教育?理学考试?纲华东师?版
教育?理学考试?纲（华东师范?学版本）
第?章教育?理学概述
第?节教育?理学的研究对象与研究内容
1、教育?理学的研究对象教育?理学是?门研究（学校情境中学与教的基本?理规律）的科学。
2、教育?理学的性质是应??理学的?种，是?理学与教育学的交叉学科
3、教育?理学的研究内容
4、具体研究范畴是围绕学与教相互作?过程?展开的。
（1）五要素
①学?—— 学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）
②教师—— 教学中起关键作?（教学过程的主导）
③教学内容??学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学?纲、教材、课程
④教学媒体??教学内容的载体、教学内容的表现形式、师?之间传递信息的?具。（影响教学内
容的呈现?式和容量；影响教学组织形式及学?的学习?法）
⑤教学环境—— 包括物质环境（课堂?然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会?化）影
响学?的学习过程和?法、认知发展过程，教师的教学?法、教学组织
（2）三过程
①学习过程—— 学?在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作?获得知识、技能和态度的过程（教育?理学研究
的核?内容）
②教学过程—— 教师组织教学
③评价/反思过程??贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的
检测、反思）4、学与教相互作?：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在?起，相互影响。
第?节教育?理学的作?对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作?。
1、帮助教师准确地了解问题
2、为实际教学提供科学的理论指导
3、帮助教师预测并?预学?
4、帮助教师结合实际教学进?研究第三节教育?理学的发展过程
（?）初创时期（20世纪20年代以前）
代表?物：桑代克事件：1903年出版了《教育?理学》，是西?第?本以教育?理学命名的专著
（?）发展时期（20世纪20年代到50年代末）
尚未成为?门具有独?理论体系的学科
（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为?门具有独?理论体系的学科正在形成
（四）完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳：认为教育?理学研究包括（ 4??）我国第?本《教育?理学》教科书：廖
世承（1924年）
第?章?学?的?理发展与教育第?节?学?的?理发展概述
?、?理发展
1、定义：是指个体从出?、成熟、衰?直?死亡的整个?命中所发?的?系列?理变化。
2、四个基本特征：（1）连续性与阶段性。个体的?理发展是?个由低级到?级的连续发展的过程，也是?个由量变到质变
的过程，表现为?理发展的连续性与阶段性。（2）定向性与顺序性。?理发展总是具有?定的?向性和先后顺序，尽管发展
的速度存在个体差异，但发展是不可逆的。（3）不
平衡性。不同?理的发展速度不同，达到成熟?平的时期不同，发展所需的最佳时期与条件不同，具有不平衡性。（4）差异
性。各种?理机能所达到的最佳?平、形成的速度、达到成熟?平的时期因??异，具有个体差异性。
?、青少年?理发展的阶段特征
1、我国?理学家把个体的?理发展划分为8个阶段：乳?期（0~1）；婴?期（1~3）；幼?期（3~6,7）；童年期（6,7~ 1 1
, 1 2）；少年期（1 1 , 1 2~ 1 4, 1 5）；青年期（1 4, 1 5~25）；成年期
（25~65）；?年期（65以后）。社会?我基本成熟的时期在少年期。?理?我开始形成和发展的时期为青年初期。
三、?学??理发展的教育意义
（?）学习准备
1、定义；指学?原有的知识?平或?理发展?平对新的学习的适应性，即学?在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个?
?理、?理发展的?平和特点。
2、学习准备是?个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度
3、学习准备不仅影响新学习的成功，?且也影响学习的效率。学习也会促进学?的?理发展，新的发展?为进?步的新学习
做好准备。（动态）
（?）关键期
1、提出者：奥地利?态学家劳伦兹（动物?上存在“印刻”）
2、定义：是个体早期?命中?个?较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这?时期，同样的刺激对之影
响很?或没有影响。如：2岁是?语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、 4.5岁是学习书?语?的关键期等。
3、抓住关键期的有利时机，及时进?适当的教育，能收到事半功倍的效果。
第?节?学?的认知发展
?、认识发展的阶段理论
1、代表?物：?亚杰
2、内容：①?童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成?个按不变顺序相继出现的时期或阶段；
②逻辑思维是智慧的最?表现。③从婴?到青春期的认知发展分为：
感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
㈠感知运动阶段（0—2 岁）
特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽
㈡前运算阶段（2—7 岁）
特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，?表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为
?切事物都是有?命的；以?我为中?；认知活动具有相对性；不可逆。㈢具体运算阶段（7 —11 岁）
特点：思维可逆，能进?逻辑推理；获得了长度、体积、重量和?积的守恒；思维仍需要具体事物的?持。
㈣形式运算阶段（11 —15 岁）特点：思维是以命题形式进?的；能运?假设－演绎推理的?式解决问题；
具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。
?、认知发展与教学的关系
①认知发展制约教学的内容和?法；②教学促进学?的认识发展；③教学应适应学?的最近发展区
※关于最近发展区
提出者：维果斯基（前苏联）定义：指?童在有指导的情况下，借助成?帮助所能达到的解决问题的?平与独?解决问题所达
到的?平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
意义：
1、教育者不应只看到?童今天已达到的发展?平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
2、教学应适应最近发展区，?在发展的前?，并跨越最近发展区?达到新的发展?平。
第三节?学?的?格发展
（?）?格的发展
