教师招聘心理学讲义
目录
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第一章教育心理学的概述 2
第二章心理发展及个别差异 3
第三章学习理论 8
第四章学习心理 13
第五章教学心理 24
第六章心理健康与教师职业心理 28
心理学 33
第一章心理学概述 33
第二章认知发展与教育 35
第三章情绪情感、意志的发展与教育 44
第四章个性发展与教育 47
教育学心理学
第一章教育心理学的概述
广义的教育心理学包括：研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。学校教育心理学、家庭和社会教育心理学
教育心理学的学科性质：从科学范畴来看，它既是心理学的一个分支学科，又是以教育学与心理学结合而产生的交叉学科；从科学作用来看，既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科，并以应用为主。教育心理学的研究对象：是学校教育、教学情境中人（主体）的心理。研究的领域看，学校教与学情境中的心理现象主要指教师如何教和学生如何学的基本心理规律，主要包括：基本理论、学习心理、教学心理、德育心理、教育社会心理
教育心理学的研究内容：围绕着教与学相互做作用的过程展开的，五要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。三过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程。其中学习过程是教育心理学研究的核心内容。学习心理是教育心理学的核心。教学环境既是课堂管理研究的范畴，也是学习过程研究和教学设计研究所不能忽视的重要内容
★教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说包括：1、帮助教师准确的了解问题；2、为实际教学提供科学的理论指导；3、帮助教师预测并干预学生的行为；4、帮助教师结合实际教学进行教育研究。初创时期（20世纪20年代以前）：
卡普捷列夫：最早正式以“教育心理学”命名的著作是1877年出版的《教育心理学》。桑代克：1903年，“教育心理学之父”出版《教育心理学》，是西方第一本以“教育心理学”命名的著作
裴斯泰洛齐：瑞士教育家，第一次提出“教育教学的心理学化”思想
赫尔巴特：德国教育家与心理学家，首次提出把教学理论的研究建立在科学基础之上
乌申斯基：1868年俄国教育家，出版了《人是教育的对象》，被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”
发展时期（20世纪20年代到50年代末）：廖世承：1924年，编写了我国第一本《教育心理学》教科书。房东岳：1908年，房东岳翻译日本小原又一著的《教育实用心理学》是我国出版的第一本教育心理学著作。
成熟时期：学科体系基本形成（20世纪60年代至70年代末），罗杰斯提出“以学生为中心”的主张，布鲁纳发起课程改革运动，奥苏贝儿以认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的条件，加涅对人类的学习进行了分类完善时期：（20世纪80年代以后），美国布鲁纳总结研究成果：▲主动性、反思性、合作性、社会文化研究。”
★教育心理学的研究方法：
▲实验法：是指创设一定的情境，对某些变量进行操纵或控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，其目的是揭示变量之间的因果关系。是心理学研究中应用最广、成就最大的一种方法。包括：实验室实验和现场实验。
▲观察法：是指在教育过程中，研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关研究资料的方法。是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。
▲调查法：是通过各种途径间接了解被试心理活动的一种研究方法。包括问卷法和访谈法
▲个案法：是指要求对某个人进行深入而详尽的观察与研究，收集相关材料，分析其心理特征，以便发现影响其某种行为和心理的原因。
▲访谈法：在访谈中，访谈者应争取掌握访谈过程的主动权，积极影响儿童；访谈法回收率和有效率高；费时费力，而且访谈所得资料不易量化；访谈效果也受环境、时间、访谈对象特点的限制。
▲测验法：是指用一套预先经过标准化的问题来测量某种心理品质的方法。按内容包括智力测验、成就测验、态度测验、人格测验。按形式可分为文字测验和非文字测验。按测验规模可分为：个别测验和团体测验
▲教育经验总结法：依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法
▲产品分析法：是指通过分析学生的活动产品，以及了解学生的能力、倾向、技能、熟练程度、情感状态和知识范围。
教育心理学的研究原则：
▲客观性原则：即根据教育心理现象的本来面貌来研究其本质、规律与机制，采取实事求是的态度遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件
▲教育性原则：在教育心理学的研究过程中，所采用的研究手段与方法应能促进被试心理的良性发展，这是所有关于人的心理学研究中都要遵从的一个基本伦理道德原则。
▲发展性原则：教育心理学研究要求研究者牢记被试的心理是不断发生变化的，应采用动态、变化的指标进行衡量。
4、▲理论联系实际原则：是有教育心理学的应用科学性质决定的，这一原则要求教育心理学的研究应从教育情境，尤其是主体的实际需要出发，解决教育教学中的实际心理问题。
5、▲系统性原则：在教育心理学的研究中，坚持以全面地、发展的核整体的观点去观察、分析和解决问题。
教育心理学学科的独特性：教育心理学是一门独立的科学，有自己的理论、研究方法、问题和技术。教育心理学不是一般心理学原理在教育中的简单应用，它拥有自身独特的研究课题
第二章心理发展及个别差异
心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。个体身心发展的八个阶段：
乳儿期（0-1岁）、婴儿期（1-3岁）、幼儿或学龄前期（3-6、7岁）、童年期或学龄初期（6、7-11、12岁）
少年期或学龄中期（11、12-14、15岁）、青年期（14、15-25岁）、成年期（25-65岁）、老年期（65岁以后）
★个体心理发展的一般特征：
1、▲连续性与阶段性2、▲定向性与顺序性3、▲差异性4、▲不平衡性（一方面表现出个体不同系统在发展的速度、发展的起止时间与到达成熟时期的不同进程，也表现出同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率）。
心理发展的基本模式：1反应活动从混沌未分化向分化、专门化演变2反应活动从不随意性、被动性向随意性、主动性演变3从认识客体的外部现象向认识事物的内部本质演变4对周围事物的态度从不稳定、不系统化向稳定、系统化演变
中小学生心理发展的阶段特征：
1、童年期（学龄初期）小学阶段，生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。四年级10-11岁儿童的思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主。
2、少年期（学龄中期）初中阶段，半成熟半幼稚的特点，也被称为“危险期”或“心理断乳期”。抽象思维占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱。
3、青年初期（学龄晚期）高中时期，智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维中小学生发展的一般特点：过渡性、闭锁性、社会性
影响个体身心发展的因素：1、遗传（个体心理发展的生物前提和物质基础）2、环境3、教育（制约着学生心理的发展过程、方向、趋势、速度、程度）4、主观能动性（个体心理发展的内在动力）
中小学生心理发展的教育含义：1、教育必须以一定的心理发展为依据：（1）结合学生的心理发展特点，注意学生心理发展的个体差异（2）注意学生的学习准备状态（3）、抓住关键期。2、教育对心理发展起主导作用。（1）学生心理的发展依赖于教育提出的要求和方向；（2）教育能够促进学生的心理发展；（3）教育可以加速或延缓学生心理发展的进程；（4）教育能够使心理发展的可能性转化为现实性
学习准备：学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
★关键期：劳伦兹，个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。2岁：口头语言发展的关键期，2-3岁：技术能力发展的关键期，2.5-3.5岁：是教育孩子遵守行为规范的关键期，3岁：是培养儿童独立生活能力的关键期，4岁：形体直觉形成的关键期，4-5岁：学习书面语言的关键期★建构主义的发展观：
皮亚杰（发生认识论）认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。儿童的发展实质和原因就是主动通过动作完成对客体的适应。适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应包括：同化和顺应。儿童对环境做出的适应性变化并不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极建构过程，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。图式：人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构。如吸吮反射、定向反射。
同化：有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。
顺应：有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。平衡：是指同化和顺应之间的“均衡”
★皮亚杰的认知发展论：
皮亚杰认为：认知发展是一个建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的。
1▲感知运动阶段（0-2岁）：感觉和动作分化；“客体永久性”的形成；问题解决能力开始得到发展；延迟模仿的产生。
2▲前运算阶段（2-7岁）：早期的信号功能；不可逆运算；自我中心性；不能够推断事实；泛灵论；不合逻辑的推理；不能理顺整体和部分的关系；认知活动具有具有性，还不能进行抽象的思维运算。3▲具体运算阶段（7-11岁）：去自我中心性；可逆性；守恒（即儿童认识到客体在外型上发生了变化，但特有的属性不变）；分类；序列化
4▲形式运算阶段（11-成人）：儿童思维发展趋于成熟的阶段。命题之间的关系；假设-演绎推理；类比推理；抽象逻辑思维；可逆与补偿；反思能力；思维的灵活性；形式运算思维的逐步发展。
影响认知发展的因素：1、成熟2、练习和经验3、社会性经验4、平衡
★维果斯基的最新发展区理论：
维果斯基强调社会文化在认知发展中的作用。为此，创立了“文化-历史”发展理论，它区分了两种心理机能：1、作为动物进化结果的低级心理机能2、作为历史发展结果的高级心理机能。由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：1、随意机能不断发展2、抽象—概括机能的提高3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的，以符号为中介的心理机构4、心理活动的个性化。内化：个体将外在的事物或他人的心智运作转变成自己内在的表征。
维果斯基提出心理发展的实质是在环境和教育影响下，个体在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。内化说是维果斯基心理发展观的核心思想。
最近发展区：儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。这两种水平之间差异就是最近发展区。最近发展区是儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
维果斯基认为“教学应该走在发展的前面”的两层含义：1、教学在发展中起主导作用，它决定着儿童的发展，它决定着发展的内容、水平、速度和智力活动的特点2、教学创造者最近发展区，教学应适应学生现有的水平，但更重要的是要发挥教学对发展的主导作用。
支架式教学：即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。人格：是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的综合心理品质，即人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征。人格的特征：1、独特性（人心不同，各如其面）2、稳定性（江山易改本性难移）3、整合性（衡量人格健康与否的标志）4、功能性（性格决定命运）5、社会性（人格是社会的人特有的）
人格的结构包括：性格、气质、自我调控。
人格的心理结构：人格的倾向性（人进行活动的基本动力，是人格结构中最活跃的因素），人格心理特征。
自我调控系统：是以自我意识为核心的人格调控系统，包括自我认识、自我体验、自我控制。
自我认识：是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价，其中自我评价是自我调节的重要条件。
自我体验：是自我意识在情感上的表现，是伴随自我认识而产生的内心体验。自尊心、自信心是自我体验的具体内容。
自我控制：自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最终环节。
弗洛伊德的人格“三我”结构：本我（遵循快乐原则）、自我（遵循现实原则）、超我（遵循道德原则），本我是生物本能我，自我是心理社会我，超我是道德理想我。
自陈法：也称问卷法，一般是让被试者按一定的标准化程序和要求一次性回答问卷中的大量问题，然后根据测验分数和常模来推知被试者属于哪种性格类型。明尼苏达多相人格测验是由哈茨韦、麦金莱1943年发表的、可用于临床诊断和人格评定。爱德华个人兴趣量表EPPS是爱德华编制的，用于了解个人的爱好和倾向。卡特尔16种人格因素测验是由卡特尔代编制的，用于了解受测人性格。
投射法：是利用某些材料，要求被试者对刺激材料进行解释，让他们在不知不觉中将自己的思想、态度、愿望和情感泄露出来，从而确定其性格特征。罗夏克墨渍测验是由罗夏克1921年编制的，从被试者的回答中分析其态度和性格。主题统觉测验是由莫瑞和摩尔根1938年编制的，推测被测者的个性特征、句子完成测验主要推断受测者的感情、态度。
影响人格形成的因素：（遗传决定了人格发展的可能性，环境决定了人格发展的现实性）。1、生物遗传因素：（1）遗传是人格不可缺少的影响因素。（2）遗传因素对人格的作用程度因人格特征的不同而异。（3）人格发展过程是遗传与环境交互作用的结果，遗传因素影响人格的发展方向及改变。
社会因素：（家庭教养方式、学校教育、同辈群体）。
3、个人主观因素：（对人格形成的作用会随着年龄的增加而日益加强）。
家庭教养方式：鲍姆宁曾根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平等四个指标，将父母的教养行为分成专制型、放纵型和民主型三种方式。（1）采用专制型教养方式的父母在教育子女中，表现得过于支配，孩
子的一切都由父母来控制，专制型教养方式下的儿童容易消极被动、依赖、服从、儒弱，做事缺乏主动性，甚至会形成不诚实的性格特征。（2）放纵型教养方式的父母，对孩子过于溺爱，任孩子随心所欲，父母对孩子的教育有时处于失控状态，放纵型教养方式下的儿童是最不成熟的，多表现为任性、幼雅、自私、野蛮、无礼、独立性差、胡闹等。（3）民主型教养方式的父母，与孩子在家里处于ー种平等和谐的氛围，父母尊重孩子，给孩子一定的自主权和积极正确的指导，民主型教养方式下的儿童是最成熟的，他们多形成一些积极的性格，如活泼、自立、彬彬有礼、善于交往、富于合作精神、思想活跃等。
自我意识：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。是人格的重要组成部分，也是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。自我评价能力是自我意识发展的主要成分和主要标志
自我意识的发展阶段：生理自我（自我中心期，3岁左右基本成熟）-社会自我（客观化时期，3岁以后）-心理自我（主观自我时期，青春期开始发展形成的）。
★小学生自我意识的发展：1、小学生的自我意识随着年龄的增长从低水平向高水平发展，但发展不是匀速的，既有快速上升期，又有平衡发展的时期2、他们的自我概念仍然带有很大的具体性和绝对性，小学高年级学生自我概念的发展存在性别差异3、小学生的自我体验与自我评价发展有很高的一致性。在自我调控方面，小学生的发展，从总体来看落后于自我评价、自我体验的发展，自我调控能力还不高。
★初中生自我意识的发展：1、青少年期是自我意识发展的第二个飞跃期，从小学六年级开始到初中三年级，学生的自我意识发展总体上处于平稳期，从初三到高一年级为显著上升期。2、初中生的自我体验是随着年龄的增长而不断发展（出现成人感；自尊感增强；出现自卑感），自我开始分化，能够更自觉的评价别人的和自己的个性品质。
★高中生自我意识的发展：1、高二年级是学生自我意识各成分发展的普遍提高的阶段2、自我意识中独立意向的发展；自我意识的组成成分分化；强烈的关心着自己的个性成长；自我形象受到了空前的关注；自我评价逐渐成熟；自尊心强；道德意识的高度发展。
★自我意识发展的途径：1、通过认识别人，把别人与自己加以对照来认识自己2、通过分析别人对自己的评价来认识自己3、通过考察自己的言行和活动的成效来认识自己4、通过自我监督与自我教育来完善自己。
★自我意识的完善：1、帮助学生正确认识自己、评价自己2、善于保护与培养学生的自尊心3、帮助学生发展自我调控的能力4、训练学生社会视角转换技能
★埃里克森的心理社会发展阶段理论：
1、基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁，培养信任感）2、自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁，培养自主性）3、自主感对内疚感（4-5岁，培养主动性）4、勤奋感对自卑感（6-11岁，培养勤奋感）5、自我同一性对角色混乱（12-18岁，培养自我统一性）6、亲密感对孤独感（成年早期）7、繁殖感对停滞感（成年中期）8、自我整合对绝望感（成年晚期）
学生的个别差异：认知差异（认知能力差异和认知方式差异）和性格差异
学生的智力差异：是指构成智力的各种因素存在质的差异，主要表现在知觉、记忆、想象、思维的类型和品质方面。智力的差异一般不代表智力水平的高低，只影响人们学习的过程和获取知识经验的方式。人们的智力水平呈正态分布，又称常态分布，又称“钟形曲线”。一般认为：IQ超过130为智力超常（占4.4%）；低于70为智力落后（占2.7%）（其中在55-70之间为可教育的智力落后儿童，在22-55之间为可训练，25以下是严重的智力落后儿童，超过140是天才（占1.3%）。学生的智力发展存在一定的差异。
智力的群体差异：不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异。智力的性别差异表现在：1、男女智力的总水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大2、男女智力结构存在差异，各自有各自的领域。智力影响学习的因素：智力是学习成绩的一个可靠的预测指标，然而，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学的速度、数量、巩固程度和学习迁移
认知方式：也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。主要影响学生的学习方式。
学生的认知方式差异：
场依存型与场独立型，赫尔曼-威特金提出。场依存型的学生对客观事物的判断常以外部线索为依据，态度和自我认知易受周围环境或背景的影响，不易独立对事物做出判断，行为常以社会为定向，社会敏感性强，爱好社交活动。场独立型以自己的内部线索为依据，不易受到周围环境因素的影响和干扰，倾向于对事物的独立判断，行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，关心抽象的概念和理论，喜欢独处。
