历史教学概论

历史教学概论社会科学学院历史学教研室授课教师李俊恒教授2019级历史学专业2022.02.绪论一、历史教学概论的基本内涵与前世今
生历史教学论是一门研究历史教学过程及其规律的课程。历史教育是以历史教学为依托的。无论我们主张的是知识教育、能力培养、思想教育，还是
人格教育、公民教育，若是架空了教学论的研究，其效果必然不佳。然而，传统的教学研究比较单一，所解决的问题多集中于对教学技能的阐释。大
凡接受过师范院校正规训练出来的教师，则习惯上把教学研究等同于教科书的教法和课堂教学技能研究。近些年来，借课程改革的东风，这些观点和
习惯有较大改观，开始采用“教学论”的思路，提高教学研究水平，以图解决深层次的教学问题。发展脉络：中学历史教材教法——中学历史教学法
——中学历史教育学——中学历史教学论二、教材教法“教材教法”，顾名思义就是研究教科书的教法。“教学法”意在研究“教”与“学”双边的
教学活动。“学科教育学”则欲把教学上升到教育的高度。事实上，“学科教学法”和“学科教育学”都已经触及了“教学论”的问题。不过，严格
意义上的“学科教学法”的研究范围，应是学科教学的一般法则，它是“消费”教学理论的学科——使之适应教学的操作需要。但是，90年代以后
，我们则把它的研究“位格”拔高，该是自己本分内要做的事反而没有做好，使得“教学法”在理论和实践两方面相互游离，这是令人遗憾的地方。
“学科教育学”好像一开始就不理直气壮。它就应该以研究学科教育理论为己任，倒要把自己打扮成无所不能的样子，结果给人的感觉是，它既不“
理论”也不“实用”。原因在于：其一，研究队伍势单力薄。研究领域单一，学术视野有限，致使学术进步的轨迹不是“双边”的，更不是多边的。
所以“教材教法”“教学法”“教育学”相互重合的现象不可避免。其二，师范培养模式和教学研究方式，导致大专院校的研究者和广大的一线教师
，十分缺乏对理论的亲近感和透析能力。教学研究无异于“教科书分析”和“备课”的代名词，教学过程、教学方式等教学“论”，都是围绕着封闭
的课堂教学进行的。其三，教育理论界仍存在较大分歧。尤其是21世纪，众多的、互为歧义的概念到处都是，不同派别的理论大相径庭，这使本来
就缺乏理论和自主创新能力的历史学科教学界更为茫然。三、教学论教学论“论”什么，怎样“论”？这个问题很重要。“论”，首先是有关教学理
论的“论”。所以要抓深层次问题，要有充实的上位理论做支撑。引申说，我们讨论的不是研究者的视角在不在“实际”问题上，而是要明确在怎样
的“实际”问题上。为了“实际”，仍去走“怎样教教科书”的老路，更新教学方式也好，创新教学模式也罢，其活动本身都会失去意义。如果要讲
有理论的“论”，就需做到两点：理论依据的“源”与“流”是什么？选择理论依据的理由是什么？其次是有关操作原理的“论”。教学既是艺术，
也是技术。教师专业化水平的高低，很大程度上是看其掌握教学技术的能力。过去，我们关注的只是教学技巧。教学技术不仅贯彻于教学的全过程，
而且现代教育理念指导下的教学技术含量已经占据了教学研究的主要位置。比如，教学分析方法、分组学习的组织方式、行动策略研究、研究性学习
的指导方法、信息技术的使用等与教学有效性有关的技术。更重要的还有由教学技术生成的教师运用策略和作为教学领导者等诸多的专业技能。专业
化的教学技术是成熟教学艺术的基础，即将教学进至到自然育化的程度。完整的学科教学论体系还有待完善，教学论研究的范围还有待拓展，教学论
研究水平还有待提高。核心就是将课程论与教学论进行整合。对教学目标（行为功能与取向）、组织（行为模式与结构）、过程（行为实施与设计）
、方法（行为内容与法则）、评价（行为工具与效能），这些最基本的教学论问题，势必要从课程意识、开发、实施的有效性方面思考，以求教学能
够真正作用于每位学生的发展。四、历史教学论所要解决的问题历史教学论要解决的问题，无疑应高于教学法要解决的问题。以往我们熟悉的研究方
式，主要是基于描述性分析的定性研究。“教授法”研究由任务、对象到知识结构分析，从课堂教学方法到教学中的学习指导，无不是封闭性研究。
“教学法”研究，虽然加入了课程模式、教学方式一类新内容，但研究视野、研究方法并没有根本改观。只是在学习心理和测评研究方面，才多少借
用到定量研究。历史教学研究仍然落后于时代，更何况量的研究遭到教育理论家和人文社会学科专家的质疑久矣。整合量的研究和质的研究倒是教育
界普遍的共识。历史教学论，应当为树立新型的课程文化有所建树，而且这个建树无论是渐进式的进步还是跳跃式的发展，都应该接受质的研究方法
。第一章中学历史教师的基本素养什么是素养？1.平日的修养。2.修习涵养。3.平素所供养。出典：《后汉书．卷七四下．刘表传》：“越
有所素养者，使人示之以利，必持众来。”《汉书·李寻传》：“马不伏历，不可以趋道；士不素养，不可以重国。”宋·陆游《上殿札子》：“