1、定义：?格?称个性，是指决定个体的外显?为和内隐?为并使其与他?的?为有稳定区别的综合?理特征。
2、发展阶段：埃?克森?阶段理论（见书P20-21）
3、影响?格发展的社会因素：①家庭教养模式；②学校教育；③同辈群体
（?）?我意识的发展
1、定义：?我意识是个体对??以及??与周围事物的关系的意识。
2、组成：?我认识、?我体验、?我监控
3、发展阶段：
①?理?我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）
②社会?我（3岁以后?少年期成熟）
③?理?我（在青春期开始发展和形成）
第四节个别差异与因材施教
?、学?的认知差异及其教育含义认知过程：指学?借以获得信息、做出计划和解决问题的?理过程；体现为认知?式和认知
能?等个别差异
（?）认知?式差异：
1、定义：
认知?式：?称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加?和组织信息时所显?出来的独特?稳定的
风格。
2、认知差异表现：
①场独?与场依存；提出者：威特?
场独?性的?对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和?扰，常根据??的内部参照，独?进?分析判断；场依存性的?
较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和?扰。
②沉思型与冲动型；学?对问题解答的速度和准确性??的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；
所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的?种类型
③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）
（?）智?差异
1、智?反映了?个?的聪明程度，?且这种聪明程度可以通过智?测验所测定的分数（智商IQ）
来衡量；
2、智商呈常态分布，即：全??中，智?超常和智?低下者均为少数，多数?的智?处于中等?平。
3、智?量表：
斯坦福－?纳量表（?率智商）韦克斯勒量表（离差智商）
4、差异表现：（见书P27）
个体差异
群体差异
（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）P27
1、应该创设适应学?认知差异的教学组织形式。
2、采?适应认知差异的教学?式，努?使教学?式个别化。
3、运?适应认知差异的教学?段。
?、学?的性格差异及其教育含义
1、定义：性格指个体在?活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的?为?式
2、差异表现
①性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）
②性格类型差异（外倾性和内倾型；独?型和顺从型）
3、教育含义：性格的个别差异影响学?对学习内容的选择，影响学?的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素
的作?，使教育内容的选择和组织更好地适应学?的性格差异。
三、特殊?童的?理与教育
第三章学习的基本理论第?节学习的实质与类型
?、学习的实质与特性
（?）学习的?理实质
1、概念：?义的学习是指?与动物在?活过程中凭借经验?产?的?为或?为潜能的相对持久的变化。这?定义说明：
①学习表现为?为或?为潜能的变化；
②学习所引起的?为或?为潜能的变化是相对持久的；
③学习是由反复经验引起的。
（?）?类学习和学?的学习
1、?类的学习与动物的学习有本质的区别：
①?的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程
②?的学习是以语?为中介的；
③?的学习是?种有?的、?觉的、积极主动的过程。我国?理学家对?的学习的定义：在社会?活实践中，以语?变中介，
?觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
2、学?的学习：
①定义：是在教师的指导下，有?的、有计划、有组织、有系统地进?的，是在较短的时间内接受前?所积累的?化科学知
识，并以此来充实??的过程。
②学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能?和创造?的发展；道德品质和健康?理的培养。
?、学习的?般分类（P32-33）
1、加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到?级，把学习分为?类：①信号学习；②刺激?反应学习；
③连锁学习；④?语联结学习；
⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习
2、加涅的学习结果分类：
①智?技能；②认知策略；③?语信息；④动作技能；⑤态度
3、我国：
①知识的学习；②技能的学习；③?为规范的学习第?节联结学习理论（P34-43）
?、理论要点：
1、联结学习理论认为学习是通过条件作?，在刺激和反应之间建?直接联结的过程；
2、强化起重要作?；
3、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；
4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会?动出现。
?、代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作?论；斯?纳的操作性条件作?论；程序教学与教学机器；
加涅的信息加?学习理论。
（?）桑代克的尝试－错误说；
1、把学习定义为刺激与反应之间的联结；
2、联结的形成是通过盲?尝试－逐步减少错误－再尝试这样?个往复过程习得的；
3、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律
①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果?增强，伴随着烦恼的结果?减弱。
②练习律是指任何联结，练习运?会增强这个联结的?量，?不练习则会使联结?量减弱。
③准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现?实际联结实现时也会感
到烦恼
（?）巴甫洛夫的经典性条件作?论；（P37）基本规律：（理解）
1、获得与消退
2、刺激泛化与分化
（三）斯?纳的操作性条件作?论；（P39）基本规律：（理解）
1、?和动物的?为有两类：应答性?为和操作性?为（定义理解）
2、操作性?为主要受强化规律的制约
强化；逃避条件作?与回避条件作?；消退；惩罚（定义理解）
3、程序教学与教学机器（P40）
（四）加涅的信息加?学习理论（P41）
1、理论要点
2、学习的信息加?模式
信息流控制结构：期望事项（学习动机）执?控制（认知策略）
3、学习阶段及教学设计
第三节认知学习理论
?、理论要点：
1、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；
2、学习是通过顿悟与理解获得；
3、学习受主体的预期所引导。