冲动型与沉思型（的标准是反应时间和精确性）沉思型认知过程中倾向于深思熟虑，而错误较少。冲动型倾向于很快的验证假设，反应速度较快，但容易发生错误。
具体型与抽象型4、发散型与辐合型
根据学生认知差异的特点，不断改革教学，因材施教。这要求我们做到：
创设适应学生认知差异的教学组织形式。我们常采用的教学组织形式包括：分校、分班、班内分组（同质分组）、复式教学、升留级、跳级、开设特长班和课外兴趣班等。（2）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。掌握学习、个别指导教学法和个人化教学系统就是其中的三种教学方式。（3）运用适应认知差异的教学手段。当前直接应用于教学的现代技术设备主要有计算机辅助教学、多媒体计算机辅助教学。
★奥尔波特的人格特质理论：把人格分为两类，即共同特质和个人特质。个人特质是个人所独有的，代表个人行为倾向的特质，它包括首要特质（概括性）、中心特质（个体独特性，每个人身上5-10个）和次要特质。共同特质是在同一文化形态下的群体所共同具有的特质，它是在共同的生活方式下形成的。首要特质：是一个人最典型、最具有概括性的特质，它影响一个人的各方面的行为，如多愁善感是林黛玉的首要特质。
中心特质：是构成个体独特性的几个重要特质，在每个人身上大约有5—10个，如清高、率直属于林黛玉的中心特质
次要特质：也是人格的组成要素，是个体一些不太重要的特质，往往只有在特殊的情况下才会表现出来
★卡特尔的人格特质理论：将性格特征分为表面特质和根源特质。用因素分析法，找出了16种相互独立的根源特质。
表面特质：从外部行为能直接观察到的特质。根源特质：是决定外显行为的潜在变量，是人格的本质。
性格的类型差异：指在一类人身上有共有的性格特征的独特结合。常见的分类学说有向性说和独立顺从说。依据个人心理活动的倾向性可把人格分为外向型和内向型；依据一个人独立或顺从的程度，分为独立型和顺从型
★学生性格差异的教育意义：1、性格虽然不会决定学习是否发生，但它会影响学生的学习方式2、为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好的适应学生的性格差异。
少年总体性的阶段特征：进入少年期，学生的个性结构的主要变化在于自我意识有了质的飞跃。身体状态的剧变，内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加强。
第三章学习理论
学习：是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
★学习的内涵：1、学习是人和动物共有的普遍现象2、学习是由反复经验引起的3、学习是有机体后天习得经验的过程4、学习的过程可以是有意的，也可以是无意的5、学习引起的是相对持久的行为或行为潜能的变化6、学习实质上是一种适应活动。加涅关于学习的划分（学习水平的分类）：
▲1、信号学习（学习某种信号做出某种反应，过程是刺激-强化-反应，如巴甫洛夫的经典性条件反射）▲2、刺激-反应学习（学会对某一情境中的刺激做出某种反应，已获得结果，过程是情境-反应-强化，如桑代克和斯金纳的操作性条件反射3、连锁学习4、言语联结学习5、辨别学习6、概念学习7、规则和原理学习8、解决问题学习▲
加涅关于学习的划分（学习结果的分类）：
▲智慧技能：运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习。包括：辨别学习、具体概念学习、定义性概念学习、规则学习、高级规则学习
▲认知策略：调控自己的注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能学习
▲言语信息：有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息的学习。
▲动作技能：通过身体动作的质量的不断改善而形成整体动作模式的学习
▲态度：影响个人对人、事、物采取行动的内部状态
奥苏贝尔关于学习的划分：
从学生学习方式上，将学习分为接受学习和发现学习（学生学习的基本类型，也是最主要的学习方式）
从学习的内容与学习者认知结构的关系上，将学习分为有意义学习和机械学习
从学习的主体来说：学习可以分为动物学习、人类学习和机器学习。按学习的意识水平：美国心理学家阿瑟.雷伯将学习分为内隐学习和外显学习。按学习的内容：我国学者冯忠良把学习分为：知识的学习、技能的学习、道德品质或行为规范的学习。★学生学习的特点：（人类学习与学生学习之间是一般与特殊的关系）
1、学习形式：接受学习是学习的主要形式，具有目的性、计划性、组织性2、学习过程：是主动构建过程，具有自主性、策略性和风格性，是师生互动的过程3、学习内容：以系统学习人类的间接知识经验为主，具有间接性4、学习目标：具有全面性5、学生学习具有一定程度的被动性
行为主义学习理论：核心观点认为：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。由于行为主义强调刺激——反应的联结，因此属于联结派学习理论。★巴甫洛夫的经典性条件反射学说：
巴甫洛夫的经典性条件作用：单独呈现条件刺激即能引起的唾液分泌反应叫做经典性条件反应
▲习得过程：在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫条件反应的习得过程。
▲消退现象：条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失，称为消退现象。
▲刺激的泛化：机体对与条件刺激相似的刺激做出的条件反应，属于刺激的泛化
▲刺激的分化：如果只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似的刺激不做反应
▲恢复：未经强化而条件反射自动重现的现象
华生的行为主义学习理论：学习的实质即刺激与反应之间形成牢固的联结的过程，从而形成习惯。习惯的形成遵循频因律和近因律
★桑代克的联结——试误学习理论：（联结说教育心理学史上第一个较为完整的学习理论）学习的实质在于形成情境与反映之间的联结。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律
▲准备律：联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。
▲练习律：刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强，不重复和练习，联结的力量就会减弱。
▲效果律：刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。
★联结试误说的教育意义：
1、教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试2、任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，不能经常搞“突然袭击”（准备律）3、在学习的过程中，应加强合理的练习，并注意学习结束后不时地进行练习（练习律）4、教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止一无所获得到消极的后果（效果律)
★斯金纳的操作性条件作用理论：桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础，斯金纳则系统的发展了这一理论，并使之对教育实践产生了巨大作用。斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。前者是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；后者则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应。操作性条件作用的基本规律是：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。
▲强化：采用适当的强化物而使机体反映频率、强度和速度增加的过程。
▲强化物：斯金纳把凡是能增强行为出现频率的刺激或事件称作。
▲正强化：通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率；
▲负强化：通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
强化的类型还包括：▲连续强化和间隔强化、固定比例强化和变化比例强化、固定时间强化和变化时间强化▲。
▲逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加的一类条件作用。
▲回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加的一类条件作用。
▲消退：条件刺激形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失的现象。
▲惩罚：有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此反应的过程。（呈现性惩罚和移除性惩罚）
呈现性惩罚：在行为后施加厌恶刺激以抑制或减少该行为的发生频率。如小孩子在过马路乱跑时打孩子的屁股
移除性惩罚：在行为后移去满意刺激，以减少行为的发生。老师要求“不写完作业就不能出去玩”
程序教学：将学习的大问题分解为一系列小问题，并将其按照一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息，程序教学的基本原理是采用连续接近法。斯金纳为现在的计算机辅助教学（CAI）提供了基本的理论支持。
程序教学的原则：1、小布子原则2、积极反应原则3、自定步调原则4、及时反馈原则5、低错误率原则
普雷马克原理：祖母原理，用高频的活动作为低频活动的有效强化物
塑造：通过小步强化帮助学生达到目标，斯金纳认为“教育就是塑造行为”，包括连锁塑造和逆向连锁塑造★班杜拉的社会学习理论：班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习包括：注意、保持、复现和动机四个子过程。强化分三种：1.直接强化，观察者因表现出观察行为而受到的强化；2.替代强化，观察者因看到榜样的行为被强化而受到的强化；3.自我强化，对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。观察学习的五种效应：▲习得效应、抑制效应与去抑制效应、反应促进效应、刺激指向效应、情绪唤醒效应▲。
班杜拉的三元交互作用理论：班杜拉总结了影响学习的三类因素：环境、个体、行为
模仿有四种方式：▲1、直接模仿2、综合模仿3、象征模仿4、抽象模仿▲
认知派学习理论：有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。学习在于内部认知的变化，强调学习的内部过程及认知结构的建立，强调个体的意识，认为学习的过程是学习者处理环境刺激的内部过程的机制，而不是外显的刺激与反映。★格式塔的完形——顿悟学习理论：苛勒等通过著名的黑猩猩实验，对学习中个体产生变化的实质及原因做出了解释。他们关于学习本质的观点如下：1、学习的实质--形成新的完形。2、学习的过程--顿悟过程，顿悟就是领会到的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
苛勒的完形—顿悟学习与桑代克的联结—试误学习也并不是互相排斥和绝对对立的。联结—试误往往是顿悟的前奏，顿悟则是联系到某种程度时出现的结果。
托尔曼的符号学习理论：托尔曼是一位受格式塔学派影响的行为主义者，他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展由一定的贡献。他关于学习的主要观点包括：首先，学习是有目的的，是期望的获得。，期望是托尔曼学习理论的核心概念。其次，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。将行为主义S-R公式改为S-O-R公式，O代表机体的内部变化潜伏学习：动物在没有强化的训练下学习也会发生，只不过结果不太明显，是“潜伏”的，一旦受到强化，具备操作的动机，这种结果才通过操作而明显表现出来。
★布鲁纳的认知——发现学习理论1、学习观：他认为，学习的实质在于主动形成认知结构，三过程：新知识获得、知识的转化和知识的评价三个过程。2、教学观：教学的目的在于理解学科的基本构造，教学原则：动机原则（内在动机包括：好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力）、结构原则、程序原则、强化原则。
3、发现学习法：布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作、和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。
个体认知表征的方式：随年龄而发展，分三个阶段，不同发展阶段的儿童认知表征的方式不同：动作表征、形象表征、符号表征。
认知结构：一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说是某一学习者观念的全部内容与组织
★奥苏贝尔的有意义接受学习论（学生的学习主要是接受学习）有意义学习：奥苏贝尔用同化论解释有意义学习的过程，同化论的核心是相互作用观。有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。总之，在人类的认知运动中，奥苏贝尔提出的几种同化模式体现了外因是变化的条件，内因是变化的依据。
有意义学习的条件：客观条件（指受学习材料本身性质的影响）主观条件（受学习者自身因素的影响）
组织学习的原则与策略：1、逐渐分化原则2、整合协调原则3、组织学习的策略-先行组织者
奥苏贝尔提出“先行组织者”的概念：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。（陈述性组织者、比较性组织者）
加涅的信息加工学习理论：加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。左边的结构包括：预期事项（期望）和执行控制，他还把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。
“九五矩阵”教学法：引起注意、告诉学习着目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱导学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移，
知情统一的教学目标观：罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，也就是既用情感的方式也用认
知的方式行事的情知合一的人。
有意义的自由学生观：
无意义学习：学习没有个人意识的材料，类似于心理学上的无意义音节，不涉及感情或个人意义.2、有意义学习：一种涉及学习者是完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的，使个体全身心地投入其中的学习。
学生中心的教学观：学生中心模式又称为非指导性教学模式。此模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”。罗斯杰强调：1、以学生为本2、让学生自发的学习3、排除对学习者自身的威胁4、给学生安全感。他还认为促进学生学习的关键在于特定的心理氛围，包括：真实或真诚，尊重、关怀、接纳，移情性理解。个人建构主义：源于皮亚杰的理论与思想。主要代表：格拉赛斯菲尔德的激进构建主义、维特罗克的生成学习理论（学习的过程是从感觉经验的选择性主义开始的）和斯皮罗的认知灵活性理论（把学习分为：初级学习和高级学习）。
社会建构主义：源于维果斯基的社会文化历史理论，认为知识的意义是在社会情境中通过自身的认知过程及认识主体间的相互作用而建构的，强调学生是“知识的社会交流互动功能”。学习的关键在于建立“学习共同体”通过学习共同体的合作互动来完成。学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构有重要意义。
建构主义的知识观：强调知识的动态性，知识并不是问题的最终答案，知识并不能准确的概括世界的法则，而是要针对具体情景进行再创造；建构主义学习观：建构主义强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性。1、学习的主动建构性：学生能够主动地对已有的经验进行综合、重组和改造，从而用以解释新信息，并最终建构属于个人意义的知识内容。
学习的社会互动性：学习者和学习都不是孤立的，而是在一定的社会文化环境下进行。
学习的情境性：学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而孤立存在的建构主义学生观：构建主义强调学习者本身已有的经验结构，学生不是空着脑袋进教室的建构主义教师观：愿意把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。建构主义认为师生的共同活动中，教师通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。建构主义教学模式：
1、抛锚式（教育学里有介绍）2、支架式教学（上面有介绍）3、随机进入教学4、自上而下教学
随机进入教学：斯皮诺的认知弹性理论把学习分为两种：初级学习和高级学习。建构主义者在探讨高级学习的基础上提出了适合高级学习阶段的教学模式-“随机通达教学”。（1）呈现情境（2）随机进入学习（3）思维发展训练（4）协作学习（5）效果评价
自上而下的教学：教学工作通过适当强化以控制相应的学习过程，获得所希望的教学结果。
★建构主义的教学思想：1、强调复杂学习环境和真实的学习任务2、强调社会协调和相互作用3、强调学生用多种方式表征教学内容4、强调学生理解知识建构过程5、强调以学生为中心的教学
★建构主义学习理论对当前教育实践的启示：1、从建构主义的知识观出发，建构主义强调知识是个体对于现实的理解和假设，其受到特定经验和文化的影响，因此每个人对知识所建构的理解都是不同的。2、从教学的角度看，建构主义认为学习就是主体对学生客体的主动探索、不断变革、从而构建对客体意义理解的过程。3、从学习着角度出发，建构主义认为学生是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，因此在教学过程中除了传统知识的传授，还应当充分发挥学生的主体地位，强调学生的自主性和能动性，在学习过程中能主动发现、分析、解决问题。
第四章学习心理
★★学习动机是指：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。学习动机的成分：学习需要与学习期待，
★学习需要：个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。包括：学习的兴趣（最活跃成分）、爱好和学习的信念。学习需要在学习动机结构中占主导地位。从学要的作用看，学习需要则为学习的内驱力。学习需要通过两个途径来形成：直击发生途径、间接转化途径
学习期待:个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。学习期待不等于学习目标，是静态的，是学习的诱因
诱因：指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。是动态的。
★学习动机可以分为以下几种类型：1、根据学习动机产生的诱因来源，分为内部学习动机（诱因来自于学习者本身的内在因素，即学生因对生活本身发生兴趣而产生的动机）和外部学习动机（诱因来自于学习者外部的某种因素，即在学习活动以外由外部的诱因激发出来的学习动机）
2、根据学习动机的社会意义，分为高尚的学习动机（把学习看成是对社会做贡献和尽义务）和低级的学习动机（把学习看成是猎取个人名利的手段）。3、根据学习动机起作用时间的长短，分为近景的直接性学习动机（由活动的直接结果所引起的对某种活动的动机）和远景的间接性学习动机（由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机。4、根据动机在活动中作用的大小，分为主导性学习动机和辅助性学习动机。5、根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力：要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。是最重要而且稳定的动机，属于内部动机