气不素养，临事惶遽。”元·刘祁《归潜志》卷七：“士气不可不素养。如明昌、泰和间，崇文养士，故一时士大夫，争以敢说敢为相尚。
”历史教师的基本素养包括：社会责任感；知识结构；教学能力等。第一节历史教师的社会责任感一、历史教师对自身工作社会价值的自觉追求和
认识教师是一个社会人。英国历史学家爱德华霍列特卡尔：“他既是他所属的那个社会的产物，同时又是那个社会的自觉或不自觉的代言人。他
正是以这样的资格去接触过去的历史事实的。”因为“历史学家是单独的个人，同时又是社会历史的产物。”"责任始于出生,终于死亡,陪伴我们
终身,我们对邻居,对家乡,对国家都有责任,我们对所有人所履行的义务也均负有极大的责任。当责任减弱时,社会将走向崩溃。"历史教学和历
史学同样具有重要的社会价值，而且是客观存在的。历代历史教育家和历史学家，都是将历史学社会价值的体现，作为自己工作的最高追求。孔子修
《春秋》，“乱臣贼子惧”。诸子百家争鸣，都很重视历史教育。司马迁“网罗天下放失旧闻，略考其行事，综其终始，稽其成败兴坏之纪”作为著
书之目的。司马迁修《资治通鉴》，“专取关国家盛衰，系生民休戚，善可为法，恶可为戒者。”激烈动荡、家国存亡的社会时代，历史学家和历史
教育家更将这种强烈的社会责任感上升为强烈的爱国情怀。孙盛的《魏氏春秋》20卷，《晋阳秋》32卷。干宝修《晋纪》20卷。欧阳修撰写《
新五代史》《新唐书》等。谈迁发愤著《国榷》。郭沫若的《中国古代社会研究》《十批判书》《青铜时代》。陈垣的《明季滇黔佛教考》、《通鉴
胡注表微》。丁易著的《明代特务政治》。美国一位历史学家说过：一个历史学家“是写过去，而不是为写过去而写，他是为了今天和明天的公众而
写的。”宋毓真（1909—？），业务水平高，语言生动，引人入胜。讲述历史人物和事件时，感情充沛，爱憎分明，给学生印象深刻。贝满女中
是1864年由美国基督教公理会来中国的传教士艾莉莎贝满夫人首创，是北京近代最早引进西方教育的学校，现为北京市第166中学。校舍原
是明代嘉靖年间宰相严嵩之子严世蕃的府邸。清初，被赐给顺治皇帝佟妃——康熙皇帝母亲佟佳氏家人使用，因而称为“佟府”。还有时宗本（19
22，北京165中学特级教师）、陈毓秀（1925，女，北京28中特级教师）、陈隆涛（1960年毕业于北京师院，北京第35中教师）等
著名中学历史教师。元史专家翁独健（1906—1986），原名翁贤华，福建省福州市福清县人，著名史学家、教育家。1928年入北平燕京
大学历史系学习。1935年赴美留学。1938年获哈佛大学博士学位，同年入巴黎大学深造。1939年回国后，先后担任云南大学、北平中国
大学、燕京大学等校教授。他说过他学习历史就是“为了将来搞教育，搞宣传，激发起中国人民的爱国心和自信心，摆脱贫困落后的状态。”北京市
中学历史特级教师名录（2000年代前评定）李晓风：人民大学附属中学，历史特级教师。王富友：东城区教研中心历史教研员，北京市历史特
级教师李明赞：北京四中，中学历史特级教师。杨子坤：北京师大附中，北京市中学历史特级教师。齐渝华：西城区教研中心教研员，北京市历史
特级教师。白幼蒂：北京市历史特级教师。纪连海：北京师大二附中，中学历史特级教师。张道林：北京五中，历史特级教师。姚岚：北京市历
史特级教师。刘元军：北京十一中学，中学历史特级教师。李秉国：北京十二中学，北京市中学历史特级教师。孟广恒：北京市教科院基教研中
心特级教师。时宗本：北京市165中学，历史特级教师。郭晓莺：北京四中，历史特级教师。陈隆涛：北京汇文中学，中学历史特级教师。
颜家珍：清华附中，历史特级教师。丁丙炎：北京市九中，中学历史特级教师刘宗华：北京教育学院东城分院院长，陈毓秀：北京28中学，中学
历史特级教师姜淑琴：怀柔区第三中学，中学历史特级教师成学江：北京教育学院石景山分院教研室历史教研员杨宗年：中央教科所，中学历史
特级教师。河南省著名中学历史特级教师介绍朱政华：河南省新乡一中，历史特级教师杨冬莲：河南省实验中学，河南省历史特级教师二、历史教
师对自身工作科学价值的自觉追求和认识历史教育社会价值的实现，建立在历史教育的科学价值基础上。包括两个基本要素：一是历史教师必须遵循
的教育的基本规律；二是向学生传递人类已获得的对历史发展进程逐步接近于科学的认识。同时，历史教育社会价值的实现，又和历史教师自身的科
学素养密不可分。历史教师不仅要掌握历史教育的基本规律，还要深入了解史学发展的各个环节，并形成对历史本身的一种不断接近于客观的认识。
在此基础上，引导学生正确认识人类社会的发展规律，帮助学生逐步形成科学的历史观、价值观和世界观。三、历史教师在教学中始终要保持实事求
是，坚持真理的科学精神强烈的社会责任感，不仅体现在对自身社会价值与科学价值的自觉追求与认识方面，重要的还体现在教学中是否坚持实事求