?、代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论；奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建构主义学习理论
（?）苛勒的完形－顿悟说（P43-44）
㈠基本内容：
1、学习是通过顿悟过程实现的
2、学习的实质是在主体内部构造完形㈡对完形派学习理论的评价：
1、肯定了主体的能动作?，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作?。
这对反对当时?为主义学习论的机械性和??性具有重要意义；
2、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作?，是??的。
（?）布鲁纳的认知－结构学习论（认知— 发现说）（P45-47）
1、布鲁纳学习观：
（1）学习的实质在于主动地形成认知结构
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。
2、教学观
（1）教学的?的在于理解学科的基本结构
（2）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）
3、教师应如何做（P47）
（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论
1、学习分类：从学?学习的?式上将学习分为接受学习与发现学习；从学习材料与学习者原有认知结构的关系上?将学习分
为有意义学习和机械学习
2、意义学习的实质和条件（P48-49）
（1）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建?起??为的和实质性的联系。实
质性的联系即指这种联系是?字?的联系；??为的联系是指建?在某种合理的或逻辑基础上的内在联系??任意的联想或联
系。
（2）意义学习的条件：学习材料本?性质（客观条件）和学习者??因素（主观条件）
①客观条件：意义学习的材料本?必须具有逻辑意义，在学习者的?理上是可以理解，是在其学习能?范围之内。
②主观条件：a学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的
新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须
积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发?相互作?，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得
实际意义即?理意义。
（3）意义学习的?的就是使符号代表的新知识获得?理意义。
3、接受学习的实质和技术（P49-50）
（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
（2）接受学习的?理过程：?先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作?的观念的相同
点；最后找到新旧知识的不同点，从?清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
（3）影响因素：认知结构中适当的起固定作?的观念的可利?性。
※关于“先?组织者”技术
①定义：先?组织者，是先于学习任务本?呈现的?种引导性材料，它的抽象、概括和综合?平?
于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
②?的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
③评价：接受学习是学习者掌握?类?化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习
理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运?这?技术。
（四）建构主义学习理论（P51-53）
1、建构主义是学习理论中?为主义发展到认知主义以后的进?步发展
2、基本观点：
※知识观
※学习观
※学?观
第四章学习动机第?节学习动机概述（P54-58）
?、动机及其功能
1、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某??标的内在?理过程或内部动?。
2、功能：激活、指向、强化
?、学习动机及其基本结构
1、学习动机：激发个体进?学习活动、维持已引起的学习活动，并使?为朝向学习?标的?种内
在过程或内部?理状态
2、组成：学习需要、学习期待（P55-56）
（1）学习需要与内驱?：认知内驱?、?我提?的内驱?、附属内驱?
（2）学习期待与诱因：
3、种类：
①?尚的动机与低级的动机；（按学习动机内容的社会意义分）
②近景的直接性动机与远景的间接性动机；（按学习动机的作?与学习活动的关系分）
③内部学习动机与外部学习动机。（按学习动机的动?来源分）
三、与学习效果的关系
学习动机是影响学习?为、提?学习效果的?个重要因素，但却不是决定学习活动的惟?条件。第?节学习动机的理论
?、强化理论
1、提出者：?为主义学习理论家
2、观点：?的某种学习?为倾向完全取决于先前的这种学习?为与刺激因强化?建?起来的稳固联系，不断强化则可以使这
种联结得到加强和巩固；任何学习?为都是为了获得某种报偿。
3、评价：该理论过分强调引起学习?为的外部?量，忽视甚?否定了?的学习?为的?觉性与主动性，具有较?的局限性。
?、需要层次理论
1、提出者：马斯洛（美国?理学家）
2、观点：?理的需要— 安全的需要— 归属和爱的需要— 尊重的需要— ?我实现的需要
※关于?我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。两??含义：完整?丰满的?性的实现、个?潜能或特性的实现
3、教育意义：教师不仅要关?学?的学习，也应该关?学?的?活，以排除影响学习的?切?扰因素。
三、成就动机理论
1、提出者：阿特?森
2、观点：（P61）成就动机是个体努?克服障碍、施展才能、?求?快?好地解决某?问题的愿望或趋势。分两类：?求成
功动机和避免失败的动机
3、教育意义：
四、成败归因理论
1、提出者：维纳（美国?理学家）
2、观点：（P61-62）
（1）三维度：
①内部归因和外部归因；②稳定性归因和?稳定性归因；③可控制归因和不可控制归因
（2）六因素：
①能??低；②努?程度；③任务难易；④运?（机遇）好坏；⑤??状态；⑥外界环境
3、理论价值与实际作?：
五、?我效能理论
1、提出者：班杜拉
2、观点：（P62-63）?我效能感：?们对??是否能够成功地从事某?成就?为的主观判断强化：三种直接
强化替代强化?我强化
期待：结果期待、效能期待
第三节学习动机的培养（P63-65）
?、学习动机的培养
1、利?学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
2、利?直接发?途径和间接转化途径培养学习动机
?、学习动机的激发
1、创设问题情境，时是启发教学
2、根据作业难度，恰当控制动机?平
3、充分利?反馈信息，妥善进?奖惩
4、正确指导结果归因，促使学?继续努?
