在你的脚跟前转悠，幸福就是你能帮父母洗衣洗碗。
幸福，其实很简单。拥有一份称心的工作，就是一种幸福；拥有一个温馨的家，就是一种幸福；拥有一位知心的朋友，就是一种幸福；拥有一份好的心态，就是一种幸福；拥有一个相濡以沫的爱人，那更是一种幸福。幸福就是如此的平平凡凡，幸福就是这样的简简单单。
幸福，其实就是自己心灵的感觉，沉淀在自己的心底，看不见摸不着，没有那么直观，可那种体验与享受却很真实、很直接。或许你没有丰富的物质，或许你不能掌控自己的名利，但只要你拥有一份良好的心情，幸福就会围着你转。
幸福，其实很简单。幸福就是口渴时的那杯水，幸福就是饥饿时的那顿饭，幸福就是劳累时的歇歇脚，幸福就是闲暇时的那茶盏，幸福就是困倦时的那场眠，幸福就是相爱的人彼此的牵挂，幸福就是离别的人默默的思念！
幸福，其实很简单。幸福就是平静的呼吸，仔细的聆听，忘情的观看；幸福就是有人爱，有事做，有所期待，有人给温暖；幸福就是不迷茫，不慌乱，生而无悔，活而无憾。幸福，其实就在路上，走一步，有一步的风景；进一步，有一步的欣喜；退一步，有一步的心境；停下步，忆往事，感到舒心的甜。
幸福，其实很简单。当你失落，当你伤心，当你落泪时，有人会走到你身边给你一个拥抱，让你不再心酸，让你顿生温暖。
幸福似一杯香茗，轻饮慢品里，溢出的却是淡淡的清香，沁人心脾，惬意而舒心；幸福似一杯红酒，无论酒的种类是什么，用心细品里，总能品出那缕浓浓的甘醇柔绵；幸福没有明天，幸福也没有昨天，它不怀念过去，也不向往未来，它只在乎眼前。
幸福，其实很简单。别人的幸福在你的眼里，你羡慕甚至嫉妒；可你的幸福也在别人眼里，你如果不觉得，岂不遗憾？
|
|