是坚持真理的精神。实事求是，坚持真理，是历代史家学史、治史、育史的优良传统。董狐直笔。《左传·宣公二年》：“乙丑，赵穿攻灵公于桃园
。宣子未出山而复。太史书曰：‘赵盾弑其君’，以示于朝。宣子曰：‘不然。’对曰：‘子为正卿，亡不越竟，反不讨贼，非子而谁？’孔子曰：
‘董狐古之良史也，书法不隐。’”崔杼弑君（前548），太史直书。大史书曰：“崔杼弑其君。”崔子杀之。其弟嗣书而死者二人。其弟又书，
乃舍之。南史氏闻大史尽死，执简以往。闻既书矣，乃还。刘向、杨雄皆称司马迁“有良史之才”。“其文直，其事核，不虚美，不隐恶。”历史教
师必须要克服避忌的几种缺点坚决避免“影射史学”的恶劣影响。如文化大革命时期的罗思鼎、梁效等对农民战争、评法批儒的研究。避免对历史事
实和历史过程等夸张的描述。坚决避免“史”“论”脱节，“史”“论”两张皮现象。坚决避免对历史事实和历史人物“想当然”式的讲述与论述。
坚决避免对历史故事和历史人物搜奇猎艳式的讲授倾向。坚决避免主观武断式的评价历史事件和历史人物。谨记孤证不立、不懂装懂、似懂非懂、含
混马虎式的讲授。要学会对古人、古事抱着同情之理解精神。弘扬历史的资治功能是对的，但不能盲目的借古喻今、以古讽今。第二节历史教师的
知识结构《隋书经籍志》史部总论云：“夫史官者，必求博闻强识，疏通知远之士。”“是故前言往行，无不识也；天文地理，无不察也；人事之
纪，无不达也。”一、历史教师的“博闻强识”1.贯通古今中外。2.对中国历代史实要做到“耳熟能详”。3.对每个时代的具体史实，尤其是
具体的专门知识，争取做到博闻强记，烂熟于心。4.对一些最为重要的典章制度史实、著作、史料，努力做到张口即道、信手拈来、知其出处。5
.熟稔并掌握各种历史工具书的使用。做到遇到疑难问题知道查阅哪些工具书即可解决。二、历史教师要旁通各学科的基本知识历史学乃“百科之母
”历史教师只有做到博、通、专、精，才会成为一个学生喜爱、受人尊敬的优秀教师。李大钊认为，史学与六类相关学科有密切联系：1.语言学、
古文字学、训诂学、文学；2.哲学、心理学、伦理学、逻辑学、美学、教育学、宗教学、神话学；3.政治学、经济学、法学、社会学、统计学；
4.人类学、人种学、人类体质学、民俗学、考古学、金石学、校勘学、古书学、古文书学、民族学；5.自然科学诸学科及其应用诸学科，数学、
物理学、天文学、生物学、化学、医学、工学等；6.地理学诸分支领域，如历史地理学、人文地理学、气象气候学、水文学、地质学、环境学等。
7.各类艺术学科，如书法、绘画、雕塑、戏剧、曲艺等。（补）三、历史教师要具备一定的“研究能力”刘知己提出的“史有三长，才、学、识。
”识，为核心。应包括：1.注重“博采”与“善择”2.做到“兼善”与“忘私”3.追求“探赜”求是，反对“臆说”合格的历史教师获取知识
和观念的途径，不能等着别人给予，而应该主动的去收集、获取。历史教师必备的“史识”1.扎实的理论基础。历史唯物主义。西方现当代各种史
学理论流派。2.了解与掌握史学方法3.自主调整和更新历史知识结构第三节历史教师的基本教学能力一、运用语言的能力语言是“人类最重要
的交际工具”。而且是独立存在的交际工具。历史教师对语言素养和运用语言技能水平的要求非常高。这是由历史教学内容本身的特点——历史内容
的“一度性”——所决定。历史教学不能像自然科学那样可以重复。历史教师对语言的基本要求：1.语言表述要具有历史感。无论是对历史的“感
受”、“复原”和“再现”，都应尽力做到具有历史感，不能过分现代化。2.语言要在准确的基础上，生动而形象。历史内容具有“一度性”特点
，不是活生生的现实而无法亲身感受和体验。教师要尽可能用生动形象的语言“复活”出特定的历史情境和风貌，让学生能够“感同身受”。3.语
言要富有感染力。无论是知识的传授，还是历史知识的思想性，以及历史人物的功过评述，都需要教师语言表述具有很强的感染力才能实现。魏授章
（苏州市）：精心设计的、闪耀着智慧火花的教学语言，是把语言家的用词准确、数学家的逻辑严密、演说家的论证雄辩、艺术家的情感丰富都集
于一身而加以综合的表达，它能把模糊的事理讲清晰，能把枯燥的道理讲生动，能把静态的现象讲的活起来，启发学生去探索，去追问，去挖掘，使
学生的思维JING经常处于活跃的状态，从而大大地提高学习效率。——论历史教学语言艺术，引自《面向21世纪历史教材和历史教学》论文
集，290页，人民教育出版社，1997年。二、综合运用各种教学手段、方法的能力1.恰当运用各种教学手段和方法多途径提高学生获得历史
材料和知识的能力。如文献、史迹遗存、口传史料等。2.合理运用各种教学手段和方法帮助学生提高建构历史情境的能力。3.科学运用各种教学
