《高等教育心理学》知识点整理
题型：填空115；名词解释54；简答65；论述120；案例分析115
第一编
一、填空和名词解释
1对科学教育心理学的创建作出突出贡献的是美国心理学家桑代克，他于1903年出版《教育心理学》一书。
2 高等教育心理学：研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学，它是学校教育心理学的重要分支。
3 教师领导方式的类型：强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型。
4 教学风格：在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。
典型的教学风格有两种形式：即学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。
5 教师的教学效能感：指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断，会影响教师对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。
6 班杜拉的自我效能感理论，教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两方面。
7 教学反思：对于活动的反思；活动中的反思；为活动反思。
8 教学监控能力：是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
二、简答
（一）高等教育心理研究的方法论原则（简答或填空）
1客观性原则：研究应遵循客观规律，即在研究中要本着实事求是的精神，按客观事物的本来面目反映事物。
2发展性原则：研究对象是生理心理都在迅速发展的青年大学生，要从发展的角度来分析研究其心理趋势。
3理论联系实际的原则：研究的首要任务是为了高等教育实践服务。它的研究课题必须来源于高等教育实践，研究成果也必须能够付诸于高等教育实践，并保证科研成果的实际应用效能。
4教育性原则：研究方法应符合我国的教育方针和教育原则，能够在日常教育工作中发挥积极的作用，绝不能为了获取某些研究材料，而违背教育的原则和规律，给学生的身心健康带来不良的影响。
教学反思过程
1 具体经验阶段：这一阶段任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境，试图改变这种状况，进入反思。
2 观察与分析阶段：借助自述回忆、录音录像等获得观察数据，收集并分析有关经验，以批判的眼光反观自身的思想、行为、信念、价值观等。
3 重新概括阶段：在观察分析的基础上，反思旧思想，积极寻找新思想与新政策来解决所面临的问题。
4 积极的验证阶段：检验上阶段所形成的概括的行动和假设，可能是实际尝试，也可能是角色扮演。
教学反思的方法
1 反思日记：在一天教学结束后，教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析
2 详细描述：相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，对此进行讨论分析
3 实际讨论：不同学校的老师聚集一起，提出课堂上发生的问题，共同讨论解决方法，最后得到方案为所有教师及其他学校共享。
4 行动研究：为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，直接着眼于教学实践的改进。
案例分析（回答思路：名词解释—过程分析—启示）
教师期望对学生的影响
1皮格马利翁效应，也称罗森塔尔效应或教师期望效应，是指教师接受了“权威诺言的暗示”，对学生的态度发生了变化，产生了偏爱心理和情感，从而对学生的心理与行为产生了直接影响，并促进了预期期望效果的达成。师生态度产生的相互交流与反馈即是罗森塔尔效应。
2 如果教师喜欢某些学生，对他们期望较高，一段时间后，学生感受到教师的关怀，爱护，就会更加自尊、自信，诱发础积极向上的激情，易取得如教师期望的效果；如果教师厌恶学生，经常冷漠歧视学生，学生会从教师的言谈举止或表情中感受到教师的“偏心”和失望，以消极的态度对待老师，成绩和品行就会逐渐变坏。
3 教育启示：教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持和鼓励。
4 教师对学生的影响通过言教和身教，身教重于言教，教师应做好表率，经常反省自己的言行，拥有积极健康的人生观，准确把握教师的角色。发现每一位学生的优点，关注自尊心强的学生，公正对待每个学生。
第二编
填空和名词解释
1 广义的学习：人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2 奥苏泊尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
3 动机：指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
动机具有以下三个功能：激活功能、指向功能、强化功能。
4 奥苏泊尔在其《学校学习》一书中提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
认知内驱力：是一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
附属内驱力/交往内驱力：是指个体为了获得长者（如家长、老师）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
5 内驱力的表现时间：在儿童早期，附属内驱力最为突出；到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，赢得同伴赞许和接纳成为强有力的动机因素；到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。
