指向言语体验的阅读课着力点在哪里？教学内容如何研制？如何教学？江苏省苏州市吴江区教育局教研室徐国荣此时此刻，他心里充满了悲痛与无奈，
任凭两行眼泪刷刷地流淌：大黑骡子啊，对不住了！从江西出发到现在，你为我们驮过多少粮食，驮过多少器材，驮过多少伤员，淌过多少条河，翻
过都多少座山，有时却一连几天都吃不上一口好的食料。今天，我却硬生生地逼他们把你枪杀了——大黑骡子啊，不是我没有良心，为了有更多的战
士走出草地，我没有办法呀……大黑骡子，原谅我吧，我会永远记住你的，战士们也会永远记住你的。你的牺牲一定会化为战士们战胜困难、打败敌
人的力量。不久的将来，新中国的人民都会记住你的，都会感谢你的，你是伟大的烈士。想到这里，彭德怀左手托住军帽，举起右手，庄严地向倒在
血泊中的大黑骡子敬礼。在场的所有人一起向大黑骡子敬礼，默哀。骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚
步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。（1）写什么？（舞姿）（2）修辞？（排比、比喻）（3）什么比做什么？（……）（
4）视频——感觉怎么样？（5）把这种感觉带到朗读中去（练读、指名读、小组比赛读、齐读……）海底是否没有一点儿声音呢？不是的。海底
的动物常常在窃窃私语。你用水中听音器一听，就能听见各种声音：有的像蜜蜂一样嗡嗡，有的像小鸟一样啾啾，有的像小狗一样汪汪，有的还好像
在打鼾。它们吃东西的时候发出一种声音，行进的时候发出另一种声音，遇到危险还会发出警报。窃窃私语指向理解感受以写促读例1补白例2分析
指向知识概念学会答题例3造句指向语言运用“伪写作”？这三个课例离“指向表达的阅读教学”有多远呢此时此刻需要及时杀个回马枪，问：“
此处彭德怀的内心世界像你们这样描写出来好呢，还是像作者只写一个动作加上一个省略号好呢？”学生的兴奋点马上从“彭德怀的形象”中走出来
，回到“学习语文”的现实。他们豁然开朗：这样写，能给我们留下了想象的空间，每个人都可以读出自己独特的体验。这里的省略号，言已尽，意
无穷啊！此时，教师告诉学生：有时候不需要把人物的内心直白地描写出来的，让读者自己去想象，自己去体会，会更具感染力，这种表现手法叫“
留白”。这样，“留白”的语文知识不再只是概念，而是和学生的切身体验联系在一起了。骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；
乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。鼓点像骤雨一样急促；流苏像旋风一样飞扬；脚步像乱蛙一样蹦
跳；瞳仁像火花一样闪射；风姿像斗虎一样强健。用“窃窃私语”造句①夜深了，下雨了。窗外传来“沙沙沙”的声音，那是雨滴在和树叶窃窃私
语。②夏夜，月光洒在湖面上，波光粼粼的。那是月亮姐姐在和湖水窃窃私语吗？?“一片微云遮住了明月，我好像听到了云儿和月亮在窃窃私
语。”?“夕阳好像在和云朵窃窃私语呢。你看，云朵害羞了，满脸通红。”区别在哪里？理解、感受内容体验＋知识知识＋体验知识概念的分析浅
层次的模仿“体验”＋能力体验指向表达之阅读课的着力点？言语体验一、什么是“言语体验”作为语文课程的对象——言语，本是人的主观
产物，一旦被人创造出来，就转化为一种客观存在，由内容存在转化为一种形式存在。言语的这种主客观双重性，决定了学生与言语的关系既是学生
与客观的关系也是学生与自己的关系。这样，学生在课堂上的言语学习活动不是反应，也不是理解，而应该是一个“体验”过程。李先生从课程哲学
的角度指出，学生阅读课文的过程不是简单的反应、理解，而是进行语文体验的过程，其核心是“由内容存在转化而来的形式存在”，即文本的言语
形式。一、什么是“言语体验”“从前我看文学作品，摄引注意的是一般人所说的内容。如果它所写的思想或情境本身引人入胜，我便觉得它好，