自我提高内驱力：个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。是外部动机
附属内驱力：个体为了获得长者们的赞许会或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要。属于外部动机。儿童早期，附属内驱力为主；儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，获得同伴的赞扬为主；青年期，认知内驱力和自我提高内驱力为主
学习动机对学习的影响：学习动机对学习行为有启发、定向和维持作用（影响学习过程、学习效果）学习动机与学习效果的关系：1、学习动机和学习效果的关系是一致的，学习动机对学习的促进作用并不是直接的，学习动机不是决定学习活动的唯一条件2、对一项具体的学习活动而言，学习动机与学习效果的关系并不是那么简单，只有学习动机的强度处于最佳水平时，才能产生最好的学习效果。“耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。（1）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，学习效果随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。（2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。（3）动机水平与行为呈倒U型曲线。3、学习效果反作用于学习动机。
影响学习动机形成的因素：
主观因素：需要与目标结构；成熟与年龄特点；性格特征与个别差异；志向水平与价值观、焦虑程度
客观因素：家庭环境与社会环境、学校教育
强化理论：行为主义有关学习动机的基本看法是，行为是由驱力所推动的，而驱力则由生理上的需要产生，强化是引起动机的重要因素。强化训练包括：奖赏训练、取消训练、惩罚训练、回避训练。主要表现为采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。★需要层次理论：人本主义心理学家马斯洛认为，要揭示动机的本质，必须关注人的需要。需要层次理论说明：在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。
★成就动机理论：代表人物是阿特金森，成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。力求成功的动机（力求成功者的目的是获取成就，即通过各种努力提高自尊心和获得心理上的满足，功概率在50%的任务是他们最有可能选择的）和避免失败的动机（往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务）★★成败归因理论归因：归因是人们对自己或他人活动及活动及其结果的原因所作的解释和评价。首先由海德提出，美国心理学家韦纳对归因进行了系统的研究。他把人经历过的事情的成败归因分为六种原因：能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境，别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。
★★自我效能感理论：由班杜拉首次提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。期待包括结果期待（人对自己的某一行为会导致某一结果的推测）、效果期待（人对自己能够进行某一行为的能力和推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。自我效能感的作用：1、决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性2、影响人们在困难面前的态度3、自我效能感不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现4、自我效能感还会影响活动时的情绪
自我效能感的影响因素：1、个人自身行为和成败经验（影响最大）2、替代经验(个体的许多效能期望是来源于对他人的观察）3、言语暗示4、情绪唤醒（班杜拉发现，高水平的情绪唤醒使成绩降低而影响自我效能感。上述四种因素对效能期望的作用依赖于个体的认识和评价，人要对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡。
习得性无力感理论：塞利格曼，由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态。四个阶段：获得体验；在体验的基础上进行认知；形成“将来结果也不可控”的期待；表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。
★学习需要的培养：1、进行学习目的教育，启发学生的学习需要2、注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲3、加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣4、针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性
★学习动机激发：1创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心，兴趣和好奇心是内部动机最核心的成分，也是最基础的。创设问题情境的前提是熟悉教材2设置合适的目标3控制作业的难度，恰当控制动机水平。4表达明确的期望5提供及时的、明确的、经常性的反馈（明确、具体、及时，紧跟学习结果，经常性的）6对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争7合理运用外部奖励8有效的运用表扬（表扬方式比表扬次数更重要，表扬和奖励对学习具有推动作用，但使用过多或使用不当，也会产生消极思想）
★内部学习动机的激发与培养：1、激发兴趣，维持好奇心2、设置合适的目标3、培养恰当的自我效能感4、训练归因
★学习动机的培养：
1了解和满足学生的需要促进学习动机的产生2重视立志教育，对学生进行成就动机训练。3帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感4培养学生努力导致成功的归因观5培养对学习的兴趣6利用原有动机的迁移，使学生产生学习需要
★培养学习动机的原则：
1、在教学活动中培养学习动机2、先满足学生的缺失性动机3、让学生确切了解学习的性质4、使每个学生都获得成功的体验5、善于利用反馈激发学生的士气学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。学习方法是学习策略的知识和技能的基础，是学习策略的一个重要组成部分，而不是学习的全部学习策略的特征：1、是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的2、是有效学习所需的3、是有关学习过程的4、是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。
自我调节学习：学生为了保证学习成功、提高学习效果、达到学习目的，主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。齐默尔曼提出了自我调节学习的三阶段循环模式，
学习策略的分类：迈克卡将学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略。★（一）认知策略：学习者信息加工的方法和技术。基本功能有两个方面：1、对信息进行有效的加工与整理，2、对信息进行分门别类的系统储存。1.▲复述策略：在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。如划线、默写、背诵、过度学习。
▲精加工策略：把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。包括：记忆术（形象联想法、谐音联想法、首字连词法、位置记忆法、缩减和编歌诀、关键词法、视觉联想、语义联想、特征记忆法、译意法、识记的连锁法）、做笔记、提问、生成性学习（要训练学生对所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解）、运用背景知识联系客观实际。3.▲组织策略：将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。
（1）归类策略：用于概念、语词、规则等知识的归纳整理
（2）纲要策略：对学习材料结构的把握。包括主题纲要法和符号纲要法（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）
★（二）元认知策略：（佛拉维尔于1976年《认知发展》一书中首次提出了元认知的概念）1、元认知：对认知的认知，是个人关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，董奇认为元认知是有元认知知识、元认知体验和元认知监控。2、学习的元认知策略：个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动所进行的调节和控制。
（1）计划策略：根据认知活动的特定目标，在认知活动开始之前计划完成任务所涉及的各种活动、预计结果、选择策略，设想解决问题的方法，并预估其有效性等。如设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题、分析如何完成学习任务
（2）监控策略：在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行调整，并期顺利实现有效学习的策略。如阅读时对注意跟踪，对材料自我提问，考试时监视自己的速度和时间
（3）调节策略：在学习过程中根据对认知活动监视的结果，找出认知偏差，及时调整策略或修正目标。如调整阅读速度、重新阅读复习、使用应试策略
3、资源管理策略：1时间管理策略（统筹安排学习时间，高效利用最佳时间，灵活利用零碎时间）2环境管理策略3努力管理策略4学业求助策略
PQ4R方法：由托马斯和罗宾逊提出，对稍大的儿童有效，帮助学习者理解和记忆的学习技术。
学习策略的训练：（一）学习策略的原则：1主体性原则2内化性原则3特定性原则4生成性原则5有效监控原则6个人效能感原则★训练学习策略的教学模式：1、指导教学模式（基本思想：学生在教师的引领下学习有关的学习策略，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。2、程序化训练模式3、完形训练模式4、交互式教学模式5、合作学习模式（合作讲解的两个参与者都能从这种学习活动中受益，而主讲者比听着获益更大）
★学习迁移：也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移是学习的一种普遍现象，广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中，举一反三、触类旁通就是典型的迁移形式。
★学习迁移的类型：根据迁移的性质和结果：可分为正迁移、负迁移和零迁移。正迁移：也称“助长性迁移”，是一种学习对另一种学习的促进作用，加涅又把它分为横向迁移和纵向迁移。负迁移：也称“抑制性”迁移，是指一种学习对另一种学习的阻碍作用。零迁移：两种学习也可能不发生影响。根据迁移发生的方向：可分为顺向迁移和逆向迁移。前者是指先前学习对后继学习产生的影响，“举一反三”就是顺向迁移的例子。后者是指后继学习对先前学习产生的影响。据迁移内容的抽象和概括水平不同：分为水平迁移和垂直迁移。前者也称横向迁移，指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平的学习活动之间产生影响。后者也称纵向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。其表现在两个方面：一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移根据迁移内容的不同：可分为一般迁移和具体迁移。前者是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即原理、原则和态度的具体应用。后者是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中根据迁移的程度：可分为自迁移、近迁移和远迁移。根据迁移的路径：可分为低路迁移和高路迁移。根据过程中所需的内在心理机制的不同：可分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。同化性迁移：不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。顺应性迁移：指将原有的认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能够包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化，重组性迁移：指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的关系，从而应用于新情境。形式训练说：是最早的关于迁移的理论，以官能心理学为基础。代表人物沃尔夫。迁移是无条件的、自发的相同要素说：桑代克认为，迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要素，两种情境中相同要素越多，迁移的量也越大，武德沃斯和桑代克观点相同（共同要素说），是说如果两种学习活动含有共同成分，无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都会有迁移现象的产生。
概括化理论：也称经验类化说，由美国心理学家贾德提出，主要观点是一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。对原理了解，概括的越好，迁移效果也越好。贾德在1908年所做的“水下击靶”实验，是概括化理论的经典实验。关系理论：格式塔心理学家提出关系转换说，认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理而自动产生。他们认为学生“顿悟”情境之间的关系，特别是手段—目的之间的关系，是实现迁移的根本目的。苛勒所做的“小鸡觅食”实验室支持关系转换说的经典实验。认知结构迁移理论：奥苏贝尔，此理论指出：学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构以达到迁移的目的。产生式理论：安德森，前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。产生式的相似是迁移产生的条件
情境性理论：格林诺提出了迁移的情境性理论。迁移就在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境。★★影响迁移的因素：1学习材料的特点（共同因素是学习迁移产生的客观必要条件，但不是唯一条件）2原有的认知结构（学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本条件，原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用，学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略对迁移产生重要的影响）3对学习情境的理解4学习的心理准备状态5智力和能力6学习策略的水平7教师的指导
定势：由先前影响所形成的往往不被意识到的心理准备状态，他将支配人以同样的方式去对待同类后继活动（积极促进作用和消极的阻碍作用）
★促进学生有效的迁移：1改革教材内容，促进迁移（精选教材，提高对概念和原理的理解水平；合理编排教学内容，突出知识的组织特点）2合理编排教学方式，促进迁移（在教学过程中应的按照从一般到个别，从整体到细节的顺序，渐进分化；应但注意将各个内容综合贯通，促进知识的横向联系；依据学生学习的特点，教学过程应由浅入深、由易到难、由己知到未知；在具体操作上，可以将知识分为若干单元，每个单元还可以分成若干各小步子，让后一部的学习建立在前一步的基础上，前一步的学习为后一部提供固定点）3教授学习策略，提高学生的迁移意识4、改进对学生的评价
★知识：是指主体通过与环境相互作用而获得的信息及组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映。，是客观事物的主观表征。安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识：又叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用于区别和辨别事物。陈述性知识的学习过程包括：获得、保持、提取。
程序性知识：即操作知识，是经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。程序性知识学习过程包括：陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段
根据反应活动的深度不同：知识可分为感性知识和理性知识
感性知识：对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平
理性知识：反映的是活动的本质特征与内在练习，包括概念和命题两种形式
策略性知识：梅耶提出，如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆，解决问题的一般方法和技巧。
知识表征：是指信息在人脑中的存储和呈现方式，它是个体知识学习的关键。陈述性知识主要以命题和命题网路的形式进行表征，表象和图式也是其重要形式；程序性知识主要以产生式和产生式系统进行表征。★陈述知识的教学策略：（1）激发学习动机培养学习兴趣（动机激发策略）（2）有效运用注意规律（注意策略）（3）对陈述性知识进行精加工（精加工策略）（4）整理和综合知识材料，使知识系统化。（5）了解学生已有的知识系统（认知结构化策略）（6）合理使用工作记忆的有限容量（7）必要的复习★程序性知识的教学策略：（1）课题的选择与设计策略。（2）示范和讲解策略。（3）变式练习与比较策略。（4）练习与反馈策略（5）条件化策略（明确程序性知识的使用条件）（6）分解性策略（分解程序的操作过程）根据知识本身的存在形式和复杂程度：知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习▲符号学习：学习单个符号或一组符号的意义。主要内容是词汇学习、事实性知识的学习。
▲概念学习：掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。是意义学习的核心。
▲命题学习：获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。
奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系：知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习。▲下位学习：又称类属学习，是把一种新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。包括派生类属学习和相关类属学习。
▲上位学习：又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。
▲并列结合学习：是在新命题与认知结构中原有的命题既非下位关系又非上位关。系，而是一种并列的关系时产生的
知识学习过程包括：知识的获得（第一阶段）、知识的保持或巩固、知识的应用
知识直观主要的直观方式：实物直观、模像直观、言语直观
▲实物直观：在感知实际事物的基础上提供感性材料的直观教学方式。（观察标本、演示实验、到工厂或农村进行实地参观访问）
▲模像直观：观察与教材相关的模型或图像（图片、图标、幻灯片、电影、录像、电视），形成感知表象