6 学习动机的种类：根据学习内容的社会意义，可分为高尚的与低级的动机或正确的与错误的动机；根据起作用的时间长短，学习的动机作用与学习活动的关系，分为近景的直接性动机和远景的间接性动机；根据学习动机的动力来源，分为内部学习动机和外部学习动机；根据动机起作用的大小，分为主导性和辅助性的学习动机；根据动机强弱标准：分为普通型和偏重型学习动机。
7 自我强化：学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。
8 阿特金森将麦克里兰的理论深化，认为，个体的成就感可分为两类，一类是力求成功的动机；另一类是避免失败的动机。
9 耶克斯—多德森定律（倒U）：最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。
10 在一些低级需要得到基本满足之后，便进入自我实现的需要层次。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
11 学习迁移：指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
12 相同要素说：桑代克认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。也就是说，只有当学习情境与迁移情境具有共同的成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。桑代克所谓的共同要素或共同成分，指的只是共同的刺激和反应的联结。
二、简答
惩罚与负强化（消极强化) 的区别
1 概念：惩罚指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
消极强化指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避或避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，该反应在以后类似的情境中发生的概率便增加。
2 消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。惩罚对于消除行为来说并不一定十分有效，厌恶刺激停止作用以后，原先建立的反应会逐渐恢复，不能使行为发生永久性改变，只能暂时抑制，因而其运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。
3 在高等教育的过程中，多用正强化的手段，用不予强化的方法来消除消极行为，慎重对待惩罚。
简评形式训练说
1 形式训练说是最早的有关学习迁移的系统假说。形式训练说的心理学基础是官能心理学，认为人的“心灵”由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成。“心灵”的各种官能是各自分开的实体。形式训练说把迁移看做是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。（填、名）
2 评价：形式训练说把训练和改进“心灵”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。它还认为，学习要想取得最大的迁移效果，必须经历一个痛苦的过程。形式训练说至今仍有一定影响。“心灵”的各种官能可以分别训练，使之提高 ，从而自动地迁移到一切活动中去。
简述认知结构/迁移论
1 认知结构就是学生头脑内的知识结构。认知结构变量就是学习者需要应用他的原有知识来同化新知识时，他原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征。
2 奥苏贝尔认为，学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。第一个变量涉及学习者原有知识的实质性内容特征，指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可用来同化新知识的适当观念。概括程度越高和包容范围越广的知识，越有助于同化新的知识，也就越有助于迁移。第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，他的原有知识与要学习的新知识之间的异同是否能清晰分辨。第三个变量是它的巩固性。原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。（填空：三个变量指什么）
三、论述
奥苏泊尔得有意义接受学习论（填空、简答、名解、论述）
1 意义学习的标准/实质和条件
意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为地和实质性的联系。(填）
意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响。从主观条件来看，首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）；其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。（简答）
2 接受学习的实质与技术
接受学习的性质，是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
学习者接受知识的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，融会贯通，使知识不断系统化。
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联，目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨性，以促进学习的迁移。（名解）研究发现，“组织者”不仅可以是先行的，也可以放在学习材料之后呈现，不仅可以是陈述性的，也可以是比较性的。