第五章学习的迁移
第?节学习迁移的概述
1、定义：学习迁移也称训练迁移，指?种学习对另?种学习的影响，或习得的经验对完成其他活
动的影响
2、种类（P72-74）
①正迁移与负迁移；
②?平迁移与垂直迁移；
③?般迁移与具体迁移；
④同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。
3、作?（P74）
①迁移对于提?解决问题的能?具有直接的促进作?；
②迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能?与品德形成关键环节；
③迁移对于学习者、教育?作者以及有关的培训?员具有重要的指导作?。
第?节学习迁移的基本理论
?、早期的迁移理论
1、形式训练说
迁移是?条件的、?动发?的
2、共同要素说（桑代克）迁移是?常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素
3、经验类化说（贾德）强调概括化的经验或原理在迁移中的作?
4、关系转化说（格式塔?理学家）迁移产?的实质是个体对事物间的关系的理解
?、现代的迁移理论
1、强调认知结构在迁移中的作?，主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发?的根本条件。安德森：认为产?式是认知
的基本成分，由?个或多个条件—— 动作配对构成。
加特纳、吉克：认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是关键。
2、强调外界环境与主体的相互作?对迁移的影响强调通过社会交互作?与合作学习，可以促进迁移的产?。
3、迁移的实质（P79）是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的?体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活
动，使新旧经验相互作?，从?形成在结构上?体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的?个完整的?理系统。整合可以通
过同化、顺应与重组来实现。
第三节迁移与教学（P78-83）
?、影响迁移的主要因素
1、相似性
2、原有认知结构
3、学习的?向与定势
?、促进迁移的教学
1、精选教材
2、合理编排教学内容
3、合理安排教学程序
4、教授学习策略，提?迁移意识性第六章知识的学习
第?节知识学习概述（P84-88）
?、知识：
1、定义：个体通过与环境相互作?后获得的信息及其组织
2、类型：
①感性知识与理性知识（反映活动的深度）
②陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）
2、知识学习
类型：
①符号学习、概念学习、命题学习；
②下位学习、上位学习、并列结合学习；
3、知识学习的过程
知识获得f知识保持f知识提取
4、知识学习的作?：是增长经验、形成技能、发展创造?的重要前提（三点P88）
①知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之?；
②知识的学习和掌握是学?各种技能形成和能?发展的重要基础；
③知识学习是创造性产?的必要前提。第?节知识的获得
1、知识学习的第?个阶段，条件是：
①必须获得充分的感性经验；
②必须对所获得的感性经验进?充分的思维加?。通过直观和概括两个环节来实现。
2、知识直观
（1）类型：①实物直观；②模象直观；③?语直观
（2）如何提?知识直观的效果：（P91-93）
①灵活选?实物直观和模象直观
②加强词与形象配合
③运?感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点
④培养学?的观察能?
