《用估算解决问题》起始课的教学实践（一）教材分析 本节课是人教版教材二年级下册第96页的内容，是小学阶段“估算教学”的起始课，在这节课之前
学生已经学习了“近似数”和“整百、整千数加减法”的知识，在一年级下册时学生已经学习了“怎样解决够不够？”的问题。这些知识都是学生学
习这节课的知识基础。 为了更好地确定教学目标，笔者对人教版新、老教材的起始课进行了对比。一、相同点1.将估算与问题解决相结合, 感
悟估算的意义和价值。 在估算教学时，要把估算置于问题解决的大背景下，让学生分析问题，选择合适的策略解决问题。两版教材都设计了购物
情境中“带的钱够不够？”的问题。这样的问题情境有利于学生体会估算的必要性，培养估算意识。2.鼓励估算方法多样化，重视交流、解释估算
过程。 由于学生对于相关数学知识和技能的掌握情况及思维方式、水平不同, 在估算中方法会多种多样。要鼓励学生充分交流,表达自己的想
法, 了解他人的算法, 使学生体会到解决同一个问题可以有不同的方法, 促进学生进行比较和优化。二、不同点1.学生的学习基础不同 对
于“估算起始课”，两版教材安排的册数是不一样的，那么学生的学习起点也是不一样的：老教材是学生在学习了100以内的加减法混合运算后学
习的，也就是如果题目没有给出“大约”等明确的估算要求，学生是有能力通过“精算”来解决问题的，而新教材是在学生学习了近似数、整百、整
千数的口算以后来学习估算的，也就是学生还不具备“精算”三位数加减三位数的能力，因此成功地避免了学生为了估算而估算。2.给出的数据不
同 再来分析一下新教材的估算过程，教材通过给出两种解题策略（列出算式无法算和直接估算）培养了学生的估算意识；教材还给出了两种估算
策略：在解决500元够不够的时候，把两个数据都估小了正好是500，说明不够，这就是“小估”；在解决700元够不够的时候，两个数都估
大了正好是700，说明够了，我们把这种方法叫做“大估”。这是学生初次接触估算的两种基本策略，在分析判断的过程中可以培养学生的估算能
力。 （二）学情分析 看似教材对学生的学习基础做了很好的铺垫，也充分考虑到了数据对学生的估算培养意识的影响。那么学生真正的学习起
点是怎样的呢？教材的编排是不是符合学生的认知规律呢？我们对所任教的农村小学二年级下册的两个班级学生做了知识前测。前测卷主要分成两部
分： 从前测结果可以看出：学生对于“估算”有一定的生活经验，但是对于估算概念的认识是从字面上进行分析和猜测的，缺乏完整性和科学性。
前测结果分析：学生的估算意识和能力还处于比较弱的状态，特别是“大估”的情况，而且学生的精算能力并没有停留在整百、整千数的计算上，
72.5%的学生能通过从“两位数加减两位数”的计算方法上迁移到“三位数加减三位数”的计算上来，轻松地进行精算，也就是说这样的数据并
不具备让学生感悟“估算产生的必要性”的功能。这似乎与教材的设计意图背道而驰。那么我们应该怎样面对学生的现有学习基础呢？对于“精算”
，我们是逃避还是面对呢？如何利用“精算”来促进“估算”，从而培养学生的估算意识和能力呢？ 带着这些问题，我们进行了以下的课堂实践。
02课中思考一、叩问冲突，引发思考师：孩子们，今天我们一起来研究用估算解决问题。（板书：估算）关于“估算”你有什么想要了解的吗？生
1：什么是估算？ 生2：有什么用？师评价引入：你们真了不起！这些问题都很有价值，带着问题学习，我们会学得更好。师：估算是什么样的计
算呢？你觉得它和我们之前学过的口算和笔算会有什么不一样？生：估算是先估一估，再计算的。师评价：你们都很会思考，从字面上这样解释，他
认为估算的独特之处在于“估”，你们还说出了估算的步骤，先估再算（板书：估——算）都很有道理，那到底要怎么估？又该怎么算呢？带着这些
问题，我们一起来了解一下什么是估算，好吗？（思考：通过叩问本质，引发学生思考：学生对于估算的认识并不是一片空白的，通过提问：“你想
知道什么？”来了解学生的学习起点，同时也培养了学生的问题意识。通过对字面的理解启发学生对估算本质的思考。）二、直面精算，感悟估算1
.解决问题 出示超市购物图：（注：为了让学生更好地体验到估算的作用，我们在教学时把数据“218”改为了“278”。） 师：你们这么
爱动脑筋，现在有位阿姨买东西时遇到困难了，需要你们的帮助，愿意帮忙吗？我们来看看她遇到了什么问题？阿姨的钱够吗？用算式或者画图的方
式把你的想法记录下来。反馈学生不同的计算方法和过程。生1：精算 师点评：这样一个一个数位认认真真地计算下来，用了三步算出了精确结果
，这样的算法我们把他叫做“精算”，算出的是一个精确的答案。然后再比较，跟谁比？ 生2：估算： 师：这种方法你们看得懂吗？他是在精算
吗？哪里看出来？（思考：从二分法的角度来思考：估算和精算是一对意义相反的概念，学生第一次面对估算，对于估算概念的建立，先否定是精算
，才能确定是估算。然后在引导学生去观察估算和精算不同的地方是：精算是精确地算，得到的结果是一个精确的数；估算是大概地算，得到的是一
个不精确的数。） 师：他算了几步？300和200是从哪里来的？300+200=500不是正好够了吗？怎么说不够呢？你的意思是说这个