作用意义：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。在学习者可以尽快在较短时间内掌握大量间接知识，所获得的知识是系统的、完整的、精确地，便于储存和巩固。
结合自己所教的学科，谈谈加涅的信息加工学习论对高等教育教学的指导
学习是一个有始有终的过程，这一过程可以分成八个阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件称之为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，与之对应的是学习的外部条件，即教学事件。学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链索；于此相应的学习阶段则把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来。
学习的八个阶段（简答）
1、动机阶段。这是整个过程的开始阶段，是借助于学生内部产生的心理期望而激发学生学习活动的诱因动机。期望是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期，理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成。因此，在学生实际获得某种知识技能之前，应先做出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。
2、领会阶段。有了学习动机的学生，首先必须接受刺激。因此为了使学生能够有效的进行选择性知觉，应采用各种手段来引起学生的注意。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。
3、习得阶段。当学生注意或知觉外部情境之后，就可获得知识。因此教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。
4、保持阶段。学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。因此，如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。
5、回忆阶段。学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是必须的一环。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，但更重要的是使他们为自己提供线索。
6、概括阶段。学生要把学到的知识运用于各种类似的情境中，达到举一反三的目的。为促进学习的迁移，必须让学生在不同的情境学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会，同时引导学生概括和掌握其中的原理和原则。
7、作业阶段。只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。教师需要几次作业才能对学生做出推断。
8、反馈阶段。教师的反馈让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机，同时反馈也可以从学生内部获得，即进行自我强化。另一方面，教师在提供反馈时形式要多样性，
总之，在每一个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效的学习，以实现预期的教学目标。普通教育是这样，高等教育亦然。
结合实践，论述如何激发学生的学习动机
1、创设问题情境，实施启发式教学。问题情境指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之就是一种适度的疑难情境。要创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。创设问题情境的方式可以多种多样，既可以用教师设问的方式提出，也可以用作业的方式提出，既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。
2、根据作业难度，恰当控制动机水平。耶克斯－多德森定律（倒U曲线）：一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高，但动机水平不是越高越好，耶克斯－多德森认为，中等程度的动机激起的水平最有利于学习效果的提高。同时，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。（名解）P132
3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。来自学习结果的反馈信息，对学习效果有明显影响，如果在提供信息反馈的基础上加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖惩的作用。表扬与奖励比批评与指责能更有效的激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。虽然表扬和奖励对学习具有推进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。
4、利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，从而一定程度上提高其学习积极性。但是学习竞赛不利于团结协作的集体主义精神的建立，因此应尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展自我竞赛。
5、正确指导结果归因，促进学生继续努力。学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，而更重要的是对以后学习行为会产生影响。这对于学校教育工作是有实际意义的。一方面要引导学生找出成功或失败的真正原因，另一方面教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力方面均是有利的。