▲言语直观：在生动形象的言语作用下唤起学生头脑中的表象，以提供感性材料的直观方式
★知识直观效果的提高：1、灵活选用实物直观和模像直观2、加强词和形象的配合3、运用感知规律，突出直观对象的特点（强度律、差异律、活动律、组合律）4、培养学生的观察能力5、让学生充分参与直观过程
概括：主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理解的认识的活动。包括感性概括和理性概括
感性概括：又称直接概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。（低年级儿童日常概念获得的方式）
理性概括：是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，揭示事物的一般的，本质的特征与联系的过程。是一种高级概括形式。
有效的进行知识概括：1、配合运用正例和反例2、正确运用变式（变式的有效方式取决于材料呈现方式的典型性和代表性）3、科学的进行比较（同类比较和异类比较）4、启发学生进行自觉概括（鼓励学生主动参与问题的讨论）。
正例：又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证。（传递最有利于概括的信息)
反例：又称否定例证，指不包含或只包含了一部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。(传递最有利辨别的信息）
变式：就是变换使用不同的形式的直观材料或事例说明事物的属性，使本质属性保持不变而非本质属性或有或无，以便
突出本质属性。变式有效性取决于材料呈现方式的典型性和代表性。
知识记忆的特点：结构性的信息加工系统，包括瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。
▲瞬时记忆：当客观刺激停止作用后，感觉信息会在一个极短的时间内保存下来，特点：时间极短、容量较大、形象鲜明、信息原始，记忆痕迹容易衰退。编码方式：图像记忆（主要编码形式）和声像记忆
▲短时记忆：人脑中的信息在1分钟之内加工与编码的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆的过渡阶段。特点：时间很短、容量有限（7±2）、意识清晰、操作性强、易受干扰。编码方式：听觉编码（主要方式）和视觉编码
▲长时记忆：信息通过充分加工，在头脑中长久保持的记忆。图尔文将长时记忆分为情景记忆和语义记忆。特点：容量无限、信息保持时间久。编码方式：意义编码（表象编码和语意编码）
组块：米勒提出，若干小单位联合成大单位的信息加工，也指这样组成的单位
★运用记忆规律，促进知识保持：（提高记忆的方法）
1.明确记忆目的，增强学习的主动性2.理解学习材料的意义3.对材料进行精细加工，促进对知识的理解4.运用组块化学习策略，合理组织学习材料。5.运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量。6.重视复习方法，防止知识遗忘。
7、适当过度学习8、有效运用记忆术。
知识学习的三个心理过程：知识的理解（中心环节)、知识的巩固、知识的应用
知识的理解：学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种关系、联系直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。影响因素：（1）客观原因：学习材料的内容、学习材料的形式,教师言语的提示和指导（2）主观原因：原有知识经验背景的影响、学生能力的水平、主动理解的意识与方法。
知识的巩固：知识学习过程中对所学知识的持久记忆，包括：识记、保持、再认、重现。识记、保持占主导地位
知识的应用：基本形式包括：运用已掌握的知识以语言的方式实现，运用已学过的知识以实际操作的方式实现，运用已习得的知识来解决生活中的实际问题。一般过程包括：审题、联想、解题。影响知识运用的因素：学生对知识的理解程度，学生的智力活动水平，课题的性质。
技能：是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能可分为操作技能和心智技能。
技能的特点：1是学习得来的不是本能行为2是一种活动方式不同于知识3是合乎法则的活动方式不同于一般的随意运动习惯：是个体在一定情境下自动化地进行某种动作的需要或特殊倾向。
技能和习惯的区别之处在于：1、习惯是保守的，技能则不断向一个标准趋近。2、技能有高级、低级之分，没有好坏之别。习惯，有好坏之分。3、技能和一定的情境、任务都有联系，而习惯只和一定的情境相联系。技能是主动的，习惯则是被动的。4、技能要与一定的客观标准作对照，而与习惯作对照的，则只是上一次的动作。
▲操作技能：也称动作技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式，如吹拉弹唱等。操作技能的特征包括动作对象的客观性、动作进行的外显性和动作结构的展开性。（形成的主要标志是熟练操作）▲心智技能：也称智力技能和认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。包括：阅读、写作、运算、解题技能。特点：动作对象的观念性、动作执行的内潜性、动作结构的简缩性。
操作技能的形成阶段：（1）操作定向（2）操作模仿（3）操作整合（4）操作熟练
操作定向：了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。操作模仿：是掌握操作技能的开端，需要以认知为基础。操作整合：是把构成整体的各动作要素，依据其内在联系联结成整体，形成操作活动的序列，获得有关操作活动的完整的动觉映像的过程。操作熟练：是操作技能掌握的高级阶段
★★操作技能的培训要求：1、准确的示范与讲解2、必要而适当的练习3、充分而有效的反馈4、建立稳定清晰地动觉
★练习：是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，共同点表现在：1、开始进步快2、中间有明显的暂时的停顿期即高原期3、后期进步较慢4、总趋势是进步的，但有时会出现暂时的退步
“高原现象”：把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象怎样帮助学生掌握正确的练习方法：1、练习要循环渐进，由易到难、先简后繁2、正确掌握练习的速度，保证练习质量3、适当安排练习的次数和时间4、练习方式多样化
心智技能的含义及特点：也称认知技能或智能技能，是通过学习而形成的合乎法则的智力活动方式，如阅读技能、写作构思技能、观察技能等。它具有动作对象的观念性、动作进行的内隐性、动作结构的简缩性等特点。心智技能的形成阶段:1、原型定向：即了解原型的活动结构，从而使主体明确活动的方向，知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作。这一阶段是主体掌握操作性知识的阶段，也是心智技能形成的准备阶段。相当于加里培林的“活动定向阶段”2、原型操作：把学生在头脑中已建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施，获得完备的动觉映像的过程。这一阶段相当于加里培林的“物质或物质化活动阶段”3、原型内化：即智力活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。三个阶段：出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段、内部言语动作阶段。此阶段对学生的言语培养的重点是：应放在考察言语的动作效能上。加里培林：提出较有影响力的心智技能形成理论，他认为心智技能的形成分五个阶段：▲动作的定向阶段、物质或物质化阶段、出声的外部言语动作阶段、无声的外部言语动作阶段、内部言语动作阶段▲。
安德森：心智技能的形成需三个阶段：认知阶段、联结阶段、自动化阶段
★心智技能的培养要求：1、确定合理的智力活动原型2、教师利用示范和讲解，有效地进行分阶段练习3、知识影响技能的形成4、注重培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力
心智技能形成的特征：1、对象脱离了支持物2、进行压缩3、应用的高效率
问题：个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。包括：结构问题和无结构问题。问题的成分：初始状态、目标状态、存在的限制或障碍
问题解决：是为了从问题的初始状态到达目标状态，从而采取一系列具有目标指向性的认知操作过程。创造性是解决问题的最高表现形式。特征：目的性、认知性、序列性。问题解决的过程：分为发现问题（首要环节）、理解问题（形成问题的表征）、提出假设（解决问题的关键）和验证假设问题解决的策略：分为算法和启发法（▲手段-目的分析法、爬山法、逆推法▲）两大类问题教学的实施步骤：1、提出问题（符合问题情境、要引导学生分析问题、要进行必要的提示）2、解决问题（能回忆起有关的知识和规则；激活并运用以前学会的认知策略；把回忆起来的规则靠认知策略的重新组织）
算法策咯：将所有可能的针对问题解决的方法都一一列举出来并进行尝试，直到最终从根本上解决问题
启发法：是基于一定的经验，根据现有问题的状态与目标状态之间的内在联系，采用较少搜索而找到解决问题途径的一种策咯。
手段-目的分析法：将需要达到的问题的目标状态分成若干个子目标，通过实现一系列的子目标而最终达到的总目标。
爬山法：采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决的一种方法。
逆推法：从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的方法。
★★影响问题解决的主要因素：1问题情境。就是指问题呈现的知觉方式。2定势与功能固着（定势是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着）3▲原型启发（是指从其他事物上发现问题解决的途径和方法）4已有知识经验5情绪与动机6个体的认知结构、个性特征以及问题的特点也会影响问题解决。★★学生问题解决能力的培养：1提高学生知识储备的数量和质量，指导学生善于从记忆中提取信息2教授与训练解决问题的方法和策略3提供多种练习机会4培养学生主动质疑和解决问题的内在动机5训练逻辑思维能力，提高思维水平6问题的难度要适当7帮助学生正确的表征问题8帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯9训练学生陈述自己的假设及其步骤、鼓励自我评价和反思
创造性：是根据一定的目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会价值的产品的能力或特性（创造性并不是少数人独有的，而是人类普遍存在的一种潜能，是每个人都有的一种心理品质）。包括真创造和类创造
创造性的特征：流畅性（限定时间内产生观念数量的多少）、灵活性（摒弃以往的习惯思维方法而开创不同方向的能力）、独创性（产生不寻常的反应和不落常规的能力，以及重新定义或按新的方式对所见所闻加以组织的能力）
★★影响创造性的因素：1环境：（家庭、学校、社会文化）2智力：表现在：低智商不可能有高创造性；高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；低创造者的智商水平可能高，也可能低；高创造性者必须有高于一般水平的智商3个性：高创造者的特征：具有幽默感；有抱负和强烈的动机；能够容忍模糊与错误；喜欢幻想；具有强烈的好奇心。
★★学生创造性的培养：1创设有利的社会环境（创设宽松的心理环境；留给学生充分选择的余地；改革考试制度和考试内容）2注重创造性个性的塑造（保护好奇心；解除学生对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；.重视非逻辑思维能力；给学生提供具有创造性的榜样）3培养创造性认知能力（培养创造性的基础知识，创造性思维的培养）4培养创造型的教师队伍
态度：是通过学习而形成的影响个人行为选择内部准备状态或反应的倾向性。态度的结构：包括认知成分、情感成分和行为成分。认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念；情感成分是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分；行为成分是指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。社会态度的功能：适应功能、自我防御功能、价值表现功能、认识或理解功能
品德：又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。是社会道德准则在个人思想与行动中的体现，是个性中具有道德评价意义的核心部分。品德具有以下特征：第一，以某种道德意识或道德观念为基础；第二，与道德行为密切联系，离开了道德行为就无法表现和判断个人的道德；第三具有稳定的倾向性和特征。品德的心理结构：包括道德认知、道德情感、道德意志和道德行为、简称知、情、意、行。
道德认知：是指对于行为规范及其意义的认识，是人的认知过程在品德上的表现。品德的核心是道德认识。2、道德情感：是人的道德需要是否得到实现及其所引起的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。包括：▲直觉的道德情感、想象的道德情感、伦理的道德情感▲3、道德意志：是个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现预定道德目标的心理过程。4、道德行为：是品德形成的最终环节，是指个体在一定的道德意识支配下表现出来的对他人和社会的有道德意义的活动。道德行为是衡量道德品质的重要标志。品德的三因素构成说：认为品德的心理结构包括：道德认识、道德情感、道德行为
★皮亚杰的道德发展阶段论：皮亚杰采用“对偶故事法”对儿童道德判断的发现进行了系统的研究。他认为：10岁时儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。他把儿童的品德发展分为四个阶段：
自我中心阶段（2-5岁）：从儿童能够接受外界的准则开始，
权威阶段（他律道德阶段或道德实在论阶段，6-8岁）：该时期的儿童服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看作是固定的、不可变化的，而且只根据行为后果来判断对错。
可逆性阶段（自律或合作道德阶段8-10岁）儿童以不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。
公正阶段（10-12岁）：这一阶段的公正观念是从可逆的道德认知中脱胎而来的，他们开始倾向于主持公正、公平
★科尔伯格的道德发展阶段论：采用“道德两难故事法”：用“海因茨偷药”的故事1、▲前习俗水平（幼儿园及小学中低年级）：包括两个阶段：1服从与惩罚的道德定向阶段2相对功力的道德定向阶段。2、▲习俗水平（小学中年级）：包括两个阶段：1好孩子的道德定向阶段2维护权威或秩序的道德定向阶段。3、▲后习俗水平：包括两个阶段：1社会契约的道德定向阶段2普遍原则的道德定向阶段
★小学生品德的发展：1、良好行为习惯（小学德育的重要目标）的养成在小学品德的发展中占据显著地位2、小学生品德发展的形象性3、小学生品德发展的过渡性4、小学生品德发展的协调性
★中学生品德的发展：1、逐渐从他律变成自律（能够独立、自觉的按道德准则来调节自己的行为；道德信念、理想在道德动机中占据相当地位；道德情感的发展，理性的道德情感占据主导地位，道德情感的社会性水平随着年龄的增长而日益提高；品德心里中自我意识明显化；中学生主导性道德动机明确，道德意志力有显著增长；道德行为习惯逐步巩固；品德发展与世界观形成一致性；品德结构的组织形式完善化）2、品德发展由起伏向成熟过度（初中品德发展具有波动性，初二是品德发展的关键期；高中阶段品德发展趋向成熟）
态度与品德的形成：是一个从外到内的转化过程，是社会规范的接受和内化，三个阶段：依从、认同、内化依从：表面上接受规范，按规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。包括从众和服众。具有盲目性、被动性、不稳定性
认同：在思想、情感、态度和行为上主动接受规范，并试图与之保持一致。包括偶像认同或价值认同，具有自觉性、主动性、稳定性。
内化：在思想观点上与社会规范及其价值一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。具有自觉性、主动性、坚定性
★态度与品德的培养：1、有效地说服：有效的利用正反论据，发挥情感作用，不仅要以理服人更要以情动人。考虑原有态度的特点2、树立良好的榜样3、利用群体约定：教师可以利用集体讨论后的做出的集体决定，来改变学生的态度4、价值辨析：引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观，并指导自己的道德行为5、给予适当的奖惩：奖励（要选择确定可以得到奖励的道德行为，应选择适当的奖励物，应强调内部奖励），惩罚：给予某种厌恶刺激，如批评、处分、舆论、谴责，取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权。
★有效的说服：1、与说服者本身的特点有关2、说服者对传输准则的信念与行为影响着说服的效果3、说服能否换起学生的情感体验也影响着说服的效果（“好心情效应”)4、被说服的学生的特点会影响说服的效果5、说服的效果与说服的过程有关（“登门槛效应”）6、如果能将他人的说服转化为自己说服，则会取得良好的效果
利他行为：是指不期待任何回报、出于自觉自愿的助人行为，是一种把帮助他人当做唯一目的的行为。特征：自愿性、利他性、无偿性、损失性。侵犯行为：是一种有意伤害他人，引起他人生理上或心理上的痛苦的行为，又称为攻击行为。包括：助人行为和亲社会行为。特点：外显性、伤害性、有意性。
影响态度和品德学习的一般条件：1、外部条件：家庭教养方式、社会风气、同伴群体。2、内部条件：认知失调、态度定势、道德认知。中小学中经常出现的侵犯行为应当如何控制：1、宣泄法2、惩罚法3、移情法4、认知干预5、榜样作用和大众媒体宣传。
★学生不良行为的原因分析:客观：家庭教育失误、学校教育不当、社会文化的不良影响。主观：缺乏正确的道德观念和道德信念，消极的情绪体验，道德意志薄弱，不良行为习惯的支配，性格上的缺陷等。
★学生不良行为矫正的基本过程:是个复杂的工作，效果取决于教育时机的选择和对众多教育因素的控制。一般认为矫正主要经历：醒悟阶段、转变阶段和自新阶段三个过程。矫正的心理学策略：1改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪；2保护自尊心，培养集体荣誉感；3讲究谈话艺术，提高道德认识；4锻炼与诱因作斗争的毅力，巩固新的行为习惯；5注重个别差异，运用教育机智。学生的失范行为：越轨行为（违背教育习俗、教育规章）和违法行为（小偷小摸、打架、赌博等）
创设问题情境的前提：教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系
兰达：最早使用心理模拟法福克：把创造力分为生成阶段和探索阶段
★品德与道德的关系：道德是一种社会现象，品德是一种个体现象，道德的内容反应整个社会生活的要求，品德的内容往往只是道德规范的部分体现，是社会道德要求的局部反应，道德受社会发展规律的制约，品德不仅受社会发展规律的支配，还要服从于个体的生理、心理活动的规律。
社会规范的接受过程：社会规范的依从、社会规范的认同、社会规范的信奉
第五章教学心理
教学设计：是指在实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程。教学设计的主要功能是：导学、促学
教学设计的依据：理论依据：1、现代教学理论、学习理论与传播理论2、系统的原理和方法。现实依据：1、教学的实际需要2、教师的教学经验3、学生的需要和特点
教学设计的特点：指导性、统整性、操作性、预演性、突显性、易控性、创造性
教学设计的常用模式：系统分析模式（把教学过程看作一个输入—产出的系统过程，输入是学生，产出是受过教育的人）、目标模式（迪克和科瑞提出）、过程模式（肯普提出）