根本不注意它的语言文字如何、反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了，近年来我的习惯几已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一
步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些：我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章令我嫌恶；我所要求的是语文的
精确妥帖，心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增
减更动，便不是那么一回事……这种精确妥帖的语文颇不是易事，它需要尖锐的敏感，极端的谨严，和极艰苦的挣扎。”二、“内容体验”和“言语
体验”形象体验情感体验“内容体验”意趣体验内容体验·形象《蚁国英雄》，抓住“万万没有想到”这六个字，运用置换角色的方法，让学生分别
以“蚂蚁”自身和“旁观者”的角色进行移情体验，感受蚂蚁的英雄形象。接着，以作者——“我”——“我们”——“我们每个人”顺序进行回旋
复沓式的引读三句话，产生了很好的形象叠加艺术体验。内容体验·情感《慈母情深》，捕捉到“震耳欲聋”一词，进行两次体验式引导：问“你有
过这样的经历吗？你当时的感觉是什么？”让学生勾连起生活经验，“切己体察”母亲工作环境的恶劣和劳动的艰辛；再问“假如你看到自己的母
亲在这样恶劣的环境中工作，你会有什么感受？”让学生在假想中将心比心，化“他”为“我”，感同身受般地为母亲的处境感到难过、心疼。内容
体验·旨趣《这条鱼应该放掉》，最后一个板块——创设情境，即兴表演“父子对话”，常为教师津津乐道。他们让学生站到爸爸的立场上，主动寻
找理由，努力说服“汤姆”（老师）应该把鲈鱼放掉。这样安排角色的智慧在于无痕地将话题张力与课文内容的价值取向保持了力的一致性，学生在
对话、争辩、倾听、思考和创造中体验着文本的主题意趣，精神得以舒展地拔节。言语体验“字词体验”“句式体验”“言语体验”“语段体验”“
篇章体验”言语体验·字词夕阳西下，法布尔赶着鸭子，满载而归，心里甜滋滋的。“你这可恶的小傻瓜！”法布尔一回到家，父亲就怒气冲
冲地责骂他，“我叫你去放鸭子，你倒好，只顾自己玩，捡这些没用的玩意儿！快给我扔了！”母亲也在一旁厉声地责备：“捡石子干什么？撑破
了裤兜！老是捉小虫子，不叫你的小手中毒才怪呢！”法布尔难过极了，眼泪刷刷地往下掉，很不情愿地把心爱的小宝贝放进了垃圾堆。——《装
满昆虫的衣袋》言语体验·字词夕阳西下，法布尔赶着鸭子，满载而归，心里甜滋滋的。“你这可恶的小傻瓜！”法布尔一回到家，父亲就怒
气冲冲地责骂他，“我叫你去放鸭子，你倒好，只顾自己玩，捡这些没用的玩意儿！快给我扔了！”母亲也在一旁厉声地责备：“捡石子干什么？
撑破了裤兜！老是捉小虫子，不叫你的小手中毒才怪呢！”法布尔难过极了，眼泪刷刷地往下掉，很不情愿地把心爱的小宝贝放进了垃圾堆。——
《装满昆虫的衣袋》言语体验·句子我猜到是它们有了雏儿。我猜到，是它们有了雏儿。我猜到，是他们，有了雏儿。言语体验·语段那天下午，天
气很好。我来到叶老先生住的四合院。刚进里院，一墙绿葱葱的爬山虎扑入眼帘。夏日的燥热仿佛一下子减少了许多，阳光都变成绿色的，像温柔的
小精灵一样在上面跳跃着，闪烁着迷离的光点。我们的交谈很融洽，仿佛我不是小孩，而是大人，一个他的老朋友。他亲切之中蕴含的认真，质朴
之中包的期待，把我小小的心融化了，以至不知黄昏的到来。落日的余晖染红窗棂，院里那一墙的爬山虎，绿得沉郁，如同一片浓浓的湖水，映在客
厅的玻璃窗上，不停地摇曳着，显得虎虎有生气。我非常庆幸，自己第一次见到作家，竟是这样一位人品与作品都堪称楷模的大作家。他跟我的谈
话，让我好像知道了或者模模糊糊懂得了：作家就是这样做的，作家的作品就是这么写的。我15岁时的那个夏天意义非凡。在我的眼前，那片爬山
虎总是那么绿着。言语体验·篇章有一家外国报纸轻蔑地说∶“能在南口以北修筑铁路的中国工程师还没有出世呢。”勘测线路有力回击开凿隧道设
计“人字形”线路?具体操作上，过多地通过文本言语形式以外的路径来放大文本内容的人文因素，以求“感动”学生，或媒体刺激，或教师煽
