教学必须教会学习
——庞维国《自主课堂——学与教的原理和策略》读书笔记
刘向军
说明：《自主课堂——学与教的原理和策略》，庞维国著，华东师范大学出版社，2003年7月第1版。
关于自主学习的定义：
我国学者一般认为，自主学习是指学生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习方式。（余文森等，1999）（P2）
齐莫曼对自主学习的有关定义作了系统的总结，归纳出它们所共有的三个特征：（1）强调元认知、动机和行为等方面的自我调节策略的运用；（2）强调自主学习是一种自我定向的反馈循环过程，认为自主学习者能够监控自己的学习方法或策略的效果，并根据这些反馈反复调整自己的学习活动；（3）强调自主学习者知道何时、如何使用某种特定的学习策略，或者作出合适的反应。（P3）
我们认为，如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制，其学习就是充分自主的。具体来说，如果学生的学习动机是自我驱动的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的。（P4）
自主学习的四个特征：一是能动性，二是独立性，三是有效性，四是相对性。（P7）
关于研究性学习：
我国学者一般认为，研究性学习是一种以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动，是学生在教师的指导下在学习和社会生活中自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程；作为一种学习方式，研究性学习是与接受学习相对的一个概念。（P7）
目前，国外心理学中尚没有一个与研究性学习相对应的术语，但是有几个学习概念与我国学者所指的研究性学习含义相近。（P8）一是以问题为基础的学习（problem-based learning,PBL），二是以项目为基础的学习（project-based learning,PBL），三是探究性学习（inquiry learning）。
从现代学习心理学的角度看，无论是我国学者提出的研究性学习概念，还是国外学者提出的相关概念，本质上都是一种以问题为依托的学习。从过程上讲，它是一种问题解决过程，是学生通过主动探究解决问题的过程。它与借助教师或他人分阶段呈现问题、讲解问题、得出答案的问题解决过程相对。（P9）
根据巴娄斯的观点，以问题为基础的学习是通过理解或解决问题所进行的学习。在这种学习过程中，个体首先面临的是问题，然后以问题为中心或诱因来选用问题解决策略、推理技能，最终获取解决这一问题所需要的知识和技能。以问题为基础的学习包括自我定向的研究和把新习得的知识运用到问题解决中的两个基本过程。（P8）
布里基斯和豪林格（1992）认为，以问题为基础的学习具有如下特征：（1）问题（真实世界中的问题）是学习的起点；（2）学生要获得的知识围绕问题来组织，而不是围绕学科来组织；（3）学生，作为一个团体或个体，被认为对他们的教学和学习负主要责任；（4）许多学习活动发生在团体情境中，而不是发生在讲解的情境中。（P8）
博纳德等人（1998）则把以问题为基础的学习的特征概括为三点：（1）学习的起点是学生希望解答的问题或困惑；（2）它是一种教育方法，而不是一种在传统的教学方式中偶然使用的教育技术；（3）它主要是一种以学生为中心的方法，而不是以教师为中心的方法。（P8）