教学目标：是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。教学活动以教学目标为导向，教学目标是整个教学设计中最重要的部分。作用有三：1是选择教学方法的依据；2是评价教学效果的基本依据；3具有指引学生学习的作用。布鲁姆的教学目标分类：美国教育心理学家布鲁姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域。认知领域的教学目标：知识（这是最低水平的认知学习结果，所要求的心理过程是记忆）、领会、运用、分析、综合（强调学生的创造能力，常常需要产生新的模式或新的结构）、评价（最高水平的认知学习结果）。情感领域的教学目标：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。动作技能目标：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯。加涅的分类：加涅将学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。教学目标的陈述：教学目标设计的前提是教学目标的明确化。三要素：具体目标、产生条件、行为标准
行为目标的陈述：可观察的行为、行为发生的条件、可接受的行为标准
教学策略的概念：是指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。教学策略的特征：指向性、操作性、整体综合性、调控性、灵活性、层次性
直接教学：是以学习成绩为中心，在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学策咯
接受学习：奥苏贝尔所倡导，三个环节：呈现先行组织者；提供学习任务和学习材料；增强认知结构
发现学习：布鲁纳首创，是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索，操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。创设问题情境-提出要解答的假设-检验自己的假设-引出结论
情境教学：在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略
合作学习：学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。分组的原则：组内异质，组间同质；小组成员以5人左右为宜，最有效的小组人数是4-6人。特征：分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团队过程
个别化教学：让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学模式。包括：程序教学、掌握学习、计算机辅助教学。
程序教学：创始者普莱西，贡献最大斯金纳，是一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排的材料的个性化教学方法。关键是编制出好的程序，原则：小步子、积极反应、及时强化、自定步调、底错误率
掌握学习:布卢姆提出的一种适应学习者个别差异的教学方法，直到学生以80%-100%的掌握水平通过考试，才可以进入下一个单元的学习。适合于基础知识和基本技能的教学，适合学生能力较低的学生和有各种特殊需要的学生
计算机辅助教学：简称CAI，使计算机作为辅导者呈现信息，给学社能够提供联系机会，评价学生成绩以及提供额外的教学。优越性：交互性；及时反馈；以生动形象的手段呈现信息；自定步调
教学内容设计：是教师认真分析教材、合理选择和组织教学内容以及合理安排教学内容的表达或呈现的过程。包括陈述性知识类型设计、程序型知识类型设计、策略型知识类型设计。
教学内容设计要遵循以下原则：1、要选择适宜贴切的内容2、组织内容时要把逻辑顺序和心理顺序相结合
教学媒体：在教学过程中传递信息的物质工具，包括视觉、听觉、视听、交互媒体（按感官分）；口语、印刷、电子媒体（按媒体的表达手段分）
教学遵循的顺序：从经验的直接动作表征、经验的图像表征直到经验的符号表征按对教学评价的处理方式不同：分为▲常模参照评价与标准参照评价。▲标准参照评价：以教学目标所确定的作业标准为依据，根据学生在试卷上答对题目的多少来评定学生的学业成绩。
常模参照评价：以学生团体测验的平均成绩即常模为参照点，比较分析某一学生的学业成绩在团体中的相应位置
按教学评价中使用测验的来源：分为▲标准化学业成就测验（优越性：客观性、计划性、可比性）和教师自编测验▲。
★教学评价的方法与技术：1、量化教学评价的方法：学校教学评价中使用最多的是教师自编测验。2、质化教学评价的方法：（观察评价：指教师在教学过程中对学生的学习表现和学习行为进行自然观察，并对所观察到的现象作客观、详实的记录，然后根据这些观察和记录对教学效果作出评价。档案评价：又称文件夹评价或成长记录评价，是依据档案袋收集的信息对评价对象进行的客观、综合的评价。档案评价的实施过程分为组织计划（最重要阶段）、资料收集和成果展示三个阶段）
★课堂管理：指教师为有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问题行为而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列活动与措施。功能：1.维持功能（是课堂管理的基本功能）2.促进功能3.发展功能。
课题管理的目标：1、为学生争取更多的学习时间2、增加学生参与学生活动的机会3、帮助学生形成自我管理的能力
★课堂管理的原则：系统性原则；建立教室常规（自组织性原则）；内在性原则；动态性原则；了解学生的需要；提供正确而清晰地目标；建立积极的师生关系和同伴关系；激发学生的学习积极性；及时认真的进行反馈。
★影响课堂管理的因素：教师的领导风格、班级规模、班级的性质、对教师的期望。影响教学效率的因素：课堂教学效率的高低，取决于教师、学生、课堂情境
群体的特征：1、群体成员有共同的活动目标2、群体具有一定的结构3、成员在心理上有依存关系和共同感
社会助长：个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象。
社会干扰：当他人在场或与他人一起从事某项工作时而使个体行为效率下降的现象
社会惰化：当群体一起完成一项工作时，群体中的成员每人付出的努力会比个体在单独情况下完成任务时偏少的现象。
去个性化：费斯延格提出，特征：成员的匿名性；责任分散；相互感染
群体决策的优点：信息的广泛性、观点的多样性、提高了决策的可接受性、增加合法性
群体决策的缺点：浪费时间、从众压力、少数人控制、责任不清
群体极化：是指群体成员中原已存在的倾向性，通过群体的作用而得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平加强到具有支配性水平的现象。
从众：个体在群体的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的社会现象。分为：真从众；权宜从众；不从众。影响从众的因素：群体方面、情境方面、个人方面
服从：在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
个体产生服从的原因：合法权利、责任转移。
影响服从的因素：主观：服从者的道德水平和人格特征；客观：命令者的权威性、情境压力。
顺从：表面接受他人的意见或观点，在外显行为方面与他人相一致，而在认识与情感上与他人并不一致
模仿：个体有意无意仿效他人的言行而引起的与之相类似的行为活动。由非强制性刺激引起，是社会学习的重要形式正式群体：是指在校行政部门、班主任和社会团体的领导下，按一定章程组成的学生群体。班级、小组、少先队都属于正式群体。三个阶段：松散群体、联合群体、集体（是群体发展的最高阶段）。★学生群体对个体的活动是产生促进助长还是惰化作用取决于：
1、教学活动的难易2、被他人评价的意识3、竞赛动机的激发4、注意的干扰
非正式群体：是一些学生自由结合、自发形成的小群体。群体动力：影响群体与个人行为发展变化的力量的总和。群体凝聚力：是指群体对成员的吸引力和成员之间的相互吸引力。凝聚力是衡量一个班集体成功与否的重要标准。教师应采取措施提高班集体的凝聚力：首先，了解群体凝聚力的情况；其次，帮助班级里所有学生对一些重大事件和原则问题保持共同的认识和评价，形成认同感；再次，引导所有学生在情感上加入群体，形成归属感；最后，当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，给予赞许和鼓励，形成力量感。群体规范：是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。课堂气氛：是指在课堂上占有优势地位的态度和情感的综合状态。包括：积极的、消极的、对抗的、一般型课堂氛围。
★影响课堂气氛的因素：
1教师的领导方式、移情、期望、情绪状态、教学能力。2学生群体之间的关系3课堂内物环境因素（教学的时空环境）
勒温：将教师的领导方式分为集权型、民主型、放任型
教师期望效应的实现过程和途径：接受、反馈、输入、输出
★创设积极的课堂气氛的方法：1、发挥教师的主导作用（教师要具备一定的课堂学习管理能力、洞悉能力、兼顾能力、分段教学活动顺利过渡的能力、维持全班学生参与学习活动的能力、营造生动活泼的教学情境能力；避免产生微波效应，教师必须具备较高的业务素养，教师要讲求教学艺术，重视情感在教学中的应用，以积极的情感感染学生，鼓励表扬为主，兼顾其他，有的放矢；注重师生心态的调整；教师的自我控制与对偶然事件的控制；采取科学的班级管理方法；教师要有体察学生情感反应的能力；教师应该对每个学生形成恰如其分的高期望；保持中等水平的焦虑，树立良好的自我意识；）2、尊重学生的主体地位3、构建和谐的师生关系
人际关系：人与人在相互交往过程中所形成的社会心理关系。人际沟通：信息的发送者与信息的接收者之间的信息相互作用的过程
人际吸引：▲个人魅力吸引、相似性吸引、互补性吸引、人际吸引水平的增减规律▲
人际交往：人与人之间传递信息、沟通思想和交流情感等方面的联系过程。
人际交往所使用的符号系统：语言符号系统（言语沟通）和非语言符号系统（非言语沟通）
美国心理学家舒茨提出：人际需要的理论，最基本的人际关系需要有三类：包容需要、控制需要、感情需要。中小学生主要的人际关系：亲子关系、师生关系、同伴关系。中学生人际发展关系的特点主要表现在：1、友谊占据十分重要和特殊地位2、小团体现象突出3、师生关系有所削弱4、易与父母产生隔阂5、网络虚拟人际关系的建立
学生之间主要的人际交往与人际关系表现为：吸引与排斥、合作与竞争人际吸引：交往双方出现相互亲近的现象，它以认知协调、情感和谐及行为一致为特征。规律：人际吸引的邻近律、一致律、互补律、对等律
课堂纪律：是指为保障或促进学生学习而设置的行为标准及施加的控制。
课堂纪律一般可分为四类：1、教师促成的纪律2、集体促成的纪律3、自我促成的纪律（课堂管理的最终目标）4、任务促成的纪律课堂结构与课堂纪律：学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素，这三大相对稳定的组合模式就是课堂结构。课堂结构包括课堂情境结构和课堂教学结构。1.课堂情境结构：班级规模的控制、课堂常规的建立、学生座位的分配（教师最关注人际关系的影响）。2.课堂教学结构：教学时间的合理利用、课程表的编制、教学过程的规划。★维持课堂纪律的策略：1.建立有效的课堂规则。2.合理组织课堂教学3.做好课堂监控4.培养学生的自律品质
问题行为：不能遵守公认的正常行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。
课堂问题行为的性质：普遍行为、消极行为、教育性概念（以轻度为主）
导致课堂问题行为的原因：（1）学生的人格特点、生理因素、挫折经历；（2）教师的教学技能、管理方式、威信；（3）校内外的环境，如大众传媒、家庭环境、课堂座位编排。品德性课堂行为：不文明行为、不守纪行为、早恋行为、偷窃行为、流氓行为以及反社会行为
有效的惩罚：明确惩罚的目的、惩罚应尽可能及时，惩罚应基于爱和尊重，惩罚应按特定的时间或程序安排来规范的进行，惩罚务必与说理相结合
课堂问题行为的纠正：使用幽默、非言语暗示、表扬、言语提醒、有意忽视、转移注意非语言沟通包括：表情、眼行为、身体语言或身体动作（象征、说明、调节、情感表露）、服饰、讲话风格、人际空间
第六章心理健康与教师职业心理
健康：是有机体的一种机能状态，一般指机能正常，没有缺陷和疾病。包括生理、心理、社会适应和道德健康
★心理健康：是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个体具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应能力，能够有效地发挥个人身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
心理健康包括两层含义：一是无心理疾病；二是有一种积极发展的心理状态。
心理健康水平三个层面：一般常态心理、轻度失调心理、严重病态心理
★心理健康的标准如下：1自我意识正确2人际关系协调3性别角色分化4.社会适应良好5情绪积极稳定6人格结构完整
★正确理解心理健康的标准：
1、心理不健康与不健康的心理行为不能等同2、心理健康与不健康不是泾渭分明的对立面，而是一种联系状态3、心理健康的状态不是固定不变的，而是动态变化的过程。4、心理健康标准是一种理想尺度，它不仅为我们提供了衡量是否健康的标准，而且为我们指明了提高心理健康水平的努力方向。
心理评估：指依据用心理学方法和技术搜集的来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。参考架构：疾病模式和健康模式。心理评估方法：心理测验、评估性会谈（基本方法)。
★心理健康教育意义：1.是预防精神疾病，保障学生心理健康的需要。2.是提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要。3.是学校日常教育教学工作的配合与补充。★心理健康教育的总目标：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。★心理健康教育的具体目标：（1）使学生不断认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力；（2）培养学生健全的人格和良好的个性品质；（3）提高学生的心理健康水平，增强自我教育能力；（4）对少数有心理困扰或心理障碍的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱障碍。★心理健康教育的主要任务：（1）全面推进素质教育，增强学校德育工作的针对性、实效性和主动性；（2）帮助学生树立在出现心理行为问题时的求助意识，促进学生形成健康的心理素质，维护学生的心理健康，减少和避免对他们心理健康的各种不利影响；（3）培养身心健康，具有创新精神和实践能力，有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。心理健康教育的分类：从内容看，包括心理素质培养与心理健康维护两项任务，从性质看，包括发展性教育和补救性教育两项任务
★心理健康教育的途径：（1）心理健康教育活动课；（2）学科渗透；（3）班主任工作；（4）学校心理咨询与心理辅导；（5）家庭教育；（6）环境教育；（7）社会磨砺；（8）其他途径（少先队、板报、广播等）★学校心理健康教育的途径：
1、开设心理健康教育的有关课程和心理辅导的活动课2、在学科教育中渗透心理健康的内容（学科教育是学校教育最主要最基本的活动形式）3、结合班集体、团队活动开展的心理健康教育4、个别心理辅导或咨询5、小组辅导
学校心理咨询的原则：平等性原则、发展性原则、保密性原则、预防重于治疗原则
心理辅导：学校教育者根据学生心理发展的特征与规律，在一种新型的、建设性的人际关系中，用心理学等专业知识技能，设计与组织各种教育性活动，帮助学生形成良好的心理素质，充分发挥个人潜能，进一步提高心理健康水平的过程。学校心理辅导强调面向的是全体学生；辅导以正常学生为对象，以发展辅导为主要内容；心理辅导是一种专业活动，是专业知识和技能的运用。
★心理辅导的原则：面向全体学生、预防与发展相结合、尊重与理解学生、发挥学生主体性、个别对待学生、促进学生整体性发展的原则。学校心理辅导的一般目标可归纳为：学会调适（基本目标）和寻求发展（高级目标）
改变行为的基本方法：1、强化法2、代币奖励法3、行为塑造发4、示范法（模仿学习的机制是替代强化）5、惩罚法6、自我控制法。心理咨询中常用的治疗方法与技术1全身松弛法（雅各布松首创，针对焦虑、紧张）2系统脱敏法（沃尔帕首创，针对恐怖症、恐惧症）3肯定性训练（针对自信心缺乏，自卑等）人际认知主要包括：自我认知和对他人的认知
认知疗法：四个治疗过程：建立求助的动机；适应不良认知的矫正；在处理日常生活问题的过程中培养观念的竞争，用新的认知对抗原有的认知；改变有关自我的认知
来访者中心疗法：罗杰斯于1938年-1950年间创立的一种独特的理论方法体系
理疗-情绪疗法：20世纪50年代艾利斯创立，认知行为疗法。特征：绝对化的要求、过分概括话、糟糕至极。他提出了ABC理论：（1、个体遇到的主要事实、行为、事件2、个体对A的信念、观点3、事件造成的情绪结果）
学生心理问题产生的原因：生理、家庭、社会、学校、心理因素。学生常见的心理问题：1、儿童多动综合症2、焦虑症和考试焦虑3、抑郁症4、恐惧症5、强迫症6、儿童厌学症7、人格障碍8、学习困难9、人际交往问题10、自我意识方面11、网络成瘾12、性偏差
儿童多动综合症：中小学常见的一种以注意力缺陷和活动过度为主要特征的行为障碍综合症。高峰发病年龄8-10岁。特征：活动过多、注意力不集中、冲动行为
学习困难：学习技能缺乏，在知识获取、巩固和应用的过程中缺乏策略和技巧，没有掌握学习方法
学习倦怠：学生因为长期的课业压力或负荷而产生经历耗损，对学校课业及活动的热忱逐渐消失，甚至成绩未如预期的好而对学校课业持负面态度的一种现象。原因：心理原因、生理原因、社会原因、家庭环境因素
★学业倦怠的对策：1、防止负担过重，保证充足的休息和睡眠2、建立与执行符合卫生要求的作息时间3、培养学生的学习动机和学习兴趣4、积极参加体育锻炼，适当注意休息和营养5、教师和家长对学生抱有合理的期望6、教师要对每个学生一视同仁7、教师要善于营造和谐的班级气氛8、学校和教师要建立学校联系网，开展心理健康教育
焦虑症：由于紧张、不安、焦虑、忧虑、恐惧交织而成的一种情绪状态。以与客观威胁不行适应的焦虑反应为特征的神经症。考试焦虑是学生中最常见的焦虑
儿童厌学症：是由人为因素造成的儿童厌恶学习的一系列症状。主要表现在对学习不感兴趣，讨厌学习
恐怖症：对特定的无实际危害的事物与场景的非理性的惧怕。可分无单纯恐怖症、广场恐怖症、社交恐怖症。系统脱敏法是治疗恐怖症常用的方法；改善人际关系，营造宽松、自由的氛围，适当减轻当事人的压力
★学生心理健康的维护：1、学生个体进行积极的自我调适2、学校通过多种方式进行心理健康教育，维护学生心理健康3、与家长合作构建社会支持网络
教师的角色：是指由教师的社会地位决定的，并为社会所期望的行为模式
角色期待：社会对每一种社会角色所规定的行为规范和要求
★教师的角色观：学生的引导着和促进者；行为规范的示范者；班集体的管理者；心理健康的管理者；学生成长的合作者；教学的研究者。
职业角色形成阶段：教师角色的认知、教师角色的认同、教师角色的信念
角色失调：角色冲突、角色不清、角色中断、角色失败
角色效应：因角色不同而引起的心理或行为变化。
教师威信：由教师的资历、声望、才能和品德等因素决定的，教师个人或群体在学生和社会中的影响力。人格力量是教育工作者的真正威信
教师威信的作用表现在：有利于教师作为学习的引导者和促进者角色的视线；有利于教师作为班级体管理者角色的视线；有利于教师作为行为规范的示范者角色的实现
教师威信的分类：权利威信、信服威信
教师威信的结构：人格威信、学识威信、情感威信
教师的专业素质：教师高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是教师获威信的基本条件
教师的人格魅力：教师的仪表、作风和习惯，是教师获得威信的必要条件
教师威信形成的过程：由“不自觉威信”向“自觉威信发展”
★建立教师威信的途径：培养自身良好的道德品质；培养良好的认知能力和性格特征；注重良好仪表、风度和行为习惯的养成；给学生以良好的第一印象；做学生的朋友与知己
★维护和发展已形成的威信：
教师要有坦荡的胸怀、实事求是的态度2、教师要正确认识和合理运用自己的威信3、教师要有不断进取的敬业精神4、教师要言行一致，做学生的楷模
教师的知识结构：专业学科内容知识、教育教学知识、心理学知识和实践性知识。