手段和方法帮助学士提高自主展开历史思维的能力。本章实践教学内容设计、实施一节以语言导入新课为主的微型历史课。要求：内容自选。自行设
计。讲授时间：控制在4分钟以内。讲课地点：学校微格教室。第二章中学历史课程的设置和编订课程，是学校教育的核心问题。中学历史课程是
学校课程体系的重要组成部分。课程设置与编订，关系到如何落实课程目标、如何组织内容、设计什么教学活动、如何安排课程进度等问题。世界各
国的历史课程设置与编订，各有不同。《历史课程标准》，是教育部颁布的说明历史课程的标准文本。是指导历史课程实施和达到历史教育预期目标
的重要文件。第一节历史课程概说一、什么是“课程”（一）“课程”的源头广义上，课程是一种教育性经验，是对主体产生积极影响的各种因素
的总和；狭义上，课程专指学校场域中存在和生成的，有助于学生积极健康发展的教育性因素以及学生获得的教育性经验。“课程”一词，始见于唐
宋。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”但这里课程的含义与
我们通常说的课程的意思相差甚远。朱熹在《朱子全书·论学》中也多次提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
其意思指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。近代，由于班
级授课制的施行，赫尔巴特（德国，现代科学教育学之父。1776--1841）学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，
于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后，由于凯洛夫（苏联，1893--1978）教育学的影响，到80年代中期以前，“课程
”一词很少出现。（二）课程的基本特点当课程被认识为知识并付诸实践时，一般特点在于：A.课程体系是以科学逻辑组织的；B.课程是社会选
择和社会意志的体现；C.课程是既定的、先验的、静态的；D.课程是外在于学习者的，并且是凌驾于学习者之上的。（三）西方对课程的不同认
识斯宾塞最早提出“课程”概念（《什么知识最有价值》，1859）。对课程的定义，西方约有100多种。归纳起来有三类：第一，学校要求的
又不限于学校的一切学习活动内容；第二，在学校获得的全部学习经验；第三，为了从学校毕业取得学分而修完的“学程”。（四）、国内学术界对
“课程”的不同观点1.“学科”、“内容”说广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科即教学科目的总和。侠义指某一门学科。“课程是教
学内容和进程的总和”。（王策三、顾明远等人）2.“总和”说“为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和
进程的总和”（陈侠等人）。3.“计划”说“指导学生获得全部教育性经验（含种族经验和个体经验）的计划”。（李臣《活动课程研究》）。4
.“方案”说“课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、
育人信息性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。”（廖哲勋、田慧生《课程新论》）（五）、“课程
”在教育教学活动中的定位1.课程在教育学概念的定位教育学各种概念的层次是：第一层次：教育。第二层次：德育、智育、体育、美育、课程、
教学等。第三层次：课堂教学、教学手段、教学方法等。2.课程在整个教育链中所处的位置教育链的基本环节主要有：教育目的、课程、课程实施
、课程评价等。（六）、本教材对“课程”的定义及其内涵课程是教育的一个重要环节。它是依据教育目的，围绕i教育内容和教育实施预设的教育
活动的结构。包括以下内涵：第一，课程不等于教育活动，它是教育活动的一个重要环节，而不是其他教育环节的某一方面。第二，课程是具体落实
教育目的的一定的教育运行结构。这一结构主要是通过课程编订、课程方案表现出来。第三，这一结构主要是围绕教育目的、教育内容和教育实施形
成的。完整的课程内容，应该包括文本的、非文本的，间接的、直接的等，比较全面。课程内容比之我们平常所说的教学内容，有了很多的扩展。二
、课程类型的划分（一）不同的课程类型划分第一种：根据课程内容的固有属性可分为学科课程与活动课程（1）学科课程：按各种不同的学科划分
门类，并按照知识的逻辑体系加以设计的课程。学科课程是使用范围最广泛的课程类型。（2）活动课程：亦称经验课程、儿童中心课程，是与学科
课程对立的课程类型，它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。第二种：根据课程内容的组织方式可分为分科课程与综合课程（1）分