情，或情境表演，或想象补白等，文本言语形式只是“过河的桥”而已。?教学评价上，满足于学生“被感动”了。学生感动了，甚至流泪了
，结果对语言文字的运用还是没有什么印象，即使有印象也处以潜意识状态。着力内容体验?课程意义上，这样的语文体验活动方式会在一篇
又一篇的课文教学中得到强化，会在学生内部逐渐积淀成为一种阅读心理习惯，使得学生在今后的阅读中只要触及文本内容的某个感应点，就会带动
生活积累，获得言语内容的深层意义。?从“内容体验”和言语能力生长的关系来看，“内容体验”的积淀能使言语能力的形成成为可能，它们给
言语能力的生长贮存了丰厚而强大的正能量。只是，人文熏陶成了显性目标，言语能力成长则沦为隐性目标，语文教学的效益自然难逃“高耗低效”
。着力“言语体验”?关注“言语内容”和“言语形式”之间的关系，侧重于对“言语形式”的特点（言语知识）及表现力的发现和感悟。指向
“言语体验”的阅读教学，除了有利于言语体验积淀成能力外，还有利于培养学生树立言语形式的“优劣”意识，改变学生语文阅读的思维方式，养
成敏于言语鉴赏的阅读习惯。?从“内容体验”教学走向“言语体验”教学，是阅读教学学科性本质的回归，是语文学科生命的呼唤。这是我个
人对“指向表达”阅读教学的理解。小结：?“内容体验”与“言语体验”不能地进行机械划分。（1）从静态阅读成果看，“言语体验”包
含“内容体验”，不存在脱离“内容体验”的“言语体验”。（2）从“阅读目的”和“阅读教学目的”的关系来看，“内容体验”是文本“原生价
值”的审美实现；“言语体验”是文本成为课文后衍生出来的课程价值。“内容体验”是“言语体验”的基础，“内容体验”越是丰富、越深刻，则
“言语体验”就越加真切；反过来，“言语体验”基于“内容体验”的获得，又能丰富、提升“内容体验”。（3）从语文体验的发展层次看，当学
生从“内容体验”回溯到言语形式上，聚焦到“言语内容”和“言语形式”之间的转化关系上时，“内容体验”就提升到了“言语体验”的层面。能
否生成“言语体验”是一般性阅读和语文课专业阅读的分水岭。。着力“言语体验”的教学内容如何研制？指向表达·内容研制甑选·三个维度开
掘·三个角度立足文体特点依据学情甄选依据学段定位聚焦结构特点同类“例子”统筹安排关注特色词句天游峰的扫路人开掘三个角度·文体特点?
叙事散文（不是“写人的故事”，更不是“小说”）作为散文，它两次描写天游峰，两次描写老人的外貌，记叙了作者与老人的三段对话场景，这
些都在表达作者的情思变化：得意——好奇——好感——惊讶——感动（感悟）。散文中对话描写小说中的对话描写小说中环境描写散文中环境描写
散文中肖像描写散文中肖像描写开掘三个角度·结构特点?三个结构雷同的段落：乌鸦劝猴子改种杏树，喜鹊劝猴子改种桃树，杜鹃劝猴子改种樱桃
树。?每个段落隐藏着相同的结构：鸟儿怎么劝；猴子怎么想、怎么做。?鸟儿劝告的话语中也隐藏着相同的结构：第一句连叫两次“猴哥”，是着
急的表现，接着用反问句劝阻，增强了劝阻的力量；第二句运用农谚来告知道理；第三句用反问句再次劝告，再次强化了劝阻的力量……正当梨树成
活的时候，一只乌鸦“哇哇”地对猴子说：“猴哥，猴哥，你怎么种梨树呢？有句农谚，‘梨五杏四’。梨树要等五年才能结果，你有这个耐心吗？
”猴子一想：“对，五年太长，我可等不及。”于是就拔掉梨树，改种杏树。猴子种树三个角度·结构特点看得见的与“看不见”的三个角度·特色
词句我猜到，是他们有了雏儿。法布尔难过极了，眼泪刷刷地往下掉，很不情愿地把心爱的小宝贝放进了垃圾堆。突然，一只个儿特别大的老
天鹅腾空而起，可是它并没有飞走，而是利用下落的冲力，像石头似的让自己的胸脯和翅膀重重地扑打在冰面上我站在骆驼的面前，看它们咀嚼的
样子：那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度。它们咀嚼的时候，上牙和下牙交错地磨来磨去，大鼻孔里冒着热气，白沫子沾在胡须上。我看得
呆了，自己的牙齿也动起来。甄选·三个维度依据学情甄选依据学段定位系列统筹安排三个维度·学情甑选在微风中，在阳光里，燕子斜着身子在天