案例分析
（一）运用“自我实现理论”分析案例
马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。最基本的是生理需要，最高级的需要是自我实现的需要。一般情况下，人的低级需要满足后才能产生更高一级的需要。需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。教育启示：所以教师不仅要关系学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
运用“自我效能感理论”分析案例。
1、自我效能感：指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。（名解）
2、人的行为受行为结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，强化分三种：一是直接强化；二是替代强化；三是自我强化。
3、自我强化：即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。（名解）
4、在学习中没有强化也能获得有关的信息、形成新的行为，强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。
5、行为的出现是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。这里期待除了结果期待外，还有一种效能期待。
6、在人们获得了相应知识、技能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。
7、影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成，如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素（如运气、难度等）就不会增加效能感，把失败归因于内部的可控因素（如努力）也不一定会降低效能感。我们应创造成功机会，提高学生自我效能感。
运用海德成败归因理论分析案例
1、探讨原因：一方面环境因素；一方面主体因素（主体人、情绪）
2、美国心理学家维纳把行为结果的归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。P123
3、就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于稳定性因素（能力、任务难度），则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感；相反，如果学习者把成功或失败归因于不稳定因素（努力、运气、身心状态、外界环境），则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。
4、就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在价值因素（能力、努力、身心状态），学习者会产生积极的自我价值感；相反，如果归因于机体外在因素（任务难度、运气、外界环境），则不会对其自我意向产生什么影响。
5、就可控性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于可控因素（努力），学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感；相反，如果归因于不可控因素（能力、任务难易、运气、身心状态、外界环境），则会产生感激心情或仇视报复情绪。
6、不同的归因方式会影响到主体今后的行为，这对学校教育工作是有实际意义的。一方面教师要引导学生找出成功或失败的真正原因，另一方面教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力方面均是有利的。同时，教师要进行积极的归因，提高学生的自我效能感。
第三编
填空与名词解释
1 记忆是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。
2 根据记忆保存时间的长短，分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
3 安德森把个体的知识分为两类：陈述性知识、程序性知识。
4 陈述性知识：也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么，为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。这类知识一般通过记忆获得，因此也称为记忆性知识。
5 程序性知识：也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，因此也称步骤性知识或过程性知识。
程序性知识分为两个亚类，一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，加涅称为智慧技能；另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，加涅称为认知策略
6 运用概念和规则办事的指向性不同，程序性知识又可分为两个亚类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，加涅称之为智慧技能，主要用来加工外在的信息；另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，加涅称之为认知策略。
7 元认知策略分为三种：计划策略、监控策略、调节策略。
8通用问题解决程序，问题的解决过程可分为问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个阶段。
9 发散思维具有三种基本特性：流畅性、灵活性（变通性）和独特性。