马格森（1994）把以问题为基础的学习看成是一种与“以学科为基础的学习”方式相对立的学习形态，并把两种学习方式从四个方面作了对比：（1）知识形成的结构。在以学科为基础的学习中，学生习得的是以学科内容结构为组织的知识体系；而在以问题为基础的学习中，学生习得的是一种以问题为核心组织起来的知识.（2）教师的角色。在以学科为基础的学习中，教师的讲授是教学的主要形式，学生的学习以教师的讲授内容为起点，主要学习教师讲解的内容；在以问题为基础的学习中，最大的特征是教师的讲授较少，学生的学习以问题为起点，教师的教学并不是告诉学生知识，而是组织学生更好地探究知识。（3）学生的学习活动。在以学科为基础的学习中，学生的学习尽管有一定的主动性，但是在很大程度上是被动的，很少能够主动地参与其中，师生之间的互动也较少；而在以问题为基础的学习中，学生积极参与其中，需要合作、对话、讨论，分享自己具有的相关知识和经验。（4）动机情境。在以学科为中心的学习中，由于所学的知识与实践之间的关系比较间接，学生往往看不到所学之所用，感到学习枯燥；而以问题为基础的学习中，学生带着问题去学习，所学的知识、技能随时要用于解决问题，学习的兴趣和动机更强。（P8）
关于自主学习、研究性学习、合作学习三者的关系：
自主学习强调个体独立、主动、自觉、自我负责的学习，强调对学习的自我定向、自我监控、自我调节和自我评价，与被动学习是相对的。研究性学习强调以问题为依托，以探究、发现的方式来习得知识和技能，它与接受学习是相对的。合作学习强调以学习小组为依托，以群体的分工协作作为特征来进行学习，它与独立学习相对。（P10）
自主学习强调的是培养学生独立学习的能力，为其自主地发展和适应社会奠定基础；研究性学习强调培养学生探究未知世界的能力，为其能够创造出更多的新的思维产品奠定基础；合作学习强调的是协作、分享精神，为其在社会性的群体中的适应和发展做准备。（P10—11）
三者关系：首先，自主学习需要探究与合作。在个体自主学习的过程中，会遇到一些问题，这时就需要经过独立探究来解决；当自己经过探究尚不足以解决问题时，就需要寻求他人的帮助；当被求助者也不能解答该问题时，可能就需要分工协作，共同探究、解决问题。其次，研究性学习也离不开自主学习与合作学习。从组织形式上看，研究性学习有个人研究和集体研究之分。个人从事研究性学习的过程本身就是自主学习过程。在这一过程中，不仅要求学生具有主动探究的精神和动机，而且要求学生对自己的探究过程主动做出监控和调节，对自己的探究结果作出总结和评价。集体进行的研究性学习本身就是合作学习过程。集体开展研究性学习经常需要成立课题组，需要课题组的成员分工协作，各展所长，交流研讨，共同把问题解决，共享研究成果。第三，合作学习也需要自主学习、探究学习。在合作学习过程中，学习小组的成员都要各负其责，独立完成自己的学习任务，因此可以说是一种集体的自主学习。在合作学习过程中会遇到学习问题，如果个体经过独立探究不足以解决问题，就要与小组成员共同探究来解决，这又属于集体的研究性学习。（P11）
三者关系表：
没有疑问 掌握
自主学习 自行探究解决 掌握
产生问题 研究性学习
自行探究没有解决 合作探究解决（P11）
如果本着充分利用三种学习方式的优势、促进学生发展的原则而寻求一种最佳的学习方式搭配的话，三种学习方式之间的关系可能如上图。亦即首先鼓励学生对学习内容进行自主学习，如果自主学习过程中产生疑问，就鼓励个体开展探究性学习；如果个体研究还不足以解决问题，就开展小组或集体合作的探究学习，直至把问题解决。（P11）
关于自主学习的必要性：
“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。”（联合国教科文组织编著，邵瑞珍等译：《学会生存——世界教育的今天和明天》，教育教学出版社1979年第1版，第218页）
“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统的教学原则上。”（联合国教科文组织编著，邵瑞珍等译：《学会生存——世界教育的今天和明天》，教育教学出版社1979年第1版，第219页）