科课程：根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排他
们的教学顺序、教学时限和期限。其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，但是容易带来科目过多、分科过细的问题。（2）综
合课程：实质上是一种采用各种有机整合的形式，使教育系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态。第三种：按照课程计划对
课程实施的要求，可分为必修课程和选修课程（1）必修课程是指由国家或学校规定，学生必须学习的课程。（2）选修课程是指一个教育系统或教
育机构法定的，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。第四类：根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程（1）基
础型课程：注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必须的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分
。（2）拓展型课程：注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迀移到其他方面的学习。拓展型课程常常
以选修课的形式出现。（3）研究型课程：指的是学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，
从中培养创新精神和创造能力的一种课程。第五类：根据课程设计、开发和管理主体不同，可分为国家课程、地方课程、校本课程（1）国家课程：
是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。国家课程是一级课程。（2）地方课程：是省、自治区、直辖市教育行政机
构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。（3）校本课程：是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，
充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的、可供学生选择的课程。第六类：根据课程呈现方式，可分为显性课程和隐性课程（1）显性课程：是
以课程标准、教材等显性的形式出现的课程。其主要特征之一是计划性——这是区分显性课程与隐性课程的主要标志。（2）隐性课程：是指构成学
生的非正式学习的各种要素，是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识、价值观念、规范和态度等。（二）《简明国际教育百科全书
课程》将课程分类法归纳为四种：1.“以有组织的学科内容作为材料依据”的课程设计，并演变出四种变化形式：独立学科形式、多学科形式、
跨学科形式、综合学科形式。2.“以学生作为材料依据”的课程设计。3.“以社会作为材料依据”的课程设计。4.“其他课程设计”。包括：
具体能力设计、过程技能设计、类似于以学生为基础的设计、核心课程。（三）《课程新论》将课程分类归纳为两个层次、三种类型分类法。第一个
层次：显性课程：学科课程、经验课程、核心课程；第二个层次：隐性课程。（四）《历史教学概论》（马卫东）对课程类型的划分1.从课程内容
角度划分学科课程（又分为分科课程和综合课程）。活动课程（由直接经验组成）2.从课程在教育实践种地位的角度划分核心课程（必修课）。非
核心课程（选修课）。3.从课程表现形式的角度划分显性课程：将学习内容以教学的形式组合在一起，形成教学科目，列入课程方案和计划，通过
教学进行。隐性课程，指课程方案和计划以外的、将学习内容以各种非教学的教育方式组合起来的教育活动。三、历史课程的界定历史课程是现代学
科课程体系的重要组成部分。其内容选择、体系结构的编排，要以历史学为依托，能够充分体现当代历史学的发展与成果。在现代学科课程体系中，
如何确定历史课程的地位？这是界定历史课程的关键。不同国家，由于对历史学的属性认识不同、教育传统和课程结构不同，导致对历史课的地位定
位也不同。如美国的部分州，历史课是社会学科综合课的核心课程。英国，历史课程属于非核心基础学科。俄罗斯，历史课程是社会学科必修课程中
的主要科目。在我国的现代学科课程体系中，历史课程属于人文社会学科范畴，是人文社会学科课程的基础。第二节新中国历史课程的设置一、简