10 定势：是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。
11 功能固着：是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
12 原型启发：所谓启发，是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法，对解决问题起了启发作用的事物叫原型。
简答
记忆遗忘的理论解释/遗忘的主要因素/主要原因（四个名解、简答）
1 衰退说：对遗忘原因的最古老的解释。按照这种理论，遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。
2 干扰说：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。干扰主要有两种情况：前摄抑制和倒摄抑制。（填）
3 同化说：遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。
4 动机说：认为遗忘是因为我们不想记，不是保持的消失而是记忆被压抑，故理论也叫压抑理论。
如何合理复习，防止遗忘
1 复习时机要得当。教学上遵循“及时复习”的原则和“循环复习”的原则，注意排除前后材料的影响
2 复习的方法要合理。正确分配复习时间，分散复习优于集中复习；阅读和重复交替进行；根据复习的对象、性质，选择整体复习、部分复习和综合复习，综合复习的效果最好。
3 复习次数要适宜。过度学习是在学习达到刚好程度以后的附加学习。学习的熟练程达到150%时，记忆效果最好。
（三）学习策略与认知策略的关系
认知策略与学习策略具有因果关系，认知策略的改进是学习训练改进的原因。学习策略比认知策略所包容的范围更广，因为学习除包含认知学习，还包括运动技能学习和道德品质学习。就认知领域而言，学习策略与认知策略是同一概念。元认知策略总是和认知策略一起发挥作用的。认知策略是学习内容必不可少的工具，而元认知策略则监控和指导认知策略的有效和灵活运用。
（四） 问题解决的主要影响因素
1 有关的知识经验。任何问题的解决都离不开一定的知识、策略和技能，专门的知识经验对解决问题至关重要。
2 习惯定势与功能固着。在问题情境不变的条件下，定势能使人应用已掌握的方法迅速解决问题；功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
3 问题情境。指个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异，如果呈现的刺激模式能直接提供适合于解决问题的线索，那就有利于找到解决问题的方向、途径和方法。
4 酝酿效应。当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解时，暂停下来去做别的事，那么一段时间之后他可能会忽然想到解决的办法。
5 原型启发。原型和要解决的问题之间存在某些共同点或相似处，通过联想，人们可从原型中间找到解决问题的新方法。
6 情绪和动机状态。它与问题解决的效率成正比，中等强度的动机和相对平和的心境，有利于问题的解决。
（五） 创造性与智力的关系
创造性和智力的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。具体而言：1 低智商者不可能有高创造性；2 高智商者可能有高创造性，也可能有低创造性；3 低创造性者的智商水平可能低，也可能高；4 高创造性者必须有高于一般水平的智商。
论述
结合教学实践，如何培养学生的创造性思维（简、论）
1 创设有利于创造性发挥的环境。教师应为学生创造一个能支持或高度容忍标新立异者和偏离常规者的环境，教师应善于提出问题，启发学生独立思考。寻求正确答案；鼓励学生质疑争辩讨论。遵守五条原则：（1）尊重与众不同的疑问（2）尊重与众不同的观念（3）向学生证明他们的观念是有价值的（4）给以不计其数的学习机会（5）使评价与前因后果联系起来。
2 创造性思维训练的头脑风暴法。基本原则是，在集体解决问题的课堂上，暂缓作出评价。遵守以下原则：（1）禁止提出批评性意见（暂缓评价）（2）鼓励提出各种改进意见或补充意见（3）鼓励各种想法，多多益善；（4）追求与众不同的、关系不密切的、甚至离题的想法。
3 创造性思维训练的戈登技术。运用头脑风暴培养创造能力的技术，只注意到认知活动的方式而忽视了认知活动内容的积极作用，忽视了已有认知结构的可利用性。
创造性培养的基本策略，对大学生来说，应是在专业知识教学中进行发散思维又将发散思维与聚合思维相结合的智慧活动的训练。创造性培养的最好场合和手段应该而且可以是日常教学活动。当然，这并不排斥直接的智慧训练的一定效果和可行性，也不排斥课堂教学之外的作为辅助手段的创造发明发现等活动对培养学生动脑筋的习惯与创造精神及创造能力所起的一定作用。不过，脱离专业知识教学的其他做法，不应干扰或取代作为学生创造性培养的主要途径的课堂教学，否则将是舍本逐末。
案例分析
（一）某一老师认为学会学习很重要，在班上教改，但学生对学习方法倒背如流学习成绩并不好（本题没有说明用什么原理，只说应用心理学原理）（简答：认知策略的教学原则）
认知策略的教学一般伴随在陈述性知识和心智技能教学的过程中同时进行，但它也必须注意几条基本的教学原则。
1、在进行认知策略教学的同时教授元认知。当学生执行策略和完成学习任务时，应鼓励他们对策略的执行过程进行控制，以确定取得的进步并补救发现的问题；如果我们能教育学生注意他们正在使用的策略是什么时候、在什么场合使用，以及使用的情况如何，则策略的教学可能更为有效。
2、在原有知识经验基础上进行认知策略教学。要想解决问题，仅有策略性知识是不够的，策略的应用离不开被加工的信息本身。学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。