“新的教育精神使个人成为他自己文化进步的主人和创造者。自学，尤其是帮助下的自学，在任何教育体系中，都具有无可替代的价值。”（联合国教科文组织编著，邵瑞珍等译：《学会生存——世界教育的今天和明天》，教育教学出版社1979年第1版，第274页）
自主学习的社会发展价值：（1）科学技术的迅猛发展需要人们的自主学习；（2）学习型组织需要自主学习的成员；（3）终身教育体系需要人们的自主学习；（P12—13）
自主学习是学校教育的必然要求：（1）自主学习是适应学校教育变革的手段；（2）自主学习是弥补个体差异的有效途径；（3）自主学习是当前学校教育中亟待解决的突出问题。（P14—15）
自主学习的个体发展价值：（1）自主学习能够提高学生在校学习的质量。（P16）（2）自主学习是发展天才能力的需要。（P17）（3）自主学习是个体终身发展的基础。（P18）
关于天才学生：
天才儿童是独立的，喜欢个别化的学习，喜欢老师对自己的学习较少的监控，愿意自我监控和管理自己的学习。
天才儿童是内部控制的，他们能够意识到自己的需要、情绪和态度。
天才儿童与一般儿童相比，利用更多的自主学习策略。
天才儿童有高水平的自我效能感。
自学既是天才儿童学习的特征，又是天才儿童需要进一步发展的学习能力。
天才学生的人格特征主要偏向：（1）低乐群性，表现为缄默、孤独，宁愿独自工作，不轻易放弃自己的主见，为人做事的标准常常很高；（2）高敏感性，表现为敏感、易受感动、沉湎于幻想；（3）高独立性，表现为独立自强，自作主张，独立完成自己的工作计划，不依赖别人，不受社会约束，不需要别人的好感。（4）高自律性，表现为知己知彼，自律严谨，总能保持其自尊心。（P18）
国外关于自主学习的传统理论：
古希腊时期的苏格拉底可以说是国外自主学习思想的首先提出者。他提出教师要做一名“知识的助产婆”。
柏拉图十分强调学生学习中的自我反思。
亚里士多德强调在读书过程中的自我监控和调节等。
夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自主学习。
卢梭也十分强调学生的自主学习，他在《爱弥儿》中指出：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是一切良好教育的一个基本原则。”（卢梭：《爱弥儿》，商务印书馆1978年版，第223页。）
英国教育家斯宾塞本身就是靠自学成才的，因此他尤为强调发展学生的自主学习能力。他认为人类完全是从自我教育中取得进步的，并且坚信儿童具有独立自主的学习能力。他在《教育论》中指出：教师“应该引导学生自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少此，而引导他们去发现的应该尽量多些”。（斯宾塞，胡毅译：《教育论》人民教育出版社1962年版，第62页。）
杜威对学生的自主学习研究大大超过了前人。他力倡的思维是反思思维，他认为，学生的思维能力发展是通过主动探索实现的。
20世纪50年代，新行为主义心理学家斯金纳创立程序教学，程序教学以操作条件学习为基础，它的过程始于学生自己的操作，学生对教学的开始、终结、速度等有自己的决定权，只要他操作，学习就开始，学生对整个学习过程具有较大的自主权。与传统的讲授式教学相比，程序教学更要求学生表现出学习的主动性。因此从本质上讲，它是一种在教师辅导下以学生自主学习为主的教学方法。（P29）
当前国外关于自主学习的理论：
操作主义理论：
自主学习的操作主义理论是斯金纳操作主义学习理论的延伸和发展。这一理论认为，自主学习本质上是一种操作性行为，它是基于外部强化或自我强化而作出的一种应答性反应。自主学习能力的形成，本质上是个体的学习自我调控反应与监控的强化物建立了联系。外部强化或自我强化所起的作用是引导起进一步的反应。（P30）
此理论认为，自主学习过程主要包括四个子过程：自我监控、自我指导、自我评价、自我强化。