空中掠过，唧唧的叫着。有的由这边的稻田上，一转眼飞到了那边的柳树下了；有的横掠过湖面，尾尖偶尔沾了一下水面，就看到波纹一圈一圈地荡
漾开去。——郑振铎的《燕子》三个维度·学情甑选在微风中，在阳光里，燕子斜着身子在天空中掠过，唧唧的叫着。有的由这边的稻田上，一转眼
飞到了那边的柳树下了；有的横掠过湖面，尾尖偶尔沾了一下水面，就看到波纹一圈一圈地荡漾开去。体验字词的运用。聚焦“斜”“掠”“沾”“
落”等词语体会燕子飞行轻盈灵活的形象，感受作者用词的“精确妥帖”；契合中年段要求——“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”“体会
课文中关键词句表情达意的作用”。体验美文语句的音韵节奏传情达意的功效。“‘唧’的一声”的描摹、水面上小圆晕“一圈一圈地荡漾开去”的
刻画，在音韵上造成了明快、抒情的意味，美轮美奂，传递出了作者陶醉的情感。契合高年段要求：“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等
体味作品的内容和情感”。三个维度·学段定位同类语料的教学不能不顾年段要求和学生实际水平，每次教学都“一步到位”，必须进行准确的定位
，把好教学的度，遵循循序渐进的原则。第一学段第二学段第三学段定位在“了解”与“积累”，可以侧重于“内容体验”，积累“好像”、“仿佛
”、“犹如”等比喻词等定位在“理解”和“体会”，发现一般比喻句的规范形式，体验作者运用比喻句的表达意图，体会其表达效果重于“辨别”
喻体的感情色彩，“鉴赏”比喻句变式运用等的表达功效比喻的教学甄选维度·学段“走了许久，远远望见了一条迂回的明如玻璃的带子——河！”
——《草原》初入草原，听不见一点儿声音，也看不见什么东西，除了一些忽飞忽落的小鸟。走了许久，远远地望见了一条迂回的明如玻璃的带子
——河！牛羊多起来，也看到了马群，隐隐有鞭子的轻响。快了，快到了。忽然，像被一阵风吹来似的，远处的小丘上出现了一群马，马上的男女老
少穿着各色的衣裳，群马疾驰，襟飘带舞，像一条彩虹向我们飞过来。三个维度·统筹安排议论文为例，苏教版小学语文教材高段主要安排了四篇课
文：五（上）《滴水穿石的启示》、五（下）《谈礼貌》、六（上）《学与问》、六（下）《学会合作》。这四篇议论文在言语形式上有很多相同点
：（1）篇章结构，提出观点——事例论述——得出结论；（2）事例论证的段落结构基本相同，都是“叙述+议论”；（3）每个事例的叙述都是
围绕论点进行概述的，不同于一般叙事性文章；（4）每篇课文都是举两个以上例子，后面三篇课文所举的例子，在论述上的结构关系都是层层深入
，呈递进关系。如何教学？如何教学比较“两基本法”迁移“言语形式←言语内容”“两基本式”“言语内容←→言语形式”三基本法
·比较课文言语精确妥帖之处，在儿童阅读的过程中往往会被一读就懂的言语内容所屏蔽。帮助学生解开掩盖这种“精妙妥帖”的面纱，显现朦胧的
相似性中的微妙不同性，从而激活学生言语体验的需要。“作家原作的未定稿”语料的来源★（变序、增减、置换等）“教师自编相似的语料”（《
匆匆》和《和时间赛跑》）互文比较改写版课文与原作进行互文比较《三打白骨精》这一天，竺爷爷正在书房里看书，忽然听见窗外一个小孩子的
声音：“竺爷爷！竺爷爷！”是谁喊得这么急？他赶忙走出书房，一看，就是前院的那个孩子。“什么事情啊？”竺爷爷着急地问。“竺爷爷
，”小男孩气喘吁吁地指了指前院，说，“杏花开啦！”“什么时候？”竺爷爷一下子兴奋起来了。小男孩激动地说：“刚才。”竺爷爷伸
出一根手指，又习惯地问：“是第一朵吗？”“是。”小男孩肯定地点了点头。竺爷爷顷刻间像年轻了几十岁，立即兴冲冲地快步走到前院。这
一天，竺爷爷正在书房里看书，忽然听见窗外一个小孩子的声音：“竺爷爷！竺爷爷！”是谁喊得这么急？他赶忙走出书房，一看，就是前院的那
个孩子。“什么事情啊？”“竺爷爷，杏花开啦！”“什么时候？”“刚才。”“是第一朵吗？”“是。”竺爷爷顷刻间像年轻了