⑤让学?充分参与直观过程
3、知识概括：
（1）类型：感性概括、理性概括
（2）如何有效进?知识概括（P94-97）:
①配合运?正例和反例
②正确运?变式
③科学地进??较
④启发学?进??觉概括
⑤
第三节知识的保持
、记忆系统及其特点
?、知识的遗忘及其原因
1、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线P99）
遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型
2、遗忘理论（P100-101）—— 遗忘原因
①痕迹衰退说（最古?亚??多德、桑代克）：
由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移?动发?。
②?扰说（占统治地位）：前摄抑制、后摄抑制是由于在学习和加快之间受到其他刺激?扰的结果。
③同化说（奥苏伯尔）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。
④动机说（弗洛伊德）：遗忘是保持的消失?是记忆被压抑（压抑理论）
3、如何运?记忆规律，促进知识保持（P101-104）
①深度加?材料
②有效运?记忆术
③进?组块化编码
④适当过度学习
⑤合理进?复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵
第七章技能的形成
第?节技能的概述
1、定义：技能是指通过练习?形成的合乎法则的活动?式
2、特点（三点P105-106）:①技能是通过学习或练习?形成，不同于本能?为。②技能是?种活动?式，由?系列动作及其
执??式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。③技能中的各动作要素及其执?顺序要体现活动本?客观法则的要
求，不是?般的习惯动作。
3、种类：（P106-107）
①操作技能：动作技能、运动技能
②?智技能：能?技能、认知技能
4、作?（P108）:能够对活动进?调节与控制，还是获得经验、解决问题、变?现实的前提条件。第?节操作技能的形成
（P108-113）
?、操作技能形成的阶段
1、操作定向：含义，定向映象
2、操作模仿：含义，动作特点（四点）
3、操作整合：含义，动作特点（四点）
4、操作熟练：含义，动作特点（四点）
?、操作技能的培训要求：
1、准确地?范与讲解
2、必要?适当的练习
3、充分?有效的反馈
4、建?稳定清晰的动觉
第三节?智技能的形成（P113-121）
?、理论
1、?智动作按阶段形成理论（加理培林前苏联）
动作的定向阶段?物质与物质化阶段?出声的外部?语动作阶段
-不出声的外部?语动作阶段-内部?语动作阶段。
2、?智技能形成三阶段论（安德森）认知阶段-联结阶段-?动化阶段
3、我国?智技能形成三阶段论：（P117-119）
①原型定向： 4注意点
②原型操作： 4注意点
③原型内化： 4注意点
?、?智技能的培养要求
1、激发学习的积极性与主动性；
2、注意原型的完备性、独?性与概括性；
3、适应培养的阶段特征，正确使?语?
第?章学习策略
第?节学习策略概述
1、定义：学习策略是指学习者为了提?学习的效果和效率、有?的有意识地制定的有关学习过程
的复杂的?案.
2、特征：
①是学习者为了完成学习?标?积极主动地使?的
②是有效学习所需的
③是有关学习过程的
④是学习者制定的学习计划,由于规则和技能构成
3、分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略
第?节典型的学习策略
?、认知策略
（?）复述策略
1、定义：复述策略是在?作记忆中为了保持信息，运?内部语?在?脑中重现学习材料或刺激，以便将注意?维持在学习材
料上的?法。
2、常?的?种?法：
①利?随意识记和有意识记；
②排除相互?扰；
③整体识记和分段识记；
④多种感官参与；
⑤复习形式多样化；
⑥画线。
（?）精细加?策略
1、定义：精细加?策略是?种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从?增加新信息的意义的深层加?策略.
2、常?策略：
①记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐?联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）；
②做笔记；
③提问；
④?成性学习；
⑤利?背景知识，联系实际?
（三）组织策略
1、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构.
2、常?策略：
①列提纲；
②利?图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、?络关系图）；
③利?表格（?览表、双向表）。
?、元认知策略
（?）概念：
1、元认知：是对认知的认知，是关于个???认知过程的知识和调节这些过程的能?，包括：对认知过程的知识和观念、对
认知?为的调节和控制。
①元认知知识（知道做什么）：对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对??作为学习的认识、对任务的认
识、对有关学习策略及其使???的认识。
②元认知控制（何时、如何做什么）：包括制定认知计划、监视计划的执?以及对认知过程的调整和修改。
2、常?策略：①计划策略、②监视策略、③调节策略
三、资源管理策略
1、学习时间管理：统筹安排学习时间、?效利?最佳时间、灵活利?零碎时间
2、学习环境的设置：注意调节?然条件，设计好学习的空间
3、学习努?和?境管理：?我激励
4、学习?具的利?
5、社会性??资源的利?