所谓自我强化是指学生因为自己获得了满意的学习结果而对自己作出奖赏，从而使积极的学习得以维持或促进的过程。（P31）
在所有的自主学习理论中，操作主义理论最强调外部环境对自主学习的制约作用。该理论不仅根据外显的行为来界定个体的内部过程，而且最为关注学习行为与环境之间的功能关系。（P31）
在操作主义者看来，促使个体形成自主学习能力的关键因素是对自主学习方式做出有效的示范，以及外部的相倚性强化。因此，在他们的训练项目中，榜样示范、言语辅导和强化是最为主要的教学方法。（P31）
操作主义者不太关注个体的内部调节过程，他们所看重的是能够观察到的学生的自我反应，以及能够使这种自我反应朝积极的方向转变的技术。（P31）
人本主义理论：
人本主义自主学习理论可以追溯到罗杰斯“以学生为中心”的教学和学习思想。罗杰斯认为，教学的目的在于培养“全面发展的人”。（P31）
罗杰斯信奉德国哲学家海德格尔关于教学的定义：“教学比学习更困难……原因不仅在于教师必须有更多的知识储存，更在于教学必须教会学习，使学生掌握点金术。实际上，对于真正的教师来讲，除了教会学习外，其他都是次要的了。教师要走在学生的前头，是已知者，最重要的是知道如何教学生学习。教师与学生之间的关系是辅助者与学习的主人之间的关系，没有任何权威或长官意志。”他主张以学生为中心组织教学，促进学生自我学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性；他强调情意教学，和谐师生感情，创造丰富多彩的教学情境，促进学生身心的全面发展。（31—32）
罗杰斯认为，教学方法就是促进学生学习的方法。教师要教好学生，必须有适当的教学方法。（P32）
罗杰斯认为，衡量一个课程完成的标准不是该学的内容是否学完了，而是学生是否学会了，是否在学习上获得了应有的进步。（P31）
20世纪80年代，一些人本主义心理学家对自主学习的内在心理机制作了系统、深入的分析，弥补了罗杰斯自主学习思想的不足。他们认为自主学习是个体自我系统发展的必然结果，自主学习受自我系统的结构和过程的制约。自我系统的结构包含自我概念、自我价值、自我意象等。其中，自我概念是影响自主学习的最为重要的因素，所谓自我概念是指个体对自己的信念（belief about oneself），实现或改善自我概念是学生自主学习的重要动机。（P32—33）
信息加工理论;
自主学习的信息加工理论是以加拿大心理学家温内（S.H.Winne,1995）为代表的一些研究者提出的，该理论用信息加工的控制论来解释自主学习。它认为自主学习主要依赖于一种循环反馈回路。（P33）
在信息加工心理学家看来，认知自我监控在个体的自主学习中起着复杂而又关键的作用，它监控、评价行为结果与目标之间的契合程度，为学习自我调节提供反馈信息。自我监控会占用一部分心理能量，因此在一定程度上影响复杂的认知加工过程。但是，当行为达到高度自动化以后，就可以省出更多的心理能量用于自我监控，使行为与目标更加契合。（P33）
在信息加工理论者看来，学习使个体调节自己的信息加工及反应能力不断增强，随着年龄的增长、经验的增加，学生用于调控信息加工的规则控制系统日趋精确、完善，这样的规则系统构成了自主学习的基础。（P34）
社会认知理论
自主学习的社会认知理论是班杜拉的弟子和继承者们提出的。他们以个体、行为、环境交互作用论和自我调节理论为基本框架，结合认知心理学的最新研究成果，对自主学习作出了独具特色的解释。（P34）
齐莫曼认为，当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的（1990，1996）。（P34）
基于对影响自主学习的因素的分析，社会认知学派提出了若干促进学生自主学习的方法。首先是增加学生的自我效能感。……其次要教会学生设置合适的学习目标。一般说来，具体的、近期的、能够完成的学习目标更有助于促进学习的自主学习，教师要示范、指导学生设置这类目标。……第三，开展系统的学习策略教学。……第四，指导学生对学生进行自我监控。……最后，还要教会学生主动乘坚策肥学习的社会性和物质性资源。如主动寻求他人的学业帮助，利用各种途径查阅自己需求的信息资料等。（P34）