500不是真实的结果，只是一个估计的结果，是把这两个数估小了得到的结果，除了这500还有多余的，所以不够是吗？2、揭示概念 小结：
估算就是把数估成整百的近似数，再进行口算和比较（板书：近似数、口算、比较），这个过程我们就是在估算。（思考：认识估算要从解读学生的
解题思路中入手，因为根据前测，发现有20%学生是有一定的估算基础的，让学生之间互相学习，互相交流可以更好地用儿童化的语言来认识估算
，在这个过程中教师要在关键问题处进行介入提问：300和200是哪里来的？300+200=500不是正好够吗？怎么说不够呢？算好之后
还要干什么？通过这样的问题引导帮助学生清晰地建立起估算的概念。）3.方法对比 精算和估算都能解决这个问题，这两种方法有什么不一样？
当两种方法都可以解决问题时，你更喜欢哪种方法？为什么？（思考：在估算和精算的对比中发现估算的优势，培养估算意识。）4.图形检验 估
算是很方便，这个结论是不是对的，真的不够吗？我们请图形帮我们检验一下，好吗？多的部分在哪里？谁来指一指。 看来，我们真得为估算点赞
，解决这个问题时，它不但方便，得出的结论还是对的。（思考：估算的推理过程是比较抽象的过程，中下的学生理解起来非常困难，借助直观的条
形图帮助学生理解，化难为易。）三、深入探究，感受方法1 . 王阿姨说：既然500元不够，那就多带一点，700元够吗？ 现在够了，怎
么说明呢？请用你喜欢的方法解决这个问题，并清楚地记录下来。358＋278元反馈学生不同的方法：方法一：精算师：怎么不估算了？真的不
能估吗？我们来看看这位同学的方法方法二：300+200才500，肯定够嘛！为什么现在用300+200不可以了？还要考虑后面的数，估
小了就说够不保险，有没有更快更好地方法？ 方法三：300+400，正好够是吗？厉害！一道算式就搞定了（估大了正好够，原来一定够）他
把两个数都估大了，这样的估算方法可以叫“大估”。（板书）（思考：大估对于学生来说是比较难理解的，学生的估算意识也不是通过前面一道题
的学习就能建立起来的，在尊重学生原有的思维习惯的同时，通过估算和精算，不同估算方法的对比优化，走向“大估”。）2.检验：出示条形图
帮助理解3. 方法比较师：这两道题有什么相同和不同？生：相同——都进行了估算生：不同——估算的方法不一样：大估和小估 原来估算的时
候可以把数估小，也可以估大。师：商品的价格明明是一样的，为什么一会儿用大估，一会儿用小估呢？ 看来，我们要根据问题中比较的数据选择
合适的估算方法。4. 情境对比师：现在关于估算，你想说些什么？估算这么好，是不是任何时候都可以估算呢？ 出示问题：王阿姨要付款，收
银员阿姨也会去估算吗？为什么现在不可以估算了呢？ 小结：生活中我们要根据不同的情况选择估算和精算。看来拿到一道题，我们第一件要做的
事应该是什么？（思考：在掌握了估算方法的基础上，了解了估算的简单方便的特点后，通过“王阿姨一共要付多少元？”的问题，让学生学会思考
，学会根据实际情境选择合适的计算方法。这也是估算意识培养的一部分。）03课后思考 这节课一直是计算教学的难点，也被教材列为“非常
规”问题。在教学时，我经历过学生完全排斥估算和不会选择估算方法的窘境，最后决定直面“精算”，为“估算”开路的教学策略。主要体现在以
下几点：一、直面“精算”，理解估算概念 学生初次接触估算，理解估算的概念是培养估算意识和能力的基础。估算是相对于“精算”而言的一种
计算方法，所以在教学时，我通过创设商场购物的情境，让学生自主选择自己喜欢的方法解决问题，尊重学生的学习基础，反馈不同的方法中认识“
精算”，从而认识“估算”。二、直面“精算”，培养估算意识 我们在估算教学时一直提倡要培养学生的估算意识和估算能力，这也是课标提出的
估算目标。但是如何落实到具体的教学环节和措施中，是让我们一直头疼的事。这节课中，我通过解决购物时“带500元够不够？”的问题中，反
馈学生“估算”和“精算”这两种不同的方法，再细致比较精算和估算的步骤，让学生在比较中发现估算的优势，从而培养学生的估算意识。三、直
面“精算”，培养估算能力 学生的估算能力体现在面对一个情境，能选择合适的估算方法进行问题解决。这节课是第一次接触估算，要让学生掌握
“大估”和“小估”这两种基本的估算方法，并能进行合适的选择。而在教学中发现，学生对于“大估”的方法接受和掌握相对于“小估”会比较难
，所以在给出“带700元够不够？”的问题时，我反馈了学生三个层次的方法：第一层次是精算，第二层次是“小估”，第三层次是“大估”，再
经过对具体计算过程的两次比较中发现的：在解决这个问题时，估算比精算方便，“大估”比“小估”方便。从而培养学生在面对问题时能灵活选用
合适的估算方法解决问题的能力。 在教学过程中我们充分尊重了学生的学习起点和认知发展规律，进行了精心的设计和引导，那么课后测查学生的掌握情况如何呢？ 课后我们又对执教的二（1）44名学生进行了后测，发现学生在面对生活情境选择“估算”和“精算”时，还是有一定的困难。 在教学中已经充分让学生感受了估算的价值和优势，课后还有36%的学生喜欢精算，认为精算比较准确。 可见，估算教学任重而道远，估算意识和估算能力的培养并不是一节课可以培养起来的，需要我们在平时的教学中不断让学生在比较和反思中慢慢建立起来。 |
|