几十岁，立即兴冲冲地快步走到前院。三基本法·迁移用“窃窃私语”造句①夜深了，下雨了。窗外传来“沙沙沙”的声音，那是雨滴在和树叶窃
窃私语。②夏夜，月光洒在湖面上，波光粼粼的。那是月亮姐姐在和湖水窃窃私语吗？?“一片微云遮住了明月，我好像听到了云儿和月亮在窃
窃私语。”?“夕阳好像在和云朵窃窃私语呢。你看，云朵害羞了，满脸通红。”海底动物各有各的活动特点。海参靠肌肉伸缩爬行，每小时只能
前进四米。梭子鱼每小时能游几十千米，攻击其他动物的时候，比普通的火车还要快。乌贼和章鱼能突然向前方喷水，利用水的反推力迅速后退。有
些贝类自己不动，但能巴在轮船底下做免费的长途旅行。还有些深水鱼，它们自身就有发光器官，游动起来像闪烁的星星。创设情境——给二年级小
朋友用举例子的方式介绍小动物过冬的方式，以“小朋友，你可知道小动物们是怎么过冬的吗？它们各有各的本领。”为开头写一段说明的文字。
小朋友，你可知道小动物们是怎么过冬的吗？它们各有各的本领。秋天来了，树叶慢慢变黄了，天气渐渐变冷了。小蚂蚁们整天忙着收集粮食，等粮
仓满了就关上大门，准备吃吃、玩玩、睡睡，舒舒服服过冬了。小燕子早早地告别了平日里的玩伴，跟着妈妈飞到南方去了，好继续捉虫子吃。青蛙
拼了命地吃虫子，把大肚子填得鼓鼓的，就钻到洞里睡觉了。如何教学·两基本式“言语形式←言语内容”收入小学语文教材的课文，大多是文字
浅显、内容易懂的文章，学生对规范的、个性的言语形式往往难于发现。对于这样的言语形式“体验”点，我们一定要将教学的精力直接集中在言语
形式解密上，避免在内容理解上迂回。两基本式·“言语形式←言语内容”这一天，竺爷爷正在书房里看书，忽然听见窗外一个小孩子的声音
：“竺爷爷！竺爷爷！”是谁喊得这么急？他赶忙走出书房，一看，就是前院的那个孩子。“什么事情啊？”“竺爷爷，杏花开啦！”“
什么时候？”“刚才。”“是第一朵吗？”“是。”竺爷爷顷刻间像年轻了几十岁，立即兴冲冲地快步走到前院。两基本式·“言语内容←
→言语形式”有的文本内容离学生的生活有一定的距离，一时很难读懂；有的文本内容的内涵很丰富，学生看似自己能读懂，其实是一知半解。在这
种情况下，要学生在精妙的言语形式处求体验缺少基础，火候不到；一定要在学生充分把握文本内涵的基础上，将“内容理解”回溯到言语形式上体
会、玩味。两基本式·“言语内容←→言语形式”船长哈尔威屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，随着轮船一起沉入了深渊。人们
透过阴森可怖的薄雾，凝视着这尊黑色的雕像徐徐沉入大海。指向表达的阅读教学，强调教学活动着力于“言语体验”的过程和结果的同时，一定
要处理好以下两个关系：教师的言语体验水平和学生获得的言语体验可能性的关系，瞄准学生言语体验的最近发展期，既要避免教师的言语体验硬塞给学生，又要保证学生的言语体验的发展源于前体验又高于前体验；阅读教学中言语体验教学和习作教学中的言语体验教学的关系，两者要相互沟通，相互联系，相互促进，实现阅读教学和作文教学的互通互融。指向表达的阅读课着力点在哪里？教学内容如何研制？如何教学？谢谢聆听！欢迎指正！江苏省苏州市吴江区教育局教研室徐国荣造成小学语文阅读教学与作文教学分离的原因，很大程度上是阅读教学不得法,惯性地停留于课文解读，热衷于在课文内容上“求甚解”，文本言语形式往往被沦为“过河的桥”，教学的结果往往得“意”而忘“形”。在阅读教学中滋养写作的根“现在一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度……然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”——叶圣陶在《国文教学的两个基本观念》在阅读教学中滋养写作的根阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”——叶圣陶在《国文教学的两个基本观念》在阅读教学中滋养写作的根在阅读教学中滋养写作的根在阅读教学中滋养写作的根 |
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