社会认知学派同时还认为，自主学习能力的获得，本质上是外部学习技能内化成自己的学习能力的过程，要先后经历观察、模仿、自我控制、自我调节四个阶段，因此它是一个相对缓慢的过程，需要经过长期的教学干预才能收到明显的成效。（P35）
意志理论：
自主学习的意志理论是由德国心理学家科尔和美国心理学家考诺（1986，2001）等提出的.科尔认为，在人们的学习动力系统中，既有成分，又有意志成分。动机成分激励着人们去学习，而意志成分控制着人们的学习行为，使学习者克服困难、坚持进行。（P35）
在考诺（2001）看来，动机过程在决策的形成和促进决策方面起着中介作用，而意志过程则对决策的实施和维护决策起调节作用。（P35）
自主学习的意志理论者把意志控制分为两大类：内隐的自我控制和外显的自我控制，每类控制又包含一些具体的意志控制策略。他们认为，内隐的自我控制是自主学习的关键过程，但是学习任务和情境的变化也会增强学生的意志控制。（P35）
言语自我指导学派：
言语自我指导理论是最早是由苏联心理学家维果茨基在20世纪30年代提出的。其主要观点是：第一，儿童的言语发展要先后经历社会言语、自我中心言语和内部言语三个阶段。儿童从最初接触外界的社会言语，到发展形成自我中心言语的内部言语，这些是通过内化过程实现的。成人和儿童之间的互动性对话是这种内化过程得以顺利进行的主要条件。第二，言语发展水平决定了个体对行为的自我调节能力。随着儿童言语的内化，他们逐渐能够有意识地计划、引导和监控自己的行为。在外部言语阶段，儿童的活动主要是由外界社会成员的言语来指导和控制；在自我中心言语阶段，主要靠他们对自己的出声言语即自我中心的言语来调节；而在内部言语阶段，则主要由他们不出声的内部言语来指导和控制。第三，内部言语是个体进行指导的工具。维果斯基指出，无论是解决困难的任务，克服冲动性的行为，制订解决问题的方案，还是管理自己的其他行为，内部言语在其中都起着自我调节作用。（1978）（P36）
信奉维果斯基的心理学家认为，自主学习本质上也是一种言语的自我指导过程，是个体利用内部言语主动调节自己的学习的过程。自主学习能力的获得，是外部言语内化成自我指导言语的结果，它取决于儿童和成人之间的社会性互动。如果我们把学习的步骤、规则、策略按照言语内化的顺序教给学生，让它们最终转化为学生的内部言语，就能够实现学生对学习的自我指导和调节，培养起他们的学习能力。（P36—37）
认知建构主义理论：
自主学习的认知建构主义理论是在巴特莱特和皮亚杰（1932，1970）的图式理论的基础上发展起来的。皮亚杰认为，学习实际上是在原有图式的基础上建构新的认知图式的过程，这一过程发生于主客体之间的相互作用，并非完全受制于环境。儿童具有主动建构图式的能力，通过对同化和顺应过程的自我调节，其认知图式不断地得到发展和完善。认知建构主义理论认为，儿童不仅能够建构关于世界的认知图式，而且能够建构自我图式。自我图式是自我知识的一种动态的、有组织的贮存形式，它有情感、效能、时间、价值四个维度。（P37）
认知建构主义认为，儿童自主学习理论的形成，在很大程度上受到他们的认知发展水平的限制。认知发展水平的提高，对于增强他们的自主学习能力具有极为关键的作用。（37）
另一方面，学生自主学习能力的发展也受课堂教学方法的制约。（P38）
小结：
各自主学习理论学派都具有自己鲜明的特色，……他们一致认为，学习不是发生在学生身上，而是由学生发生的；他们在提出自己的自主学习理论和思想的同时，都注重开发相应的教学技术和方法，并且取得了一定的成效。（P38）