第三节学习策略的训练
?、原则：
①主体性原则、②内化性原则、③特定性原则
④?成性原则、⑤有效的监控、⑥个??我效能感
?、?法：
1、指导教学模式
2、程序化训练模式
3、完形训练模式
4、交互式教学模式
5、合作学习模式
第九章问题解决与创造性
第?节问题解决概述
?、问题解决的含义
1、问题：
①定义：给定信息和要达到的?标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景
②分类：有结构问题、?结构问题
2、问题解决：
①定义：指个?应??系列的认知操作，从问题的起始状态到达?标状态的过程。
②问题解决的特点：?的性；认知性；序列性；
?、问题解决的过程：
1、发现问题—— 问题解决的?要环节
2、理解问题—— 形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。
3、提出假设—— 提出解决问题的可能途径与?案，选择恰当的解决问题的操作步骤。启发式)
算法式、
4、检验假设—— 确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理(直接检验、间接检验)
三、影响问题解决的主要因素( P141-142)
1、问题的表征；
2、已有的知识经验；
3、定势与功能固着；
4、个体的个性?理特性。
四、提?问题解决能?的教学( P142-144)
1、提?学?知识储备的数量与质量
①帮助学?牢固地记忆知识
②提供多种变式，促进的知识的概括
③重视知识间的联系，建??络化结构
2、教授与训练解决问题的?法与策略
①结合具体学科，教授思维?法
②外化思路，进?显性教学
3、提供多种练习的机会
4、培养思考问题的习惯
①?励学?主动发现问题
②?励学?多?度提出假设
③?励?我评价与反思
第?节创造性及其培养
?、创造性及其特征
1、概念：是指个体产?新奇独特的、有社会价值的产品的能?或特性。
2、创造性的基本特征
①流畅性、②变通性、③独创性
?、影响创造性的因素
1、环境；
2、智?：?智商虽??创造性的充分条件，但却是必要条件
3、个性：?创造性者的个性特征：
①具有幽默感、②有抱负和强烈的动机、③能够容忍模糊与错误、
④喜欢幻想、⑤具有强烈的好奇?、⑥具有独?性
三、创造性的培养（P148-151）
1、创设有利于创造性产?的适宜环境：
①创设宽松的?理环境
②给学?留有充分选择的余地
③改?考试制度与考试内容
2、注重创造性个性的塑造
①保护好奇?
②解除个体对答错问题的恐惧?理
③?励独?性和创新精神
④重视?逻辑思维能?
⑤给学?提供具有创造性的榜样
3、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
①发散思维训练
②推测与假设训练
③?我设计训练
④头脑风暴训练
第?章态度与品德的形成
第?节态度与品德的实质及其关系
（?）态度
1、定义：态度是通过学习?形成的、影响个?的?为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
2、实质：
①态度是?种内部准备状态，,?不是实际反应本?
②态度决定个体是否愿意完成某些任务，即决定?为的选择
③态度是通过学习?形成的，不是天?的
3、态度的结构
①认知成分、②情感成分、③?为成分
（?）品德
1、定义：是社会道德在个??上的体现，是个体依据?定的社会道德?为规范?动时表现出来的?较稳定的?理特征和倾
向。
2、实质：
①反映了?的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的；
②具有相对稳定性；
③是认识与?为的统?。
3、?理结构：
①道德认识—— 个体品德中的核?部分
②道德情感??直觉的、想象的、伦理的道德情感
③道德?为??衡量品德的重要标志（技能、习惯）
（三）态度与品德的关系
1、相同点：实质相同、结构?致
2、区别：
①范围不同：态度?；品德?。
②价值的内化程度不同：态度有五种?平（接受、反应、评价、组织、性格化）；品德是价值观
念性格化时的稳定态度.
第?节中学?品德发展的基本特征（P156-161）
（?）品德发展的阶段理论
1、道德发展阶段论（?亚杰瑞?）
①10岁以前，他律道德
②10岁以后，?律道德
2、道德发展阶段论（两难故事法）柯尔伯格美国
三?平六阶段：
①前习俗?平：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段
②习俗?平：寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段
③后习俗?平：社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段
（?）中学?品德发展的基本特征
1、伦理道德发展具有?律性，???致
①形成道德信念与道德理想
②?我意识增强
③道德?为习惯逐步巩固
④品德结构更为完善
2、品德发展由动荡向成熟过渡
①初中阶段品德发展具有动荡性
②?中阶段品德发展趋向成熟
第三节态度与品德学习的?般过程与条件（P162-165）
（?）态度与品德学习的?般过程
依从f认同f内化
（?）影响态度与品德学习的?般条件
1、外部条件（家庭的教养?式、社会风?、同伴群体）
2、内部条件（认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素）第四节良好态度与品德的培养（P165-171）
1、有效的说服
2、树?良好的榜样
3、利?群体约定
4、价值辨析：选择阶段f赞赏阶段f?动
5、给予恰当的奖励与惩罚
第??章?理健康教育
第?节?理健康概述（P172-179）
?、概念：?理健康就是?种良好的、持续的?理状态与过程，表现为个?具有?命的活?，积极的内?体验，良好的社会适
应，能够有效发挥个?的??潜?以及作为社会?员的积极的社会功能
?、?理健康标准（六条）：
1、对现实的有效知觉
2、?知?尊与?我接纳
3、?我调控能?
4、与?建?亲密关系的能?