教师的教学能力包括：组织和运用教材的能力、言语表达能力、组织教学的能力、对学生学习困难的诊治能力、教学的媒体使用能力以及教育机智等。
申继亮采用内隐理论的研究方式，把教师的教学能力分成：1、教师的认知能力：教师对所有学科的定理、法则和概念等的概括化程度，以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度。教学认知能力是基础
教师的认知特征：观察力特征、思维特征、注意力特征
2、教师操作能力：教师在教学中使用策略的水平，其水平高低主要看他们是如何引导学生掌握知识、积极思考、运用多种策略解决问题的，它是教师课堂教学能力的集中表现
3、教学监控能力：教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节能力。
教师的人格特征：教师的热心和同情心，教师富于激励和想象的倾向。教学效能感：教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的主观判断。分为一般教学效能感和个人教学效能感。
★提高教师的教学效能感的方法：从自身方面：1、形成科学的教育观2、向他人学习3、教师要注意对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学。外部环境：1在社会上，必须树立尊师重教的良好风气2在学校内，必须建立一套完整、合理的管理制度和规则并严格的加以执行，以及努力创立进修、培训等有利于教师发展和实现其自身价值条件
教学归因：教师对学生学习结果的原因的解释和推断，这种解释和推断所获得的观念必然影响其自身的教学行为。
优秀的教师的性格品质的基本内核：“促进”主要表现在：理解学生、与学生相处、了解自己
教师教学行为的衡量：教师行为的明确性；教学方法的多样性；任务取向；参与性；启发性；积极评估教学效果★教师期望效应：也叫罗森塔尔效应或皮革马利翁效应：即教师的期望或明或暗的传送给学生，会使学生按照教师所期望的方式来塑造自己的行为。教师期望效应的发生，既取决于教师自身的因素，也取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等心理因素。
教师期望的应用：自我应验效应（原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为）维持性期望效应（老师认为学生将维持以前的发展模式）
教师的人格特征对教学效果的影响：1、教师的热心和同情心2、教师富于激励和想象的倾向性
新手型教师与专家型教师的比较：1、课前计划的差异2、课堂教学过程的差异3、课后评价的差异4、其他差异（师生关系、人格魅力、职业道德方面）。新手型教师到专家型教师的成长：一、成长的历程：福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题不同，把教师的成长计划分为关注生存（关注人际效果）、关注情境（更关注教学效果）和关注学生（因材施教）三个阶段。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志。二、成长的途径：1、通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充2、通过时间训练提高在职教师的素质。促进教师成长的几种方法：观摩和分析优秀教师的教学活动；开展微格教学；进行专门训练；反思教学经验。微格教学：以少数的学生为对象，在较短的时间内5-20分钟，尝试做小型的课堂教学，并把这种过程设置成录像，课后再进行分析。特点：训练单元小
教学反思：教师以自己的教学活动为意识对象，对自己的教育理念、教学行为、决策以及由此产生的结果进行认真的自我审视、评价、反馈、控制、调节、分析的过程。布鲁巴奇教学反思方法：1反思日记2详细描述3交流讨论4行动研究
美国波斯纳：经验＋反思=成长
★教师心理健康的标准：能积极的悦纳自我；有良好的教育认知水平；热爱教师职业，积极的爱学生；具有稳定而积极的教育心境；能控制各种情绪与情感；和谐的教育人际关系；能适应和改造教育环境；具有教育独创性
教师心理健康问题的表现：1、人格异常问题（强迫、偏执、暴躁）2、人际适应不良问题（自闭、冷漠、自卑、怯懦）3、职业心理枯竭问题（生理、心智、价值枯竭；情绪衰竭、非人性化冷漠）4、身心健康问题（焦虑、抑郁、神经衰弱）
教师的职业压力：是由工作引起的，是教师对来自教学情境的刺激产生的情绪反应。伍尔若和梅：将教师的职业压力按性质分为：中心压力、外围压力、预期性压力、情境压力、回顾压力
职业倦怠：是个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态
玛勒斯：职业倦怠表现在：情绪耗竭、去人性化、个人成就感低
教师的角色创新：1由传统的“传道、授业、解惑”型教师转化为“激趣、启恩、导疑”型教师，2、命令主导型教师变为指导帮助型教师3、有被动阐释、执行型教师转向为主动型、决策型教师4、由单一学科型教师转向综合专家型教师
★职业倦怠的干预：1、个体的自我干预（观念的改变，积极的应对策略和归因方式，合理饮食和锻炼）2、组织有效的干预3、构建社会支持网络
★教师心理健康的维护：教师的心理维护主要体现在学校、社会和教师自身方面，学校和社会的关系与重视是维护教师心理健康的必要外部条件，而教师自身积极、、主动和科学的自我维护则是保障教师心理健康状态的内部动因和根本途径。
1、社会支持策略2、学校发展策略3、自我维护策略（教师应该树立科学理解的自我概念，要保持一种开放的心态，勤于学习，要掌握一些应对压力的策略和方法，进行积极的自我调适，避免积极情绪的影响。
提高教师压力应对能力的方法：放松训练、时间管理技巧、认知重组策
心理学
第一章心理学概述
心理学:是研究心理现象及其发生发展规律的科学。心理现象又称心理活动。心理学既是研究动物的心理，也研究人的心理，而以人的心理现象为主要对象。心理状态：是指人在某一时刻的心理活动水平，是联系心理过程和个性心理的过度阶段。
人和动物心理活动的本质区别是：人有意识、有自觉能动性
心理过程：是心理活动的一种动态过程，是人脑对客观现实的反应过程，它包括认知过程、情绪情感过程、意志过程
认知过程：认知指人们获得知识或应用知识的过程或信息加工的过程这是人的最基本的心理过程它包括感觉、知觉、记忆、想象、思维。情绪情感过程：包括情绪和情感。意志过程：意志行动的心理过程
个性心理：表现在一个人身上比较稳定的心理特征综合，是一个人总的精神面貌，反映了人与人之间稳定的差异的特征，主要表现在个性心理倾向和个性心理特征
个体心理现象与行为的关系：行为不同于心理，但又和心理有着密切的联系，心理支配行为，又通过行为表现出来
个性心理倾向性：包括需要、动机、兴趣、爱好、信念、理想、世界观
个性心理特征：个体的气质、性格、能力等统称为个性心理特征
心理学研究的三项基本任务：描述心理事实、揭示心理规律、预测和控制
★教师学习心理学理论意义：首先，心理学的研究成果为马克思主义认识论和辩证法提供科学依据；其次，心理学的研究对临近的社会科学如文学、艺术，也有一定的理论意义★教师学习心理学的实践意义：1助于理解和解释学生的心理现象和行为，更好地完成教育工作2有利于运用心理学原理，指导和开展当代教育改革3有利于教师运用心理学知识进行自我教育4、有利于教师判断学生的心理健康，有效地开展学生心理异常的调试工作。心理：是脑的机能，脑是心理的器官。布洛卡“布洛卡区”神经系统：是心理活动的主要物质基础。人的心理活动，都要通过它的活动来实现。
神经元：是神经系统结构和机能的单位，分为细胞体、树突和轴突。包括感觉神经元（传入中枢神经）运动神经元（传出神经元）、联络神经元（中间神经元）。
中枢神经系统：包括脑和脊髓，高级中枢是指大脑两半球，左右两半球的机能并不对称，左半球负责右边，右半球负责左边。大脑分为四叶：额叶、顶叶、枕叶、颞叶。延髓直接关系到人的生命，被称为“生命中枢”
周围神经系统：12对脑神经、31对脊神经组成
反射：分为无条件反射和条件反射，无条件反射是先天的，即无谓无意识的本能行为。条件反射又称信号反射，是后天经过学习才能得到的反射，即所谓有意识学习得来的知识、技能、经验。脑的反射活动是人的心理活动的基础，人的行为是有反射组成的。神经系统活动的基本形式是反射。
反射弧：实现反射活动的生理结构，包括：感受器、传入神经、中枢神经、传出神经、效应器
巴甫洛夫：把大脑皮层的功能分为第一信号系统和第二信号系统：用具体事物作为条件刺激而建立的条件反射系统叫做第一信号系统，如“望梅生津”是人和动物共有的；用语词作为条件刺激而建立的条件反射叫做第二信号系统，如“谈虎色变”，是人类和动物的条件反射的根本区别，是人类特有的神经活动：大脑皮层的活动，它的基本过程是兴奋和抑制，前者指神经细胞的活动状态；后者指神经细胞处于暂时性的减弱或停止的状态神经活动的基本规律：兴奋或抑制的扩散或集中；兴奋和抑制的相互诱导
★心理是客观现实的反映：
客观现实决定人的心理（客观性，如“印度狼孩”），人的心理是客观现实的反应，而社会环境和社会生活条件对人的心理起着决定性的作用2、心理是人脑对客观现实的主观映像（主观性，如“仁者见仁智者见智”）3、心理是人脑对
客观现实的能动的反应（能动性，如改变世界）
亚里士多德：《论灵魂》历史上第一部论述各种心理现象的著作。
冯特：1897年德国心理学家在德国莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。被称为“心理学之父”代表作有《生理心理学原理》《民族心理学》《心理学大纲》构造主义心理学：奠基人是冯特、铁钦纳。研究意识的构成元素（感觉、意象、激情状态）主张采用实验内省法。机能主义心理学：代表人詹姆士、杜威、安吉尔。主张研究意识的机能，认为意识是一种持续不断、川流不息的过程。
行为主义心理学：1913年华生发表《在行为主义者看来的心理学》。引发了心理学史上的“行为主义革命”，被称为西方心理学的“第一势力”。反对研究意识，主张心理研究行为；反对内省，主张采用实验方法进行客观的研究。格式塔心理学：20世纪德国，韦特海默、科勒和考夫卡，反对研究意识的元素，主张研究意识的主体。认为整体不能还原为各个部分，各种元素的总和；部分相加不等于整体，整体先于部分而存在，并且制约着部分的性质和意义，整体大于部分之和。精神分析心理学：又称弗洛伊德主义，奥地利精神病学家弗洛伊德创建。重视对异常行为的分析和无意识研究
人本主义心理学：代表人物：马洛斯、罗杰斯，形成心理学中的“第三势力”。研究人格，认为人性本善，人们都有实现自我的需要，即成长和发展的需要。
现代认知心理学：出现在20世纪初，以1967年奈塞尔出版的《认知心理学》为诞生标志，信息加工观点为核心心理学，代表人物是瑞士心理学家皮亚杰。
第二章认知发展与教育
感觉：是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映，它是一种最简单的心理现象，是认识的起点。外部知觉或外受感觉包括视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉。内部知觉或内受感觉包括：机体觉（内脏感觉）、平衡觉（静觉和姿势觉）、运动觉。
知觉：是在感觉的基础上产生的，它是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。
观察：是人的一种有目的、有计划、持久的知觉活动，是知觉的高级形式。又称为“思维的知觉”
观察力：人的迅速、敏锐的发现事物细节和特征等方面的知觉能力
知觉的种类：根据人脑反映的对象的不同，知觉可以分为物体知觉（空间、时间、运动知觉）、社会知觉（对别人的知觉、自我知觉、人际知觉）
空间知觉：指物体的空间特性在人脑中的反应，包括形状知觉、大小知觉、深度知觉、方位知觉
时间知觉：对客观事物时间关系（事物运动的速度、延续性和顺序性）的反应
运动知觉：物体在空间位置移动的知觉，直接依赖于对象运动的速度。包括真运动知觉和似动知觉（动景运动、诱导运动、自主运动、运动后效）
动景运动：当两个刺激（如光点、直线、图形）按一定空间间隔和时距相继呈现时，我们就会看到一个刺激物向另一个刺激物的连续运动。如电影、动画片、霓虹灯
诱导运动：由于一个物体的运动使其相邻的静止的物体产生运动的印象。如月亮是相对静止的，浮云是运动的，可是由于浮云在运动，人们看到月亮在动，而云是静止的
自主运动：在暗室里，如果你点燃一支熏香或烟头，并注视着这个光点，你会看到这个光点似乎在运动。
运动后效：在注视向一个方向运动的物体之后，如果将注视点转向静止的物体，那么会看到静止的物体似乎向相反的方向运动。如瀑布。
社会知觉：是个体在生活实践中，对别人、对群体以及对自己的知觉，也叫社会认知。
▲社会刻板印象：即对一群人的特征和动机加以概括，把概括得出的群体的特征归属于团队中的每一个人，认为他们每个人都具有这种特征，而无视团队成员中的个体差异。如：南方人比较精明，北方人比较豪爽
▲晕轮效应：当我们认为某人具有某种特征时，就会对他的其他特征做相似判断，也称光环效应。如“一白遮百丑”
▲首因效应：指在总体印象形成上，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象，也叫最初效应。如第一印象
▲近因效应：指在总体印象行成上，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象，也叫最近效应。
▲投射效应：指与人交往时把自己具有的某些不讨人喜欢、不为人接受的观念、性格、态度或欲望转移到别人身上，认为别人也是如此，以掩盖自己不受欢迎的特征。如“以小人之心度君子之腹”
▲角色效应：因角色不同而引起的心理或行为的变化。
错觉：是指在特定条件下对事物必然会产生的某种固有倾向的歪曲知觉，是对客观事物不正确的知觉，是知觉的一种特殊情况。包括：大小错觉、形状和方向错觉、时间错觉、倾斜错觉。
感受性与感觉阈限的关系：
感觉器官对适宜刺激的感觉能力叫感受性，感觉阈限是指刚刚能引起感觉或差别感觉的刺激量。感受性高低是用感觉阈限的大小来度量的、感受性与感觉阈限在数值上成反比关系，感受性高，则感觉阈限低；反之，感受性低，则感觉阈限高。刚刚能引起感觉的最小刺激强度，叫绝对感觉阈限；而人的感官觉察这一最小刺激强度的能力，叫绝对感受性。刚刚能引起差别的感觉的刺激物间最小差异量，叫差别阈限，能够感受刺激之间这一最小差异量的能力，叫差别感受性。
感觉适应：由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象。（入芝兰之室，久而不觉其香；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭）暗适应：明-暗，时间长，感受性上升，感觉阈限下降
明适应：暗-明，时间短，感受性下降，感觉阈限上升
感觉对比：同一感受器接受不同的刺激，而使感受性发生变化的现象。包括同时对比和继时对比（吃过糖之后吃橘子，会觉得橘子特别酸）感觉后效：在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象，即感觉后像。在各种感觉中，视觉的后效很显著，又称视觉后像。包括正后像（前后一样）和负后像（前后不一样），彩色视觉一般是负后像不同感觉的相互影响：任何一种感受器的感受性，都会因同时或继时发生作用的其他感受器的影响而有所变化。如感冒的人味觉不灵敏。
不同感觉的相互补偿：指某种感觉系统的机能丧失后，由其他感官系统的机能来弥补。如盲人“以耳代目”
知觉的规律：1、▲选择性：指当面对众多客体时，知觉系统会自动地将刺激分为对象和背景，并把知觉对象优先地从背景中区分出来。影响因素：客观方面（刺激物的绝对强度；对象和背景的差别性；对象的活动性；刺激物的新颖性、奇特性）。主观方面（知觉有无目的和任务；个体已有知识经验的丰富程度；个体的需要、动机、兴趣、爱好、定势与情绪状态）2、▲理解性：指人以知识经验为基础对感知的事物加工处理，并用语词加以概括赋予说明的加工过程。如“外行看热闹，内行看门道”。
3、▲整体性：是指根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为统一整体的过程。就是人把事物各部分属性综合起来，从而能够整体的把握该事物。影响因素：1、知觉对象的特点2、对象各组成部分的强度关系3、知觉对象各部分之间的结构关系。4、知觉的整体性主要依赖于知觉者本身的主观状态，其中最主要的是知识和经验4、▲恒常性：指客观事物本身不变，但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映像仍相对不变。包括：颜色恒常性、亮度恒常性、形状恒常性、大小恒常性、声音恒常性。知觉对图形的组织原则：1、邻近性2、相似性3、对称性4、良好连续性5、封闭性6、线条方向
观察的品质：观察的目的性、精确性、全面性、深刻性
小学生观察力的发展特点：观察力的目的性较差；观察缺乏精准性；观察缺乏顺序性
中学生观察力的发展特点：具有明确的目的性；持久性明显发展；精确性提高；概括性增强
★观察力的培养：1、引导学生明确观察的目的与任务，是良好观察的重要条件2、充分的准备、周密的计划、提出观察的具体方法，是引导学生完成观察的重要条件3、实际观察中加强对学生的个别指导，有针对性的培养学生良好观察习惯4、引导学生学会记录整理观察结果，在分析研究的基础上，写出观察报告5、引导学生开展讨论并汇报观察成果，不断提高学生的观察能力、培养良好的观察品质；6、教师还应努力培养学生的观察兴趣与优良的性格特征；
中学生感知觉的发展：视觉敏感发展到一生中的最高水平，即达到或超过成人水平。中学时期是知觉发展的重要时期
逻辑知觉：这种知觉是和逻辑思维密切联系的，即在知觉过程中，能够把一般原理、规则和个别事物或问题联系起来。少年时期开始出现逻辑知觉
记忆：是人脑对过去经验的保持和再现。记忆是人的心理过程在时间上的持续。记忆是一种积极的、能动的活动。记忆的分类：根据信息从输入到提取所经过的时间、信息编码方式记忆阶段的不同：可将记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。据记忆的内容和经验的对象：可将记忆分为形象、逻辑、情绪和动作记忆。根据信息加工与储存的内容不同：可分为陈述性记忆和程序性记忆。根据记忆时意识参与的程度：可分为外显记忆和内隐记忆。▲形象记忆：是以我们感知过的事物形象为内容的记忆。如人们游览过“万里长城”后在头脑中留下了生动的形象
▲情景记忆：是以亲身经历的、发生在一定时间和地点的事件为内容的记忆。
▲语义记忆：又称语词逻辑记忆，是个体对以各种有组织的知识为内容的记忆。如概念、定理、公式、规则。
▲动作记忆：是以做过的运动或动作为内容的记忆，又称运动记忆。
▲情绪记忆：是个体以曾经体验过的情绪或情感为内容的记忆
▲陈述性记忆：对有关事实和事件的记忆。如知识或生活常识
▲程序性记忆：是对如何做事情的记忆。包括对知觉技能、认知技能、运动技能的记忆
▲外显记忆：个体有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时表现出来的记忆。他对行为的影响是个体能够意识到的，因此，又称受意识控制的记忆。
▲内隐记忆：在不需要意识参与或不需要有意回忆的情况下，个体已有经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆。
记忆品质：1、敏捷性：记忆的速度和效率特征。如过目不忘。2、持久性：记忆的保持特征。如经久不忘。3、准确性：记忆的正确和精确特征。4、准备性：记忆的提取和应用特征（是以上三种品质的综合体现）
记忆的生理机制：巴普洛夫用暂时神经联系来解释记忆，新看法：1记忆机能定位说2记忆机能整体说3记忆分子学说
记忆过程包括：识记、保持、再现（再认或回忆）。记忆过程是对输入信息的编码、储存和提取的过程。识记和保持是再认或回忆的前提，再认和回忆是识记和保持的结果，并能进一步巩固和加强识记和保持的内容。
有效的记忆策略：复述、背诵、结果反馈、记忆线索
识记：是记忆过程的第一个基本环节，是指个体获得知识经验的过程。具有选择性的特点。识记的分类：
据识记有无目的性：分为无意识识记和有意识记。学生学习主要依靠后者。根据识记材料的性质和识记方法的不同：可分为机械识记（死记硬背）和意义识记（理解）
根据对识记材料的组织方式不同：可把识记分为整体识记和部分识记
根据识记时的时间安排：可把识记分为集中识记和分散识记
▲无意识识记：是事先没有预定目的，也不需要运用任何有助于识记的方法和意志努力，自然而然的识记。
▲有意识记：有明确的识记目的，并运用一定方法的识记，在识记的过程中还需要一定的意志努力。
★影响识记效果的因素：1活动任务的性质2材料的数量和性质3识记的目的和任务4识记的态度和情绪状态5识记的方法（根据对识记材料的组织方式不同，分为整体识记和部分识记。根据识记时的时间安排，分别为集中识记和分散识记）