3、在积极主动的基础上进行认知策略教学。学生仅仅记住有关认知策略的内容，并不能保证提高他们的学习成绩。教师传授的学习方法只有被学生接受并改变他们的信息加工过程时，才能改进其学习。如果学生没有强烈的要求改变自己认知加工过程的动机，其教学是难以凑效的。在策略使用与学习成绩提高之间建立一种积极互动关系，才能促进学生对策略的学习与使用。
4、在具体学科内容中教授认知策略。策略不能离开教材内容单独训练，而必须通过具体的学科内容迂回教学，因为策略的应用离不开具体的学科情境。教授学生编码、组织策略和认知策略等。
5、按程序性知识学习规律教授认知策略。首先要通过教师的直接讲解或者应用示范，其次应鼓励学生在相似情境和不同情境中进行策略的应用练习，同时教师应给予及时的反馈和矫正，创造有利于策略学习的内外条件。
第四编
填空与名词解释
1 自我意识：就是一个人对自己的意识。自我意识包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。
2 自我意识从内容上看，分为生理自我、社会自我和心理自我。
3 社会自我：指个人对自己的社会属性的意识，包括对自己在各种社会关系中的角色、地位、权利、人际距离等方面的意识。
4 投射自我：是个体想象中他人对自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人对自己的评价，以及由此而产生的自我感。
5 理想自我：是个体从自己的立场出发对将来的我的希望，也即对想象中的我的认识。
6 品德和态度一样，也是由认知、情感和行为三种成分构成的。
7 研究表明，多数青年的道德判断水平处于习俗水平，甚至少数青年尚未达到习俗水平。
8 班杜拉认为强化包括外部强化、替代强化和自我强化三种形式。
9 社会助长：也称社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。
10 社会惰化：也称社会惰化作用或社会消遣，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。
简答
态度和品德的相互关系
1 两者实质是相同的，品德实际上也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态。态度和品德的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。
2 两者所涉及的范围不同。态度所涉及的范围大，品德范围小。只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。
3 价值的内化程度不同。价值内化的水平有“接受”、“反应”、“评价”、“组织”、“性格化”，只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称之为品德。（填）
道德价值辨析的过程：三个阶段七个子过程
任何一种观念要想真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段和七子过程：（填空）
1选择，包括（1）自由选择：如让学生思考：“你认为你是什么时候第一次产生这想法的？”。（2）在多种可选范围内选择：如让学生思考“在你产生这一想法前，你经常考虑什么事情”。（3）充分考虑各种选择的后果之后再行选择：如让学生思考“每一种可供选择途径的后果将会怎样？”
2 赞赏，包括（4）珍爱自己的选择并感到满意：如让学生考虑“你为这一选择感到高兴吗？”（5）愿意公开承认自己的选择：如让学生回答“你会把你知道的选择途径告诉你的同学吗”
3 行动，包括（6）按自己的选择行事：教师对学生说“我知道你赞成什么了，现在你能为它做些什么呢？需要我帮忙吗？”（7）作为一种生活方式加以重复：教师问学生“你知道这一途径已经有一段时间了吗？”经过上述辨析过程所选择的价值观具有相对的稳定性，并能较持久地指导行动。
态度和品德形成的一般过程是什么？
凯尔曼提出的价值内化三段论。1 遵从。包含两种情况：从众和服从。从众是指人们在社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。（名解：从众）服从是指个体按照社会要求、群体规范或者权威意志而作出的行为。这种服从可能是出于自愿，也可能是被迫的。
2 认同。认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。与遵从相比，认同行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。此时，主体虽对道德行为规范本身仍缺乏清楚地认识与体验，但其意图在于与榜样一致。为了促进学生认同正确的道德行为规范，教师在教育过程中应注意榜样人物的相似性与权威性、榜样行为的性质与后果及其示范行为的方式等。
3 内化。指在思想观点上与他人一致。内化行为是由于“得到内部奖励而接受其影响时发生的”，是因为“这种行为同他的价值体系相一致”。个体的行为具有高度的自觉性和主动性，并具有坚定性，稳定的态度和品德也便形成了。
大学生人际交往的特点
1、交往愿望的迫切性。人际交往使大学生开阔视野，早日成熟是适应社会的重要途径，因此大学生表现出比以往更加迫切的交往愿望。
2、交往内容的丰富性。广泛的兴趣、丰富的情感、充沛的体力使得大学生对各种自然的、社会的现象都产生注意，希望自己见多识广，也使得交往内容更加丰富。
3、交往系统的开放性。大学生容易接受新鲜事物，决定了大学生的社交是多层次、多方位的开放性系统。
4、交往观念的自主性。日益增加的自我意识水平和独立思考的能力，使得大学生重视自己的意见和主张，交往观念具有明显的自主性。
大学生心理健康标准
1、能够从心理上正确认识自己、接纳自己。
2、能较好的适应现实环境。
3、具有和谐的人际关系。
4、具有较强的自我调节能力，能较好的协调与控制情绪。
5、具有合理的行为。
6、具有完整统一的人格品质。
如何有效的进行大学生学习适应指导。
对大学生的指导，旨在帮助大学生摆脱学习困境，发挥内在潜能，获得学习成功。根据大学生的特点，我们可以从以下几方面入手进行指导：
1、培养良好的班风、学风。不失时机的给予正面引导，增强班级凝聚力。