5、?格结构的稳定与协调
6、?活热情与?作?效率
三、中学?易产?的?理健康问题
①焦虑症、②抑郁症、③强迫症、④恐怖症、
⑤?格障碍与?格缺陷、⑥性偏差、⑦进?障碍、⑧睡眠障碍
四、?理健康教育的意义
1、预防精神疾病、保障学??理健康的需要
2、提?学??理素质，促进其?格健全发展的需要
3、对学校?常教育教学?作的配合与补充
第?节?理评估（P179-182）
?、定义：指依据??理学?法和技术搜集资料得来的资料，对学?的?理特征与?为表现进?评鉴，以确定其性质和?平并
进?分类诊断的过程
?、参考架构：健康模式、疾病模式
三、?理评估的意义
1、有针对性地进??理健康教育的依据
2、检验?理健康教育效果的?段
四、常??法：
1、?理测验
2、评估性会谈
技术：①倾听、②?励、③询问、④反映、⑤澄清、⑥?质
3、其他?法：观察法、?述法
三?理辅导
?、?理辅导及其?标
1、学校?理健康教育的途径
①开设?理健康教育有关课程
②开设?理辅导活动课
③在学科教学中渗透?理健康教育的内容
④结合班级、团队活动开展?理健康教育
⑤个别?理辅导或咨询
⑥?组辅导
2、?理辅导：是指在?种新型的建设性的?际关系中，学校辅导教师运?其专业知识和技能，给学?以合乎其需要的协助与
服务，帮助学?正确地认识??，认识环境，依据??条件，确?有益于社会进步与个?发展的?活?标，克服成长中的障
碍，增强与维持学??理健康，使其在学习、?作与?际关系各个??做出良好适应。
3、?理辅导?标
①学会调适，包括调节与适应---基本?标
②寻求发展—— ?级?标
?、影响学??为改变的?法
1、?为改变的基本?法：强化法、代币奖励法、?为塑造法、?范法、惩罚法、?我控制法
2、?为演练的基本?法：全?松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练
3、改善学?认知的?法：理性情绪辅导（艾?斯提出）
第??章教学设计
第?节设置教学?标（P188-194）
?、教学?标及其意义
1、概念：
教学?标：是预期学?通过教学活动获得的学习结果。
2、意义：
①指导学习结果的测量与评价
②指导教学策略的选?
③指引学?学习
?、教学?标的分类（布卢姆）
1、认知?标（知识、领会、应?、分析、综合、评价）
2、情感?标（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化）
3、动作技能?标（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）
三、教学?标的表述（P193）
1、?为?标
2、?理与?为相结合的?标
四、任务分析：是将教学?标逐级细分成彼此相联的各种??标的过程
第?节组织教学过程基本要素：教学事项、教学?法、教学媒体、课堂教学环境?、教学事项：教师安排的程序性事项（加
涅）
1、引起学?注意
2、提?教学?标
3、唤起先前经验
4、呈现教学内容
5、提供学习指导
6、展现学习?为
7、适时给予反馈
8、评定学习结果
9、加强记忆与学习迁移
?、教学?法
1、定义：在教学过程中师?双?为实现?定的教学?的，完成?定的教学任务?采取的教与学相互作?的活动?式
2、基本教学?法：讲解法；演?法；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业
三、教学媒体
使教学遵循：经验的直接动作表征、经验的图像表征、经验的符号表征
四、课堂教学环境
课堂物理环境
课堂社会环境
第三节选择教学策略?、定义：教学策略指教师采取的有效达到教学?标的?切活动计划，包括：教学事项的安排、教学?法
的选?、教学媒体的选择、教学环境的设置、师?相互作?设计?、以教师为主导的教学策略—— 指导教学
三、以学?为中?的教学策略：
（?）发现教学1、定义：?称启发式教学，指学?通过??学习活动?发现有关概念或原理的?种教学策略。
2、教学设计四原则（布鲁纳）：
①教师要将学习情境和教材性质向学?解释清楚
②要配合学?的经验，适当组织教材
③要根据学??理发展?平，适当安排教材难度与逻辑顺序
④确保材料难度适中，以维持学?的内部学习动机
（?）情境教学含义：指在应?知识的具体情境中进?知识教学的?种教学策略
（三）合作学习
1、定义：指学?们主动合作学习的?式代替教师主导教学的?种教学策略
2、设计实施五特征：
①分?合作、②密切配合、③各?尽?、④社会互动、⑤团体历程
四、个别化教学：
概念：个别化教学是指教学?法个别化，当同?教材、教法不能针对班级教学中学?的程度差异时，为顾及个别能?、兴趣和
需要及可能遭遇的困难，教师须在教学过程中特别设计不同的教学计划。
1、基本环节：①诊断学?的初始学业?平或学习不?；
②提供教师与学?或机器与学?之间的??对应关系；
③引?有序的和结构货摊教学材料，随之以操练和练习；
④容许学?以??速度向前学
2、经典模式
①程序教学：是?种使?教材并以个??学形式进?的教学。（创始：普莱西，贡献最?：斯?纳）、
②计算机辅助教学、③掌握学习：在布鲁姆看来，只要恰当的注意教学的主要变量，就有可能使绝
?多数学?都达到掌握?平。掌握学习就是要探讨达到这??的的途径，制定相应的策略。（布卢姆）
第?三章课堂管理
第?节课堂管理概述
（?）定义：
课堂管理：指教师通过协调课堂内的各种?际关系?有效地实现教学?标的过程。
（?）功能：制约教学和评价的有效进?，具有促进和维持的功能。
（三）影响因素：
1、教师的领导风格（直接影响）
2、班级规模（重要因素）
3、班级的性质（情境因素）
4、对教师的期望
第?节课堂群体的管理
（?）群体：指?们以?定?式的共同活动为基础?结合起来的联合体
1、正式群体：是有教育?政部门明?规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。
2、松散群体：是指学?们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚?共同活动的?的和内容。协调?正式群体与正式群体的
关系
（?）群体动?（勒温最早研究）
1、群体凝聚?