要回顾1950--1956年：由“旧”向“新”的转变；1956--1963年：完成过度后，进入定型阶段；1963--1966年：探
索与改革阶段；1976--1992年：进入逐步恢复和发展阶段；1992--2001年：实施九年义务教育，历史课程改革进入新的阶段。
取得的成绩逐步建构了中学历史课的课程体系。其次，很2大程度上保证了历史课的功能在教育实践中得以发挥。构架公民的整体历史素养明显提高
。第三，五十多年的实践与探索，为今后的改革与发展搭建了平台，奠定了坚实的基础。值得回味和思考的问题有：一是，历史课的设置是采用螺旋
式还是直线式好？二是，历史课编订和设置过程中，怎样合理选择和运用课程类型？其他问题，如分析还是综合？间接知识与直接知识的关系处理，
课程科学化与生活化的关系，课程实施方式的选择与课程设置的相关关系处理？二、进入新世纪后历史课程设置的新探索采用了“分科”与“综合”
两套课程编订。分科课程编订中，采用了主题式通史体例，分为中国、世界古、近、现等6个模块，每个模块又分为若干个学习主题。高中新课程从
2004年展开实验。其中，历史课程由必修课和选修课构成。必修课分为三个模块。必修一分9个专题，主要是政治领域。必修二分8个专题，包
括经济和社会生活领域。必修三含8个专题，包括社会思想文化与科技领域。选修课分为6个模块，包括：历史上重大改革回眸，近代社会民主思想
与实践，20世纪战争与和平，中外历史人物评说，探索历史的奥秘，世界文化遗产荟萃。必修课每个模块36学时，2个学分，共108学时、3
6学分。选修课每个模块36学时、2学分。学生可以根据自身兴趣，任选至少3个模块。在7——9年级课程编订中，首次采用了综合课程类型，
将历史与思想政治、人文地理等人文社会科学内容整合在一起，构成“历史与社会”综合文科课程，以实现相近学科知识的融合。问题：必修与选修
模式，与现有的条件相距太远；与教育实践现状明显脱节；设计上，造成“通史不通”、“专题不专”。第三节国外历史课程设置概览一、俄罗斯
直线式排列，本国史与世界史两门独立课程设置，是其重要特点。俄罗斯时代改编为综合与分科相结合的课程设置。二、美国50年代后，出现多元
化格局，历史课属于社会学课程范畴。其次开设大量选修课是其最大特色。再有，历史课作为5门核心课程之一。强化：历史的思考；历史的理解。
三、英国1944年通过《教育法案》。1988年，颁布教育改革法案，在全国实行国家课程和课程标准。将学校10门课程分为：3门核心课程
（英语、数学、科学），7门基础课程（技术、历史、地理、艺术、体育、外语）。独立设置历史课程并在全国推行。1999年，出台新的国家课
程改革方案，从2000年施行新的国家课程。3门（英语、数学、科学）属于国家课程中的核心课程。设计和技术、信息和交流技术、历史、地理
、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民，属于国家课程中的非核心基础学科。再一次明确，历史课程独立开设。四、法国二战后，历史课程属
于人文社会学科。中小学课程，以法国史为主，初中课程为世界通史（包括法国史），高中则为世界近现代史。70年代中期以前，采用分析型课程
结构，历史、地理、经济、公民分科设置。1975年开始，推行“哈比改革”（时任教育部长），废除固定的分科制，加强综合课程教学。初中阶
段将历史、地理、公民等合并，设置综合型“人文社会科”课程，同时，用主题式课程取代以年代为顺序的历史课程。构成课程内容的主题包括：农
业、人类与城市、人类的生存环境、伊斯兰教、运输以及发展问题等。1985年，公布新的课程改革计划，重点是重新恢复传统的分科教学，加强
基础学科的教学。高中阶段取消了经济课程，加大历史课程的比重。一至三年级，基本上都是每周4学时（或3学时）1992年，拟定了《课程宪
章》：第一，继续坚持中央集权制的课程管理制度；第二，课程编订以学生为中心；第三，对学科体系进行大幅度改革，实行大综合；第四，对各门
课程大纲的编写和颁发做了具体规定；第五，国家对教师、学生、家长及雇主使用教材提出更加严格的高标准要求。五、德国实行12年义务教育。
学校系统分为学前教育、中等教育、高等教育和继续教育。中等教育的学校类别有：基础学校、完全中学、实科中学、国民中学。此外还有综合中学
。基础学校即小学，不单独设置历史课程。完全中学又称文科中学，学制为9年。主要任务是为高等学校培养人才。初级阶段（5-10）单独设置
历史课程。高级阶段（11-13）的必修课分为三个课程领域，其中社会科学包括历史、哲学、宗教、地理、社会综合常识和经济类。另外还有选
修课，包括社会学、天文学等。其教学内容相当深。实科中学有6年制（5-10）和4年制（7-10），是介于完全中学和国民中学之间的一类