但必须指出的是，由于上述理论学派的立场和观点存在一些差异，我们要想把它们整合成一种系统的理论和指导方法并引入课堂教学是困难的。（P38）
关于自我效能感：
自我效能感是由著名心理学家班杜拉提出的一个概念。根据班杜拉的界定，自我效能感是指个体相信自己有能力完成某种或某类任务，是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现。（1986）.（P48）
与学习有关的自我效能感被称为学业自我效能感。（P48）
与怀疑自己学习能力的学生相比，那些高自我效能感的学生为自己确定的学习目标更高，更愿意通过独立学习实现自己的预定目标，证实自己的学习能力；面对困难的学习任务，他们付出的努力更多 ，更倾向于坚持不懈地进行下去。（P48—49）
一般说来，自我效能感越强，学生的学习越努力，坚持时间越长，适应能力越强。（P49）
研究表明，自我效能感与自主学习具有密切的关系，自我效能感是影响自主学习的一个重要的内在动机性因素。（P50）
相信自己能够完成学习任务的学生，运用更多的认知和元认知策略，不管自己先前取得什么样的成绩，他们的学习都会更努力，更加持之以恒。（P50）
关于归因：
归因是个体对自己的成功或失败所作出的因果解释。（P51）
一般说来，如果个体把自己的学习成功归因于能力，把学习失败归因于努力不够，这样就更容易激发自主学习；如果个体把自己的学业成功归因于外部不可控的因素，把学业失败归因于自身能力不足，就会影响其学习的主动性。（P51—52）
如果教会学生把外部反馈来的进步归因于自己的努力，他们的学习会更加努力，会体验到更强的学习动机，对后继学习的效能感也会进一步提高。（P52）
关于元认知发展水平;
在现代认知心理学中，自我意识大致等同于元认知。（P57）
如果儿童的元认知能力没有发展起来，就不可能将自己的学习活动作为意识的对象而主动作出监控和调节，也就不可能进行自主学习。（P58）
关于自主学习能力的获得途径：
首先，尽管自主学习能力在某些时候可以通过自己“发现”来获得，但是在更多情况下是“教”会的。这里的“教”，不同于传统讲授式教学中的教，准确地讲是“导”，是为学生的学习提供“示范”、“支架”。（P92）
其次，自主学习作为一种能力，其形成和发展要经历一个渐进的、相对漫长的过程。自主学习过程包含大量的子过程或成分过程，这些子过程只有达到熟练、自动化，才能保证自主学习活动的顺利进行。（P93）
第三，由于自主学习能力也可以通过观察模仿来获得，教师除了自己要示范给学生一些自主学习的技能外，还要注意利用学生中的自主学习榜样。（P93）
第四，要想更好地培养学生的自主学习能力，必须对传统的“先讲后学”的基本教学顺序进行彻底变革，变“先讲后学”为“先学后讲”。（P93）
第五，自主学习能力的获得具有鲜明的年龄特征和阶段性特征，不同年龄段学生的自主学习水平不同。……在自主学习的教学指导中，我们尽管把教师的作用主要定位在“导学”上，但绝不能取消教师讲解这一环节。但应该注意的是，这种讲解不是一般意义上的通堂讲解，而是一种有重点的基于学生的需要的精讲，它旨在引导、点拨、解答学生的疑难问题。（P94）
关于知识的分类：
概括来讲，主要包括两类，一类是陈述性知识，另一类是程序性知识。
关于陈述性知识：
陈述性知识是个人具有有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识。它与我们平常所说的知识相当，主要用来回答世界是什么的问题。例如，“中国历史上唯一的女皇帝是武则天”。（P95）
陈述性知识 可分为简单的陈述性知识和复杂的陈述性知识两类。简单的陈述性知识的学习主要指符号表征学习和非概括性命题的学习。前者反映的是符号与特定事物之间的关系，如“狗的英文单词是dog”，……后者反映的是特定事物与特定事物之间的关系，如“中国的第一大河是长江”。