2、引导大学生树立这确的学习目标。学习动机是学生学习的积极性的关键，帮助学生客观的认识和评价自己，确定一个适宜的奋斗目标。
3、掌握有效的学习方法。让学生根据自己的特点选定一种或几种学习方法，提高自学能力。
4、注意用脑卫生。指导学生掌握科学的用脑方法，学会适度用脑。
5、注意考试的心理卫生。消除过度的考试焦虑，增强考试信心。
对大学生的学习指导，没有固定的模式，但一定要坚持心理咨询原则的基础上，由浅入深的予以指导。
论述
柯尔伯格的道德发展理论（简答：柯尔伯格的三水平六阶段道德发展论的内容）
1观点：柯尔伯格系统扩展了皮亚杰的理论和方法，提出了系统的道德发展阶段论。
2方法：研究方法是两难故事法，故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让听完故事的人评论，从而了解被试的道德发展水平。
3 三水平六阶段的道德发展阶段论。
水平一：前习俗水平。认为道德的价值不取决于人或准则，而是取决于外在要求。（1）惩罚服从取向阶段：个体的道德价值来自对外力的屈从或逃避惩罚。（2）相对功利取向阶段：个人道德价值来自满足自己的需要或获得奖赏。
水平二：习俗水平。内化社会规则，依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否符合他人愿望进行道德判断。（3）好孩子取向阶段：个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的赞赏。（4）遵循权威取向阶段：个体的道德价值以服从权威为导向。
水平三：后习俗水平。个体不只是自觉遵守某些行为规范，而且能以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，源于自身内部的道德命令。（5）社会契约取向阶段：儿童认为，道德法则仅是一种社会契约，可以改变，不能以不变的规则去衡量人。（6）普遍原则取向阶段：儿童已具有抽象的以尊重个人和个人良心为基础的道德概念，认为个人一贯依据自己选定的道德原则去做就是正确的。
4 对态度和品德教育的启示：（1）道德认识水平的提高与思维水平的提高平行，因此要提高学生的道德认识水平，必须大力发展学生的思维能力。（2）道德判断水平的高低对道德行为的选择有重要制约作用，因此要提高学生的道德品质，加强道德认识的教育。（3）道德认识的发展是循序渐进的，因此对青年学生传递社会道德规范时，不能脱离青年学生的接受能力。
第五编
填空与名词解释
1 教学目标指学生学习的预期结果或者说是预期的学习活动所要达到的标准。它具有指导教学测量与评价、指导教学策略的选择和指导学习活动的进行等基本功能。
2 布卢姆等把认知领域的教育目标分为六级，即知识（实质指记忆）、领会、运用、分析、综合和评价。
3 行为目标：是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述的目标。
4 任务分析：也称作业分析，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。
5 教学测量与评价的作用/功能，有反馈—调节功能和激励—动机功能。
6 形成性测验与总结性测验。测量与评价贯穿于教学过程的始终，从教学开始至教学结束。教师必须根据教学过程的不同阶段，灵活选用不同的测验。准备性测验一般在教学活动开始之前施行，目的在于了解学生对未来教学活动的准备状态，即是否具有完成新的教学任务所必需的基本知识和基本技能，从而有效安排教学；形成性测验一般在教学过程中进行。目的在于了解学生在教学过程中达到教学目标要求的程度；总结性测验一般在教学活动结束后进行。
简答
简述行为目标及其条件
1 行为目标是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述的目标。
2 一个陈述的好的行为目标应符合三个条件：一是要说明通过教学后，学生能做什么（或会说什么）；二是要规定学生的行为产生的条件；三是要规定符合要求的作业的标准。
陈述得好的教学目标必须符合的三个基本要求
1 教学目标应陈述通过一定的学习活动后，学生的内在心理状态的变化，如能力提高、态度改善、正确自我观建立等，而不应陈述教师的行为。
2 陈述得好的教学目标应反映学习的类型、如知识、认知策略、心智技能等，还应反应学生掌握的水平，如知识领域中的目标应反映记忆、理解和运用（包括简单运用和综合运用）三个层次。
3 教学目标的陈述应力求明确、具体、并可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述教学目标。
教学任务的内容（填空）
1 确定学生的起点行为或倾向。这是指学生在接受新的学习任务之前，他原有知识技能、学习习惯、学习方法、学习态度等的准备，也就是学生的原有基础。
2 分析使能目标及其类型。在终末状态和起点状态都确定以后，任务分析的另一项任务就是鉴定从起点到终点之间所必须掌握的先决条件。先决条件包括必要条件和支持性条件两类。必要条件是指决定下一步学习必不可少的条件，也就是使能目标。
3 分析学习的支持性条件。它像催化剂，有助于加速或减缓新的学习的进行。
论述
讲授法易导致被动、机械的学习，谈谈对此的观念。（简答：讲授式教学的优缺点）
1 课堂讲授法是一种历史悠久 的传统教学方法，是教师向学生传授知识的重要手段。
2 讲授式教学的主要优点是，教师能够同时向许多人传授知识，并用学生易懂的形式有效地概括学科的内容。讲授式教学比其他教学方法更容易掌握，且安全可靠。
3 讲授法的缺陷是，在教学过程中，学生的注意力会逐渐下降。教师很难使学生的注意力在整个教学过程中一直保持相当高的水平。对讲授法最多的指责是说它导致了学生机械、被动地学习，是“填鸭式”教学。但通过对奥苏伯尔的有意义接受学习理论的学习，可看出这一指责的片面性。因为学习是意义的还是机械的，是主动的还是被动的，并不取决于教学的方式，而是决定于是否满足有意义学习的心理过程和条件，以及教师是否能够正确地运用这一教学方法。
4 被动的学习不是因为讲授法。结合有意义学习，第二编论述（一）。
1
|
|