学校，又称“中间学校”。主要培养中级管理人员和中级技术人员。课程设置比较全面，历史课为必修课，每周2学时。国民中学，又称初级中学或
主要中学，学制5年。占小学毕业生的50%左右。不单独设置历史课程，而归入“社会科学”综合课程。综合学校是70年代后兴起的新型学校，
旨在打破社会等级观念，解决教育机会均等问题，学制为5-10年级、7-10年级，少数还有11-13年级。综合学校课程分为必修与选修两
大类。历史属于“社会科”课程中（历史、政治、地理），是必修课，5、7、9年级每周4课时，6、8、10年级每周2课时。德国十分重视历
史课程教学，一般每周2学时。在完全中学高年级，历史课程是必须持续学习的专业之一。同时，还安排有大量跨学科课程，与历史相关的有“州志
与州历史”等。六、日本二战后，仿效美国的教育制度和课程制度改革教育，1947年制定了《教育基本法》，编订了中小学学习指导要领，确定
了国家统一的课程标准，引进了美国新课程——社会科。日本还于1951、1958、1968、1977年，进行了四次课程改革。1977年
的改革，初中社会科包括历史、地理、公民，高中社会学科设置日本史和世界史两门相对独立的课程。其历史课程安排，呈明显的循环式排列。19
89年颁布新的“学习指导要领”和课程计划，并于1992年实施。初中一二年级“社会”科为必修，104学时；三年级为选修学科，70-1
05学时。高中阶段是实现多样化、弹性化的课程设置，实施“选择必修科”。“社会”科分为“公民”与“史地”两科，其中“史地”科包括6个
科目：世界史A、世界史B、日本史A、B、地理A、B。这个课程计划中，历史课程比重大大增加。“史地”科共18学分，历史占12学分。1
998年11月，日本再次颁布“学习指导要领”，重大改革：第一，增设“综合学习时间”，初中1-3年级共210-335课时，平均每周2
-3课时，占总课时的9.3%。第二，削减课时，调整课时比例。初中1-2年级社会科由140课时减为105课时，3年级由75-105课
时减为85课时，总课时数由365.5减为290课时。第三，改革社会、地理、历史及公民课、生活科的课程内容。通史不作为主要学习内容。
七、各国历史课程设置与改革的启示第一、各国走过的发展道路不同，留下的历史印迹风格各异，故而在课程结构、内容体系设计、编订和设置方面
产生重大影响和制约。启示我们，要根据自己国家实际状况来面对和运用这种影响和制约。第二，还没有一种十全十美的历史课程。启示我们，要坚
持开放性、多样化原则，因时制宜，扬长避短，善于创新。第三，历史教育必然与一个国家的社会政治、意识形态、价值取向等密不可分。启示我们
，历史课程的设计和设置，既要适应和服从国情需要，又要遵循历史客观规律，充分体现科学精神。第四，随着现代课程理论的进步与发展，历史课
程的设计和编订也会随之发生变化，日益趋于合理。这是一个不断发展进步的过程，启示我们，要不断探索与总结，逐步建立、完善和丰富历史课程
理论。第四节历史课程标准解读一、课程标准的意义课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课
程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。所
谓课程标准，就是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么（whatstudentsshouldknowandb
eabletodo）的界定和表述，实际上反映了国家对学生学习结果的期望。课程标准通常包括了几种具有内在关联的标准，主要有内容
标准（划定学习领域）和表现标准（规定学生在某领域应达到的水平）。中国清朝末年兴办近代教育之初，在各级学堂章程中有《功课教法》章，列
有课程门目表和课程分年表。这是课程标准的雏型。1912年1月，中华民国教育部公布了《普通教育暂行课程标准》。2001年，国家启动
了新世纪基础教育课程改革。经过十年的实践探索，各学科课程标准得到中小学教师的广泛认同。为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要
（2010-2020年）》，适应新时期全面实施素质教育的要求，正式印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版），并于2012年秋
季开始执行。高中课程标准最新版是2017版。课程标准的结构，一般包括总纲和分科课程标准两部分。总纲规定学校教育的总目标、学科的设置
、各年级各学科每周教学时数表和教学通则等。分科课程标准规定各科教学目标和教材纲要、教学要点和教学时间的分配、应有最低限度的教学设备