简单的陈述性知识学习的重点不在于理解而在于保持，只要按照记忆规律记住即可，因此又称为记忆性知识。（P96）
复杂的陈述性知识的学习主要指概念和概括性命题的学习。前者如“能够被2整除的数是偶数”，后者如“质量等于密度乘以体（容）积”。这类知识习得的关键是理解，理解的实质是知道新知识的内部联系、新旧知识之间的联系。（P96）
关于程序性知识：
程序性知识：是个人没有有意识地提取线索，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识。它与我们通常所说的技能相当，主要用来回答怎么办的问题。程序性知识本质上是一套办事的操作步骤，主要由概念和规则构成。例如“既是偶数又是质数的数是什么？”（P95）
根据运用概念和规则办事的指向性不同，程序性知识又可分为两类，一类是运用概念、规则对外办事的程序性知识，它又被称为智慧技能。……另一类为运用概念、规则对内办事的程序性知识，它又被称为元认知。例如“采用构思、写出草稿、修改的步骤来写作文”。（P100）
从本质上讲，掌握程序性知识主要是掌握概念和由概念构成的规则，并使之支配自己的行为。因此，我们可以把程序性知识的学习策略，分解为概念的学习策略和规则的学习策略。（P100）
关于概念的学习：学习概念的主要目的在于利用概念的属性去辨别、归类一些事物，利用概念的属性去做事。因此，单纯能够记住或说出概念的名称，并不代表个体已经真正习得了这一概念，我们只能说个体习得了作为陈述性知识的概念；个体仅仅能够举出概念的几个正例，也不等于已经习得了这一概念，因为他还没有完整地把握概念的本质属性，还不能在各种不同的情境下利用这一概念。概念的学习意味着学习者掌握一类事物的共同本质特征。（P101）
关于规则的学习：加涅等指出，规则学习的内部条件是必须掌握与规则相关的概念，外部条件是必须能够获得若干体现规则的例证。（P102）
关于复述策略：
在信息加工心理学中，复述被认为是一种信息编码方法，是把新信息贮存到长时记忆中的方法之一。（P96）
复述的主要缺点是很难把新知识与头脑中已有的知识建立起牢固的联系，往往导致机械记忆。但是，当我们没有任何先行知识帮助自己理解新学习的材料时，就只能使用复述策略来帮助自己学习。（P96）
关于精加工策略：
“精加工”是指为学习材料增加相关的信息，以达到加深对学习材料记忆的学习策略。对学习的材料补充细节、采用类比、比较、想象、举出例子、作出推论，或者使之与其他观念之间建立联想等，都属于精加工策略的范畴。（P97）
精加工策略通过为知识的建构提供更多的信息、为知识的提取提供更多的途径，来增加人们的学习和记忆效果。一般说来，关于某一事物的信息越多，我们越容易记忆这一事物。（P97）
关于某一事物的信息越多，我们对它回忆也更容易。（P97）
对简单的陈述性知识的学习来说，精加工策略是非常有效的。（P97）
记忆术是对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的记忆方法。（P97）
关于问题的解决：
在现代认知心理学中，当个体面临问题情境而又没有现成的办法可以利用时，综合运用新旧陈述性知识和程序性知识找到问题解决办法的过程，被称作问题解决。（P95）
现代认知心理学通常把问题分为两类，一类是界定良好的问题（well—defined problem），另一类是界定不良的问题（ill—defined problem）。前者是指解决问题的目标已得到明确表述，解决问题需要的所有信息都已呈现，只有一个正确答案的问题。……后者是指问题解决的目标不清楚，或者解决问题所需要的信息不足，或者可能存在几个答案的问题。（P104）
在学科学习中，学生所面临的大多数问题是界定良好的问题；在现实生活中，学生所面临的问题更多地属于界定不良的问题。（Ormrod,1995；Stemberg,1998）。
问题解决的五个过程：