保持：是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，是记忆过程的第二个环节。
记忆恢复：是指识记某种材料，经过一段时间后测得的保持量大于识记后即时测得的保持量
保持的规律：在数量上的变化一般表现为识记的内容随着时间的进程呈减少的趋势；记忆的内容中不重要的细节部分趋于消失，而主要内容及显著特征能较好的保持；一级内容变得简略、概括、合理。遗忘：是与保持相反的心理过程，是指对识记过的材料不能回忆或再认，或表现为错误的回忆或再认。
根据遗忘的时间可分为：暂时性遗忘（假性遗忘）和永久性遗忘（真性遗忘）
根据遗忘的内容可分为：部分遗忘和整体遗忘
遗忘还可以分为：主动性遗忘（弗洛伊德-压抑性遗忘、巴特莱特-创见性遗忘）和被动性遗忘
★★遗忘的规律：德国的心理学家艾宾浩斯，提出了著名的“遗忘曲线”，即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢，先多后少，呈负加速，并且到一定程度就不再遗忘了。★★影响遗忘进程的因素：1、学习材料的性质；2、识记材料的数量和学习程度（过度学习达到50%，熟练程度达到150%时记忆效果最好）；3、记忆任务的长久性和重要性；4、识记的方法；5、时间因素；6、情绪和动机7、系列位置效应系列位置效应：指接近开头和末尾的记忆材料的记忆效果好于中间部分的记忆效果的趋势。过度学习：是指学习达到恰能背诵之后再继续学习
★遗忘的原因：（1）消退说（2）干扰说（3）压抑（动机）说（4）提取失败说。（5）同化说消退说：遗忘的记忆痕迹得不到强化而逐渐衰弱，以致最后的消退结果。它适用于解释感觉记忆和短时记忆，但很难用实验证实，因为识记后一段时间内保持量的下降，既可能是记忆痕迹消退的结果，也可能是受到其他材料干扰所致
干扰说：遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。一旦干扰排除，记忆就能恢复，而记忆痕迹并未消退
前摄抑制：是学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。
倒摄抑制：后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用
压抑动机说：弗洛伊德发现的，遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就可以恢复。
提取失败说：明明知道某件事，但就是不能回忆出来的现象称为“舌尖现象”或“话到嘴边现象”
同化说：奥苏贝尔认为，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程，当人们学习了更高级的概念和规律之后，就可以以此来代替低级的观念，使低级观念简化，从而减轻记忆负担，这是一种积极的遗忘
回忆：是指过去经历过的事物不在面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。根据回忆是否有目的、任务，可以把回忆分为无意回忆（不需努力，触景生情、自由联想）和有意回忆（需努力）。根据回忆时的条件和方式不同，又可以把回忆分为直接回忆和间接回忆（睹物思人）
再认：是指人们对感知过，思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能认识的心理过程。
追忆：，需要一定努力，克服一定困难的有意回忆
回忆的条件：是否有正确的中介联想（接近律；相似律；对比律；因果律），是否有平静的情绪状态
★★如何科学有效地组织复习：1、复习时机要得当：（1）及时复习（2）合理分配复习时间（3）间隔复习（4）循环复习2、复习的方法要合理（1）分散复习与集中复习相结合（2）复习方法多样化（3）运用多种感官参与复习；（4）尝试回忆与反复识记相结合；3、复习的次数要适宜4、重视对记忆品质的培养5、注意用脑卫生
及时复习：就是在初期大量遗忘开始之前就进行复习分散复习与集中复习：对于大多数学习而言，分散复习的效果优于集中复习
★如何依据记忆规律合理安排和组织教学：
1、合理安排教学：避免把性质相近的课程排在一起；教师要保证学生的课间休息；教师应控制每堂课的信息投入量
2、向学生提出具体的识记任务3、使学生处于良好的情绪和注意状态4、充分利用无意识记的规律组织教学5、使学生理解所学内容并把它系统化6、培养学生良好的记忆品质，提高其记忆能力
★小学生记忆的发展：1、小学生的有意记忆明显增强2、小学生的意义记忆迅速发展3、小学生的抽象逻辑记忆水平逐步提高（小学生记忆的主要方式是形象记忆）
★小学生记忆能力的培养：1、加强对小学生有意识记的培养2、要充分利用无意识记的特点3、对小学生进行意义识记的培养4、对小学生进行抽象记忆的培养5、重视小学生记忆品质的培养6、及时复习、防止遗忘7、教给小学生记忆的方法8、掌握回忆的策咯
★中学生记忆的发展：1、中学生记忆发展的总体趋势是随着年龄的增长记忆力不断提高，到16岁趋于成熟2、同一年龄的中学生，受所记材料性质的影响，记忆效果不一样3、中学生短时记忆广度随着年级的增长不断增大4、随着年龄的增长，中学生的有意记忆和无意记忆效果都不断提高，但有意记忆逐渐占主导地位5、中学生以理解记忆为主要记忆手段6、抽象记忆在中学阶段占据主导地位
★中学生记忆能力的培养：1、教给学生基本的记忆策略（注意策略、精细阐述策略、提取策略）2、重视中学生记忆活动的指导（唤起记忆的愿望；增强记忆的信心；培养自我检查的习惯；讲究记忆卫生）3、合理组织学生复习
表象：是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。表象的特征：直观性（直观形象）、概括性（主要特征）、可操作性（库珀和谢帕德的心理旋转实验）。从表象产生的主要感觉通道来划分：表型可分为：视觉表象（想起母亲的笑脸）、听觉表象（如想起吉他的声音）、运动表象（比如想起舞蹈动作）
根据表象创造程度的不同：表象可跟为记忆表象（通常讲的表象）和想象表象
想象的含义：是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。想象的种类：从有无目的性的角度，可分为有意想象和无意想象。从内容是否新颖的角度，可分为再造想象和创造想象。
有意想象：又称随意想象，是指有预定目的、自觉的进行想象，是意识活动的一种形式，具有预见性、方向性
无意想象：又称不随意想象，是没有预定目的，不由自主产生的想象。如学生常常出现的“白日梦”现象
再造想象：是依据词语或符号的描述、示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。我们阅读了鲁迅的作品《祝福》中关于祥林嫂的文字描述之后，想象出祥林嫂的形象。产生条件：必须既有丰富的表象储备；为再造想象提供的词语及实物标志要准确、鲜明、生动；正确理解词语与实物标志的意义。
创造想象：是按照一定得目的、任务、使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程我们阅读鲁迅作品《祝福》时脑海中出现的祥林嫂的形象。产生的条件：强烈的创造愿望；丰富的表象储备；积累必要的知识经验；原型启发；积极的思维活动；灵感的作用。
想象的功能：预见功能；补充功能；替代功能、调节功能。想象的加工方式：黏合、夸张、拟人化、典型化。粘合：把两种或两种以上的客观事物的属性、元素、特征或部分结合在一起而形成新形象的过程。神话里的孙悟空形象
夸张：改变客观事物的正常特点，对某些特点加以夸大和强调，使其增大、缩小、数量增多、色彩加浓等“千手观音”
拟人化：把人类的特性、特点加在外界事物上，使之人格化的过程。如“雷公、电母”
典型化：它是根据一定事物共同性、典型的特征创造新形象的过程
★想象的品质：想象的主动性、丰富性、生动性、现实性、新颖性、深刻性。
幻想：也是有意想象的一种特殊形式，是一种与生活愿望相结合并指向于未来的想象。包括：科学幻想（有进步意义，可能实现）、理想(与现实联系，能够实现）、空想（与现实相违背，不可能实现，需要克服）幻想的特征：体现了个人的愿望，是向往的形象；是创造性活动的准备阶段
★在教学过程中，发展学生的再造想象的重要意义：1、要扩大学生头脑中的表象储存2、教师要帮助学生真正弄懂描述中关键性词语和实物标志的含义3、教师要唤起学生对教材的想象，以加深对知识的理解和巩固★培养学生想象力的方法：1、引导学生学会观察，丰富学生的表象储备；2、引导学生进行积极地幻想。3、引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验，以发展学生的空间想象能力；4、注意发展学生的语言能力5、引导学生积极思考，打开想象力大门6、结合学科教学，有目的地训练学生的想象力；★小学生想象的发展：1、想象的有意性迅速发展2、想象中的创造成分日益增多3、想象的内容逐渐接近现实
★中学生想象的发展：1初中生想象的有意性迅速增长2、中学生想象的现实性不断地发展3、想象中创造成分日益增多
言语：指人们用语言进行交际的活动过程。是心理现象，是心理学研究的对象。语言：人类通过高度结构化的声音组合或书写符号、手势、等构成的一种符号系统。是社会现象，是语言学研究的对象
言语的特点：目的性、开放性、规矩性、离散性、社会性和个体性
言语的种类：外部言语（口头言语：对话言语和独白言语；书面言语）、内部言语。
言语的理解：词汇理解或词汇识别（第一级水平）、句子的理解（第二级水平）课文或话语的理解（第三极水平）
语言获得理论：强化说、先天决定论（乔姆斯基提出“先天语言能力说”）、相互作用论
思维含义：是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的、间接的反映。
思维特征：
▲1、间接性：是指思维能对感官所不能直接把握的或不在眼前的事物，借助于某些媒介物与头脑加工来进行反映。
▲2、概括性：把同一类事物的共同特征和本质特征抽取出来加以概括；将多次感知到的事物之间的联系和关系加以概括，得出有关事物之间的内在联系的结论.如看到“月晕”就要“刮风”，地面“潮湿”就要“下雨”思维的品质：思维的广阔性和深刻性；思维独立性和批判性；思维的灵活性和敏捷性；思维的逻辑性和严谨性★★良好思维品质的培养：1加强科学思维方法的训练；2运用启发式方法调动学生思维的积极性、主动性；3加强言语交流训练；4发挥定式的积极作用；5培养学生解决实际问题的思想品质。
▲据思维的内容凭借物、任务的性质、发展水平以及解决问题的方式：分为直觉动作思维（以实际动作作为支柱）具体形象思维（以直观形象和表象为支柱）和抽象逻辑思维（以词为中介，是人类思维的典型形式，是人类思维区别于动物思维的最本质特征）▲根据结论是否有明确的思维步骤和思维过程中意识的清晰程度和逻辑性：可分为分析思维（遵循严密的逻辑程序和规律，逐步推导，然后得出合乎逻辑的正确答案或结论的思维）和直觉思维（未经逐步分析就迅速对问题的答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维）。
▲据思维的指向性：分为聚合思维（思路集中一个方向，从而形成唯一的正确的答案）和发散思维（思路朝各种可能的方向扩散，从而求得多种答案）。▲据思维的创造程度：分为再造性思维（用已经获得的知识经验，按现成的方案、程序等固定模式来解决问题）和创造性思维（以新颖独特的方式来解决问题）。
▲根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分：经验思维（凭借日常生活经验）和理论思维（根据科学的概念和论断，判断某一事物，解决某个问题）思维的基本形式：概念、判断、推理概念：是人脑对客观事物本质特征的认识。包括内涵和外延。一个概念的内涵越丰富，信息量越大，反而所能包含的外延就越少。判断：判断是指认识概念与概念之间的联系。包括肯定判断和否定判断推理：由一个或几个相互联系的已知判断推出合乎逻辑的新判断的思维形式，根据已有的知识推出新的结论的思维活动。包括归纳推理和演绎推理
根据概念所包含的属性的抽象与概括程度分为：具体概念（按事物的指向属性）和抽象概念（按事物内在的本质属性）
根据概念反映事物属性的数量及其相互关系分为：合取概念（同时存在、缺一不可，如毛笔）、析取概念（不同标准，如好孩子）、关系概念（相互关系，如大小、高低）
根据概念形成的途径分为：前科学概念（人们的日常交往过程中形成的）、科学概念（有计划的教学过程中形成的）
概念的结构：概念名称(人们用某个符号或词汇来代表某些具有共同属性的事物)、概念定义(同类事物共同的本质特性)、概念属性（概念的具体例子所具有的共同性）、概念例证(概念所包括的一些具体例子）
概念的学习过程：概念的获得和概念的运用，
概念的形成：抽象化、类化、辨别。发现学习是概念形成的主要方式概念同化：就是利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接给学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。接受学习是概念同化的典型。
概念形成的策咯：1、呈现策咯2、确认概念3、强化联系4、发展思维技巧概念转变的影响因素：学习者的形式推理能力、先前知识经验、元认知能力；学习者的动机、对知识、学校的态度
★★教师在教学中帮助学生掌握概念应注意（科学概念的掌握）：1、以感性材料作为概念掌握的基础；2、合理利用过去的知识经验；3、突出有关特征，控制好无关特征的数量和强度，正确而充分利用“变式”；4、提供概念范例，配合运用正例和反例，适当运用比较；5、正确的运用语言表达，明确提示概念的本质特征6、.形成正确的概念体系，并运用于实践中。思维的过程：分析与综合、比较与分类、抽象与概括、系统化与具体化，其中分析与综合是思维的基本很过程
分析：在头脑中把事物或对象分解成各个部分或各个属性。把一棵树分解成叶、茎、根、花
综合：在人脑中把事物和对象的个别部分或属性联合为一体。把积木搭成小房子的思维过程
比较：在人脑中把各种事物或现象加以对比，来确定它们之间的异同点和关系的思维过程
分类：思想上按照事物的异同，把它们区分为不同种类的思维过程
抽象：在人脑中提取各种事物或现象的共同的、本质的特征，舍弃其个别的、非本质的特征的过程
概括：人脑把事物间共同的、本质的特征抽象出来加以综合的过程。
系统化：人脑把具有相同本质特征的事物归纳到一定类别系统中去的思想过程
具体化：人脑把经过抽象概括后的一般特征和规律推广到同类的具体事物中去的过程
创造性思维：用独特、新颖的方法解决问题的思维过程。它是人类思维的高级形式，是智力的高级表现。
★创造性思维特征：1、新颖独特性2、创造性思维是多种思想的结晶（创造性思想的结构）（创造性思维以发散思维为核心，发散思维具有流畅性、灵活性、独创性）3、创造性想象的积极参与4、灵感状态创造性思维的过程：准备期、酝酿期、豁朗期、验证期。
★★创造性思维能力的培养：
1、运用启发式教学，保护学生的好奇心，激发学生的求知欲，培养创造性动机，调动学生学习的积极性和主动性2、培养学生的发散思维，并将发散思维和集中思想相结合3、发展学生的创造性想象能力4、组织创造性活动，正确评价学生的创造性5、开设具体的创造性课程，教授学生创造性思维策略和创造技法6、结合各学科特点进行创造性思维训练
发散思维的训练方法：用途扩散、结构扩散、方法扩散、形态扩散
促进创造性思维发展的创造技法：1、头脑风暴法（奥斯本，在集体之中群策群力，互相启发，尽可能多提出解决问题的方法））2、系统探求法3、联想类比法4、组合创新法5、对立思考法6、转换思考法7、检查单法
问题设计的要求：问题要有挑战性、开放性；问题要生活化
★小学生思维的发展：从具体形象思维为主逐步向抽象逻辑思维为主过度（基本特征）
1、小学生的抽象思维逐步发展，但仍带有较大的具体性2、小学生的抽象思维开始发展，但仍带有很大的不自觉性3、在从具体形象性向抽象逻辑性的过度中，存在着不平衡性、出现了“飞跃”或“质变”
★中学生思维的发展：1、抽象思维逐渐占据主导地位，随着年龄的增长日益成熟2、形式逻辑思维逐渐发展，在高中阶段处于优势3、辩证逻辑思想迅速发展
注意概念：是心理活动或意识对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。意识：人以感觉、知觉、记忆和思维等心理活动过程为基础的系统整体对自己身心状态与外界环境变化的觉知。意识是心理反映的最高形式，是人类所特有的心理现象，也是人的心理最集中、最本质的体现。
注意的特点：（1）指向性；（2）集中性。（“视而不见，听而不闻”）
注意的功能：1、选择功能；2、保持功能；3、调节和监督功能。注意的分类：根据有无目的和意志努力，注意可以分为无意注意、有意注意和有以后注意。▲1、无意注意：是没有预定目的、不需要意志努力、不自主地对一定事物所发生的注意。
▲2、有意注意：也称随意注意，是有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。、
▲3、有意后注意：也称随意后注意，是注意的一种特殊形式，是指有自觉目的，但不需要意志努力的注意。注意的外部表现：1、适应运动（举目凝视、侧耳倾听）2、无关运动的停止3、呼吸运动的变化（屏息现象）
引起无意注意的条件：客观条件（刺激物的强度；刺激物之间的显著对比关系；刺激物的活动与变化；刺激物的新异性。主观条件（当时的需要；当时的特殊情绪状态；当时的直接兴趣；个体的知识经验）
维持有意注意的条件：加深对目的任务的理解；合理组织活动；对兴趣的依从性；排除内外因素的干扰
注意的基本特征（品质）：注意的稳定性；注意的广度；注意的分配；注意的转移
▲注意的广度：也称注意的范围，是指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的数目。（一目十行）影响注意广度的因素有：1被知觉对象的特点；2.人们当时的知觉任务；3取决于一个人已有的经验和水平。▲注意的稳定性：是指注意保持在某一对象或活动上的时间长短特性。持续时间越长注意就越稳定。影响注意稳定性的因素有：1.注意对象的特点；2有无坚定目的；3个人的主观状态。
注意的起伏：短时间内周期性地不随意跳跃现象。注意不稳定表现为注意的分散
▲注意的分配：是指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。注意的分配是要有条件的，主要有以下三种情况：1、在同时进行的两种活动中，必须有一种活动是已经熟练的2、同时进行的几种活动都已熟练3、几种不同的活动已经成为一套统一的组织。注意到转移：是指根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象影响注意转移快慢和难易的条件有：1原来注意的强度；2.新的注意对象的特点；3.大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性；4.各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。★★注意规律在教学中的运用：一、正确运用注意的规律组织教学：1、根据注意的外部表现了解学生的听课状态2、运用无意注意的规律组织教学（创设良好的教学环境；注意讲演、板书技巧和教具的使用；注意教学内容的组织和教学形式的多样化）3、运用有意注意的规律组织教学（明确学习的目的和任务；培养间接兴趣；合理组织课堂教学，防止学生分心；运用多种教学手段）4、运用两种注意相互转换的规律组织教学二、在教学过程中培养学生良好的主义品质：1、要增强注意的稳定性，就要防止注意的分散2、要扩大注意的广度，需要学生积累本学科相当的知识经验和一定得素养3、注意的分配在教学中有实践意义4、注意的转移同人的先天的神经活动类型有关，但也可以通过对外在因素的控制和后天训练加以改善和提高。
文字板书包括：纲要式板书、语词式板书、表格式板书、线索式板书、演算式板书
★课堂板书的基本要求：1、精选内容，突出重点2、条理清晰，层次分明3、形式灵活，布局合理4、文字精当，科学性强5、书写规范，示范性强6、把握时机，适时板书
防止学生分心的具体控制措施：预先控制、信号控制、提问控制、表扬控制
★小学生注意力的发展：
在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意，从无意注意向有意注意过度：小学低年级的学生的无意注意占主导地位，，注意的有意性由被动到主动。★小学生注意力发展的其他特点：1、具体生动、直观形象的事物更容易引起小学生的注意2、注意有明显的情绪色彩3、小学生注意的品质逐渐提高
★中学生注意力的发展：1有意注意最终取代无意注意的主导地位2不论何种注意都在不断深化3注意特征存在个体差异★小学生注意力的培养：1、小学生良好的注意力既可以进行专门训练，也可以在课堂教学中培养2、任务既可以结合课堂，也可以是纯训练的3、可将培养注意力和培养意志力结合起来，随时随地的与来自主客观的各种干扰因素做斗争。