2、群体规范
3、课堂?氛：
①概念：通常是指课堂?某些占优势的态度与情感综合状态
②影响因素：教师的领导?式、教师对学?的期望、教师的情绪状态
③影响途径：接受、反馈、输?、输出
4、课堂?的?际交往与?际关系
①吸引与排斥；②合作与竞争
第三节课堂纪律的管理（P212-216）
?、课堂纪律的性质：
1、概念：课堂纪律是对学?课堂?为所施加的准则与控制
2、类型:
①教师促成的纪律
②集体促成的纪律
③任务促成的纪律
④?我促成的纪律
?、课堂结构与课堂纪律
1、定义：学?、学习过程和学习情境这课堂三?要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构。
2、两部分:
①课堂情境结构：
②课堂教学结构
三、问题?为与课堂纪律
（?）问题?为的性质
（?）问题?为的类型
（三）课堂问题?为的处置与矫正
1、正确对待学?的课堂?为
2、?为矫正与?理辅导
第?四章教学测量与评价
第?节教学测量与评价的意义和作?
（?）教学评价：指系统地收集有关学?学习?为的资料，参照预定的教学?标对其进?价值判断的过程，其?的是对课程、
教学?法以及学?培养?案做出决策。
包括确定评估?标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。（?）教育评价与测量及测验的
关系：
测量和测验是对学习结果的客观描述，?教学评价是对客观结果的主观判断与解释，是以客观描述为基础；测量与测验所得到
的结果，只有通过教育评价，才能判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值。
（三）教学测量与评价的分类（P218-219）1、形成性评价和总结性评价（根据实施教学评价的时机）2、常模参照评价和标
准参照评价（根据教学评价资料的处理?式）
3、配置性评价和诊断性评价（根据教学评价的功能）
4、正式评价和?正式评价（教学评价的严谨程度）
（四）教学测量与评价的功能（四点P219）第?节教学测量与评价的?法和技术
（?）教学评价
1、内容包括：①技能认知；②；③情感
2、常??段：认知和技能领域：标准化成就测验、教师?编测验
情感与道德表现：?测验性的评价?段（案卷分析、观察、谈话等）
（?）标准化成就测验
1、定义：指由专家或学者们所编制的适?于?规模范围内评定个体学业成就?平的测验2、特点：由专门机构或专家学者编
制；施测条件、计分?段、分数的解释完全相同
3、优越性：客观性、计划性、可?性
4、问题：与学校课程之间关系很不协调；测验结果的不当使?，对个体造成不良影响。
（三）教师?编测验
1、定义：由教师根据具体的教学?标、教材内容和测验?的，??编制的测验，是为特定的教学服务的。
2、测验的计划（略）
3、?编测验的类型（客观题主观题）
4、有效?编测验的特征
①信度—— 指测验的可靠性,即多次测验分数的稳定?致的程度
②效度—— 测量的正确性,即?个测验能够测量出其所要测量的东西的程度
③区分度—— 测验项?对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能?
5、?编测验的常见错误
（四）?测验的评价技术
1、案卷分析
2、观察
3、情感评价
（五）教学评价结果的处理与报告
1、评分
2、合格与不合格
3、其他报告?式：个?鉴定、定期的综合评价等第?五章教师?理
第?节教师的?理特征和职业成就的关系?、教师的特征和职业成就的关系
1、教师的认知特征与职业成就的关系
2、教师的?格特征与职业成就的关系
?、教师的期望效应（罗森塔尔效应，?格马利翁效应）
第?节专家型教师与新教师的?较研究
1、课时计划的差异
2、课堂教学过程的差异
①课堂规则的制定与执?；②吸引学?注意?；③教材的呈现
④课堂练习；⑤家庭作业的检查；⑥教学策略的运?
3、课后评价的差异
第三节教师的成长与发展
?、教师成长的历程
1、关注?存阶段；
2、关注情境阶段；
3、关注学?阶段
?、教师成长与发展的途径（4点）
1、观摩和分析优秀教师的教学活动；
2、开展微格教学；（威格教学是实际上是提供?个练习环境，使?常复杂的课堂教学得以精简，并能使学习者获得?量的反
馈意见。）
3、进?专门训练；
4、反思教学经验
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