以及教学方法和其他应注意的事项。国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶
段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。制定国
家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加
强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学
态度和科学方法，引导学生创新与实践。义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质
的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并
开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。我国的课程标准，是全国
统一的，具有最高的权威性。课程标准的作用：一是指导课程内容的编订；二是指导课程实施过程中教与学的工作；三是指导学科教学的评价工作。
二、从历史教学大纲到历史课程标准的转变1956年颁布第一个中学历史教学大纲。分5个分大纲。1963年，颁布《全日制中学历史教学大概
》，不再分纲分册，而是将各年级大纲合为一册出版，观点更明确，表述更简要。但未能实行。1978年，教育部制定了第三个《全日制十年制学
校中学历史教学大纲》，做出了重大贡献。1986和1990年，又做了两次大幅度修改。90年代初，上海浙江等部分地区开始推行中学历史课
程标准和社会课程标准。20世纪末，基础教育拉开了新一轮课程改革的序幕，教育部着手规划面向21世纪国家基础教育课程，其中包括组织制定
基础教育阶段的各科课程标准。2001年7月，全日制义务教育课程标准（实验稿）颁行。2003年4月，普通高中课程标准（实验）颁行。这
样，基础教育体系由以教学为核心，转变为以课程为核心。三、历史课程标准的基本内容（一）前言课程性质。初中阶段是必修课；高中阶段是基础
课程。课程的基本理念。对历史课程的特点、作用和运行作了宏观说明，提出来明确要求。课程设计思路。对各阶段各年级课程标准分别做出具体设计、内容编排和时间安排框架。（二）课程目标知识与能力；初中：掌握基本知识，学习基本方法与技能，初步形成历史能力；高中：进一步扩大和加深对历史知识的掌握，进一步掌握学习方法与技能，提升历史能力。过程与方法；初中：逐步认识并经历从感知到积累、积累到理解的历史学习过程，运用探究式学习方式学习历史；高中：进一步认识和体验从感知到积累、积累到理解的历史学习过程，掌握认识历史的各种基本方法。情感态度价值观。初中：了解国情、形成对国家历史与文化的认同感，初步树立对国家、民族的历史责任感和使命感，明确提出了人生理想、健全人格、审美情趣、人生态度、意志品质、科学态度、民主与法制意识、国际意识等方面要求。高中：进一步了解国情、国家历史与文化认同感，初步树立对国家、民族的历史责任感和使命感，对各种品质等提出了具体要求。（三）内容标准初中：由中古、中近、中现、世古、世近、世现等6个学习板块组成。从基本线索、具体目标和基本学习要求、主题内容要点、教学活动建议等4个方面，分别阐述了具体要求。高中：由必修课和选修课组成。必修课：历史一政治与制度、二经济和生活、三思想文化和科技领域等三个模块。选修课分为：历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索世界的奥秘、世界文化遗产荟萃等6个模块。内容标准从主题内容要点、教学活动建议两个方面，提出了具体要求。（四）实施建议初中：教材编写建议、教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用。高中：教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的开发与利用。四、历史课程标准的使用（一）完整、准确地理解和把握标准中体现的教育理念与思路义务阶段历史课程应凸显普及性、基础性、发展性。强调学习方式和教学方式的转变。（二）深入研究并把握“内容标准”对内容的安排与要求课程体系、结构方面，初中采用主题式通史呈现方式；高中则采用专题史体例。学习方面，把握好三个层次：记忆层次；理解层次；运用层次。（三）在深入研读、领会课程标准过程中，教师有责任去发现问题领悟、落实。学会主动发现问题。一可以在教学中加以弥补，二可以提出修改建议。实践教学安排按照课程标准要求，自行设计、制作一节课堂教学PPD教案内容自选。教学环节完整。包括教学手段与教学方法，课程导入、提问、回顾、课堂评价、板书设计等。提供一份纸质教案，统一上交。每人讲授时间：另定。地点：学校微格教室，分组进行。