★中学生注意力的培养：1、培养间接兴趣2、养成良好的学习习惯（要使学生养成力图把握重点的学习习惯；要使学生养成劳逸结合的学习习惯）3、保持良好的心理状态（能不能使注意集中，自信心是关键；心情愉快、心情平静有利于注意集中；）4、重视集中注意的自我训练
第三章情绪情感、意志的发展与教育
情绪和情感：是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。认知是情绪情感产生的基础，需要是引发情绪情感的中介。★情绪和情感的关系：区别：1情绪是原始的、低级的态度体验，与生理需要是否满足相联系，情感是后继的、高级的态度体验，与社会需要是否满足相联系。2情绪具有情景性和易变性；情感带有稳定性和持久性。3.情绪体验强度大，往往带有冲动性，并伴随明显的外部表现；情感则比较内隐，较为深沉。联系：情绪是情感的基础，情感离不开情绪；情绪离不开情感，是情感的具体表现（情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容）情绪的分类：据情绪发生的强度、持续性和紧张程度的不同，可分为心境、激情和应激三种。据主体与客体的关系不同，把人的基本情绪分为快乐、悲哀、愤怒和恐惧四种。
▲1、心境：是一种微弱的、持续时间较长的，带有弥漫性的心理状态。所谓“忧者见之则忧，喜者见之则喜”
▲2、激情：是一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态（如：狂喜、暴怒、恐惧、剧烈悲痛等）。
▲3、应激：是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。应激状态有积极的作用，也有消极的作用情感的分类：情感是同人的社会性需要相联系的的主观体验。从情感的社会内容角度来看，分为三种：▲1、道德感：是根据一定的道德标准评价人的思想、意图和言行时所产生的主观体验（如：爱国主义、国家主义、集体主义情感，责任感、义务感等）。▲2、美感：是人们根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产生的情感体验。
▲3、理智感：是人认识事物和探求真理的需要是否得到满足而产生的主观体验（如：人们在探求未知事物时所表现的求知欲、兴趣和好奇心等）。。詹姆斯-兰格：机体直觉理论，兰格情绪说是有关情绪的生理机制方面的第一个学说。
坎农：巴德学说，情绪的中枢不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。
阿诺德：评定-兴奋说。情绪产生的过程：刺激情境-评估-情绪
沙赫特：两因素情绪理论，个体必须体验到高度的生理唤醒，个体必须对生理状态的变化进行认知性唤醒。
拉扎勒斯：认知-评价理论，情绪是人与环境相互作用的产物。
情绪和情感的功能：▲1适应功能2动机功能3组织功能4信号功能5健康功能6感染功能▲
需要与情绪情感的关系：1、需要是情绪情感产生的中介2、需要能否满足决定情绪和情感的性质3、起主导作用的情绪和情感往往与人的最基本需要相联系
情绪和情感与认识过程的关系：1、认识过程是情绪和情感的基础，并引导情绪情感的发展2、情绪和情感伴随着认识活动的发展而发展3、情绪和情感发过来对认识过程起调节作用
情绪和情感的组成：主观体验、外部表现、生理唤醒组成，面部表情是鉴别情绪的主要标志
★情绪与身心健康的关系：1、可以使学生的大脑处于最佳活动状态，保证体内各器官系统的活动协调一致，使学生精力充沛，充分发挥有机体的潜能，从而提高其脑力劳动的效率；能使整个机体的免疫系统和体内化学物质处于平衡状态，从而增强对疾病的抵抗力；能帮助学生建立良好的人际关系。2、会缩小意识范围，不能正确评价自己行动的意义及后果，自制力降低；使人失去心理上的平衡，致使身体虚弱，感情脆弱，对身体有不良影响；经常处于此状态，可能导致心理疾病。★良好情绪的标准：1.能正确反映一定环境和情境的影响，善于表达自己的感受；2.能对引起情绪的刺激做出适度的反应；3.具备情绪反应的转移能力；4.要符合学生年龄的特点。★对学生情绪调节的指导：1.教会学生形成适宜的情绪状态；2.丰富学生的情感体验；3.引导学生正确的看待问题；4.教会学生调节情绪的方法（认知调节法、合理宣泄法、意志调节法、转移注意法、幽默法）；5.通过实际锻炼提高学生调节情绪的能力。
压力：是个体面对具有威胁性的刺激情境时，伴有躯体机能及心理活动改变的一种心理紧张状态，也称应急状态。影响压力的因素：经验；准备状态；认知；性格；环境
自我防御机制：弗洛伊德创立，是自我在精神受到干扰时用以避开干扰，保持心理平衡的心理机制。包括：▲压抑、否认、置换、合理化、移置、幽默、认同、反向形成、过度代偿、文饰、投射、抵消、升华▲等。★小学生情绪情感发展的特点：1、情感体验的内容日益丰富2、情感表现出来的深刻性逐步增加3、友谊感逐渐发展4、情感的动力特征明显5、高级情感得到进一步发展6、情绪、情感的稳定性明显增强7、情绪、情感的自控力不断增强★中学生情绪发展的特点：1、中学：强烈、狂暴性与温和、细腻性共存；可变性和固执性共存；内向性和表现性共存
2、高中：情绪的延续性、丰富性、特异性；情绪体验的深刻性；情绪体验更加细腻
中学生情感的发展：1、情感丰富多彩，富有朝气2、情感两极性明显3、情感不断深刻4、情感逐渐稳定
★中学生情绪的培养：1、提高学生的思想认识和觉悟，培养正确的人生观，充实和丰富中学生的精神世界，培养健康的情趣2、培养高尚的道德情操，培养中学生爱生活、爱祖国、爱人民的思想感情3、不断丰富情感观念，把认识和情感体验结合起来4、组织各种活动，丰富人生阅历5、要使健康的情绪体验不断巩固、不断概括、不断深化，从而形成稳定而深厚的情感体验6、要注意培养他们的情感的自我调节力
意志概念：是指人自觉地确定目的，有意识地根据目的、动机调节支配行动，努力克服苦难，实现目标的心理过程。意志是人的心理的主观能动性、积极性的集中体现。★意志行动的特征：1、意志行动是人特有的自觉确定目的的行动；2、意志对活动有调节支配作用，使人的行动能按设定好的目的去改造世界；3、克服内外部的困难是意志行动的最重要的特征；4、意志行动以随意动作为基础。★意志与认知、情感过程的关系：1.意志与认知过程的关系：认知过程是意志形成的前提和基础。意志对认知过程具有反作用。2.意志与情感过程的关系：情感既可以成为意志行动的动力，也可以成为阻力；意志可以调控人的情感（“胜不骄，败不馁”就是情感服从于意志的表现）。意志行动的过程-准备阶段：包括动机斗争、确定目的、选择行动方法和制定行动计划。动机斗争可以分为：▲双趋冲突：从自己同时都很喜爱的两个事物中仅选择其中一个的心理状态（高考填报志愿时，有的学生既想学文科又想学理科）。▲双避冲突：是指从希望回避的两种事物中必取其一的心理状态。例如：品学均差的学生怕学习又怕受处分，这两者对他都是一种威胁，都想逃避，但必选其一。▲趋避冲突：对同一目的兼具好恶的矛盾心理。（有些同学想当学生干部为同学服务，又怕耽误时间影响自己的学习）
▲多重趋避冲突：即对含有吸引与排斥两种力量的多重目标予以选择时所发生的冲突。例如：大学生择业时多种选择的冲突，是这类冲突的典型实例。确定目标：目标的确定与动机的取舍是相随而行的。目标越明确，人的行动就会越自觉；目标越大，他对行动的动力作用就越大；目标越深刻，被这一目标所唤起的意志力也就越大。★执行决定阶段克服困难必须依赖以下心理调节：1.坚定地信念和崇高的世界观是动机的的基础，也是克服困难最基本的条件；2.行动目的的性质对克服困难有重要意义；3.对行动胜利的美好的前景的憧憬，对行动失败可能招致后果的认识也会激励人们去战胜困难；4.执行计划的坚定性意志的品质：意志的自觉性、果断性、自制性、坚韧性▲意志的自觉性：一个人清晰地意识到自己的行为的目的和意义，并且能够主动地支配自己的行动，使之符合既定目的的意志品质（受暗示性、独断性）
▲果断性：是一种善于辨明是非，抓住时机，迅速而合理的采取决定并执行决定的意志品质（优柔寡断、草率武断）▲自制性：一个人善于支配和控制自己的情绪，约束自己言行的品质。（任性、怯懦）
▲坚韧性：一个人在行动中坚持决定，百折不挠的克服重重困难去达到行动目的的品质。（动摇性、执拗性）
★良好意志品质的培养：1、加强生活目的性教育，树立科学的世界观、远大的理想和信念，培养学生行为的目的性，减少其行动的盲目性；2、加强养成教育，培养小学生的自制力；3、组织实践活动，在困难环境中锻炼学生的意志，让学生取得意志锻炼的直接经验4、教育学生正确的对待挫折5、根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施6、发挥教师、班集体和榜样的模范作用，给予必要的纪律约束7、加强自我锻炼，从点滴小事做起。
第四章个性发展与教育
需要：是有机体感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向，是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。需要是活动的原动力，是个体活动积极性的源泉。特点：对象性、动力性、社会性需要的种类：1.根据需要的起源，可以分为先天的生理性需要和后天的社会性需要；2.根据需要对象，可分为物质需要和精神需要。★★马斯洛的需要层次理论：根据需要出现的先后顺序及强弱顺序，马斯洛把需要归纳为7个基本层次：（1）生理需要（人最基本的需要）；（2）安全需要；（3）归属与爱的需要；（4）尊重需要；（5）求知需要；（6）审美需要；（7）自我实现的需要。（1、2、3、4）是缺失需要，是个体生存所必须的；（5、6、7）是成长需要，低级的需要至少必须满足部分之后才会出现相对较高级的需要的追求，与缺失需要相反，成长需要是永远的得不到满足的需要。
动机：是激发和维持有机体行动，并使该行动朝向一定目标的心理倾向或内驱力。动机在需要的基础上产生。动机可以激起或抑制人行动的愿望和意图，是推动人行动的内因。
动机的种类：按需要的种类，可以把动机分为生理性动机（是与人的生理需要有关的初级的、原发性动机，也成为内驱力）与社会性动机（是与人的心里、社会学院有关的后天习得的动机）。社会动机包含的两个层次：1、比较原始的三种驱动力，即好奇、探索、操作2、人类特有的成就动机、学习动机、权利动机和社会交往动机
动机产生的条件：1.内在条件是需要2.外在条件是诱因。动机的功能：激活功能（使个体由静止状态转向活动状态）、指向功能（能将行为指向一定的对象和目标）、维持和调节功能（动机具有维持功能，他表现为行为的坚持性，动机激发个体的某种活动后，这种活动能否坚持下去，同样受到动机的调节和支配）
兴趣：是人对事物的一种认识倾向，伴随着积极的情绪体验，对个体活动，特别是对个体的认知活动有巨大的推动作用。具有定向和动力功能
兴趣的分类：直接兴趣和间接兴趣；中心兴趣和广阔兴趣（按广度分）；个体兴趣和情境兴趣兴趣的品质：兴趣的广度；兴趣的中心；兴趣的稳定性；兴趣的效能。★学习兴趣的培养和激发1、要根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣2、要根据学生的知识基础来培养学生的学习兴趣3、通过各种活动发展学生的兴趣4、通过提高教学水平，引发学生的兴趣5、引导学生将广泛兴趣与中心兴趣结合起来6、通过积极的评价使学生的兴趣得以强化7、充分利用原有兴趣的迁移。
能力：是直接影响人的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征。几种相关的、结合在一起的能力统称为才能。才能的高度发展是天才。★能力与知识、技能的关系：联系：1、能力是掌握知识与技能的前提2、能力是在掌握知识和技能的过程中形成和发展起来的，掌握系统的知识和技能有利于能力的增长和发挥。区别：1、能力与知识、技能具有不同的概括水平2、在一个人身上，知识和技能的发展是无止境的，它随着学习进程的不断增多而不断丰富；而能力的发展则有一定的限度。3、知识、技能的掌握和能力的发展是不同步的。根据能力适应活动范围的大小：可分为▲一般能力和特殊能力：一般能力指在不同种类的活动中表现出来的能力，是从事一切活动所必备的能力的综合，如观察力、记忆力、抽象概括能力、创造力等，其中抽象概括能力是一般能力的核心。特殊能力是指从事某种专门活动所需要的能力，如音乐、绘画能力。根据从事活动时创造性程度的高低：可分为▲模仿能力和创造能力：模仿能力指通过别人的行动和语言，以相同的方式做出反应的能力。创造能力指按照预先设定的目标，利用一切已有的信息，创造出新颖、独特、具有个人或社会价值的产品的能力。根据能力的功能不同：可分为▲认知能力、操作能力和社交能力：认知能力指人脑加工、储存和提取信息的能力，即我们一般所讲的智力，如观察力、记忆力、想象力等。操作能力指人们操作自己的肢体去完成各项活动的能力，如劳动能力、实验操作能力等。社交能力指人们在社会交往活动中所表现出来的能力，如沟通能力、解决纠纷的能力等。智力：是使人能够顺利完成某种活动所必须的各种认知能力的有机结合，包括观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力等成分，并以思维力为核心。
★★斯皮尔曼的二因素论：智力包括两种因素：一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）。一个人智力水平的高低取决于G因素的数量。★★吉尔福特的智力三维结构论：智力是一个由不同方式对不同信息进行加工的各种能力的综合系统，是一个包括内容、操作和成果的三维结构。形成的智力因素一共有150种（5×5×6）。操作代表智力的高低★★卡特尔的智力形态论：分为流体智力和晶体智力两种不同的形态：流体智力是以生理为基础的认知能力。受先天遗传因素影响，一般人在20岁以后，流体智力达到顶峰，30岁以后，随着年龄的增长而降低。晶体智力是以学的的经验为基础的认知能力。受后天经验的影响★★加德纳的多元智力理论：七种智力：1、言语智力2、逻辑—数学智力3、视觉—空间智力4、音乐智力5、运动智力6、人际智力（社交）7、自知智力（内省智力）。
多元智力理论对我国当前教育改革的启示：
1、积极乐观的学生观2、科学的智力观。3、因材施教的教学观。4、多样化人才观和成才观★★斯滕伯格三元智力论：成分亚理论认为智力包括：元成分、操作成分、知识获得成分，元成分起着核心作用、智力情境亚理论、智力经验亚理论
智力测验：最早的智力测验是法国心理学家比纳和西蒙于1905年编制的比纳—西蒙智力量表。（是广泛流传的智力测验之一）后经推孟教授翻译修订改名为斯坦福-比纳量表，IQ测试=智龄(MA)÷实龄(CA)×100。韦克斯勒智力量表改用离差智商来衡量人们的智力水平：IQ=100+15ZZ=(X--)/SD,Z代表个体标准分，X代表个体测验得分，代表相应年龄群体的平均分，SD代表群体得分的标准差。韦克斯勒在成人智力表和儿童智力表中都设计了11个分测验，这些分测验分别度量个体的言语能力和操作能力
智力测验的种类：
个别测验：指那种在同一时间内主试者只能对一个受测者进行施测的测验，（斯坦福-比纳测验、韦氏智力测验、），团体测验（纸笔型团体智力测验）、文字测验和非文字测验、速度测验和难度测验
能力测验包括：特殊能力测验和创造力测验包括南加利福尼亚大学的发散思维测验、托兰斯创造性思维经验（画图、声音、词）、芝加哥大学创造力测验（语词联想、用途测验、隐蔽图形、完成寓言、组成问题）。投射测验：以弗洛伊德的人格理论为依据，对施测者的要求更高，测量了人格潜意识（无意识）层面的内容。特点：非结构性，测量目标具有隐蔽性，解释的整体性。
★信度和效度的关系：信度是效度的必要条件，但不是充分条件，信度低，效度不可能高；信度高，效度未必高；效度低，信度很可能高；效度高，信度也未必高
效度的分类：内容效度、效标关联效度、结构效度
▲内容效度：通过对测验所含项目做内容的系统考察，以确定由这些项目所构成的测验，是否是测验应测特质行为领域的代表性样本。
▲效标关联效度：测验预测个体在类似或某种特定情况下行为表现的有效性。
▲结构效度：测验测的心理学理论所定义的某一心理结构或特质的程度
智力测验的标准：1、信度：指一个测验量表的可靠程度（或可信程度）。2、效度：指一个测验工具希望测到的某种行为特征的有效性与准确程度。3、标准化：是心理测验最基本的要求。★影响能力形成与发展的因素：1、遗传与营养（遗传因素是智力发展的基础和自然条件）2、早期经验3、社会实践（不仅是学习知识的重要途径，也是智力发展的重要基础）4、教育与教学（对智力的发展起着主导作用）5、主观努力
★学生能力的培养（教师怎样培养学生的学习能力）：1、注重对学生早期能力的培养2、教学中要加强知识与技能的学习与训练3、教学中要针对学生的能力差异因材施教4、在教学中要积极培养学生的元认知能力和创造能力5、社会实践活动是培养学生能力的基本途径6、要注意培养学生的非智力因素元认知训练的方法：自我提问法、相互提问法、知识传授法
气质：是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平时说的脾气、秉性。气质的特点：稳定性、可塑性、动力性
气质的体液说：希波克拉底提出，人体内有四种性质不同的体液：血液、黄胆汁、黑胆汁、黏液
盖伦：四种气质类型：多血质、胆汁质、黏液质、抑郁质
胆汁质：精力旺盛、粗枝大叶、表里如一、刚强、易感情
多血质：反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定
黏液质：稳重但灵活不足、踏实但有些死板、沉着冷静但缺乏生气
抑郁质：敏锐、稳重、体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢
巴普洛夫：将动物的高级神经活动分为：强、不平衡（不可遏制型、兴奋型、胆汁质）；强、平衡、灵活（活泼型、灵活型、多血质）；强、平衡、不灵活（安静型、不灵活型、黏液质）；弱（弱型、抑郁质）
★根据学生不同气质类型，可以从以下几方面做好教育工作：
1、对待学生应克服气质偏见2、针对学生的气质差异因材施教（胆汁质的学生，应采取直截了当的方式；多血质的学生，应采用严厉批评、多实践、防止见异思迁；黏液质的学生，应采用耐心的教育方式；抑郁质的学生应采用委婉暗示的方式）3、帮助学生进行气质的自我分析、自我教育，培养良好的气质品质4、特别重视胆汁质和抑郁质学生5、组建学生干部队伍时，应考虑学生的气质类型。
性格：指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。
理解性格的概念：1、性格是人对现实的态度和行为方式概括化与定型化的结果。2、性格是指一个人独特的、稳定的个性心理3、性格是个性特征中最具核心意义的心理特征。
性格的结构特征：1、性格态度特征：个体对自己、他人、集体、社会以及对工作、学习、劳动的态度特征。性格的态度在性格结构特征中具有核心意义，如谦虚或自负、利人或利己。2、性格意志特征：个体自觉地确定目标，调节支配行为，从而达到目标的性格特征。例：顽强拼搏、当机立断3、性格情绪特征：个体稳定而独特的情绪活动方式，如情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境等方面的特征。4、性格理智特征：个体在感知、记忆、想象、思维等认知过程中表现出来的认知特点和风格，如主动感知或被动感知，习惯于看细节还是轮廓灯。性格类型：根据理智、情绪、意志三者在心理机能方面哪一个占优势，分为理智型、情绪型、意志型；按照心理活动的指向可分为：外向型、内向型（内外向的概念有荣格提出）；按照个体活动的独立性程度可分为：独立型和顺从型★气质与性格的关系：1、联系：都属稳定的人格特征；两者相互渗透，彼此制约，相互影响。2、区别：气质受生理影响大，性格受社会影响大；气质的稳定性强，性格的可塑造性强；气质特征表现较早，性格特征表现较晚；气质是人的天性，无好坏之分，性格有优劣之分。气质是职业选择的依据之一
★性格和能力的关系：
区别：1、能力是决定心理活动的基本因素，活动能否进行，这与能力有关2、性格则表现为人的活动指向什么，采取什么态度，怎样进行
联系：1、性格制约着能力的形成与发展2、能力的形成与发展也会促使相应的性格特征随之发展3、不良的性格特征，也会阻碍能力的发展，甚至使能力衰退
★学生优良性格的培养：1、加强人生观、世界观和价值观的教育2、及时强化学生的积极行为3、充分利用榜样人物的示范作用4、利用集体的教育力量5、提供实际锻炼的机会6、及时进行个别指导7、提高学生的自我教育能力影响性格形成与发展的因素：家庭、学校教育、同伴群体、社会实践、自我教育、社会文化因素
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