发现问题。发现问题就是觉知问题的存在，其心理实质是察觉现有状态与欲想状态之间存在的差异。发现问题是问题解决的第一步，也是极为重要的一步。斯腾伯格指出，学生不能探究问题、解决问题，经常是因为没有意识到问题的存在（Stemberg,1996）.研究表明，发现问题在很大程度上受四个因素的制约：①是否具有主动探究问题的习惯和好奇心；②是否具有充分的相关背景知识；③是否投入足够的时间深入考虑问题的实质及其已有的答案；④是否具有一定的发散思维能力(Burnning et al.,1995)。研究还表明，训练学生解决已经准备好的问题并不能培养他们发现和选择问题的能力（Stemberg,1996）.因此，在自主学习过程中，个体应该注意深入思考问题，形成发散思维的习惯。（P106）
界定和表征问题。……通过分析，一般可以把问题归为两类：界定良好和界定不良的问题。从自主学习的角度看，界定不良的问题可能更具有价值，因为它更为复杂、困难，更能激发个体的探究愿望。（P106）
确定问题的解决策略。如果把问题确认为界定良好的，一般需要选取以规则为基础的问题解决策略（Burnning,1995），亦即算法。……如果学生把问题确认为界定不良的，由于没有合适的策略保证问题得到解决，一般需要选择启发式，如尝试—错误策略、手段—目标分析策略等（Ormrod,1995）.例如，学生探讨如何赢得同学的尊重问题时，常常选用尝试策略。（P106）
执行策略。策略的执行是否成功，在很大程度上取决于个体对问题的界定和表征是否合适，选取的策略是否适当。对于界定良好的问题，必须选取正确的问题解决策略才能够顺利地执行。在策略执行过程中，还要求随时监控策略的执行情况。而对于不良的问题，如果执行尝试—错误策略，一般要求尽可能地多次尝试，并监控进步情况；如果执行手段—目标分析策略，一般要求事先把问题分解为若干小问题，然后再逐步寻求每个小问题的解决方法。（Phye & Andre,1986）（P106—107）
评价问题解决的结果。策略执行完后，还要核查执行的结果与预定的目标是否一致。如果解决的问题是界定良好的，标准答案是评价的依据；如果是界定不良的，问题解决的程度是评价的依据。（P107）
关于时间管理策略：
研究表明，不同学习水平的学生在时间的管理方面存在明显差异。成功的学生把更多的时间花费在学习有难度的内容上，而学习不成功的学生不能给有难度的学习材料分配足够的学习时间。（P114）
奥德曼（Alderman,1999）指出，学生使用学习时间通常是基于习惯，而不是基于计划。（P114）
关于初中教师教学对学生自主学习的阻碍：
尽管课程的特征（例如要求更多地课外学习、独立地准备考试）有助于维持和促进学生的自主学习，但是在课程的实施方式上往往会损害这种学习。例如，教师给学生布置阅读任务时，往往要求学生抓住文章中的要点和核心的事实，他们在讲授时也更多地侧重文章的内容，他们通常认为阅读的主要任务是掌握内容。但是，这样的学习和教学活动把重心放到了学生的认知方面，凸显了学生自主学习过程中的编码、理解、整合、拓展和记忆，而并没有鼓励学生自主地探究学习。（P136）
因此，在初中阶段存在这样一个矛盾：学生面临着自主学习的发展机遇，而教育实践却限制着他们从事这些学习活动的数量和质量。（P136）
关于高中生的自主学习：
与初中生相比，高中生的自我意识明显增强。他们更善于从旁观者的角度来审视自己，更善于反省思考自己的问题，更关注自己的个性品质。（P141）
自主学习在高中生的学习中具有重要的地位，高中生的学业成败在很大程度上取决于他们的自主学习水平。（P141）
学习动机在高中生的学习中起决定性的作用。（P142）
与初中生相比，高中生向教师的学业求助有明显的增加趋势。他们向老师求助时，从情感的角度考虑较少，更为看重老师的学术指导作用。（P145）
关于建构主义的教学模式：
建构主义的教学模式又是什么样的呢？简单来讲，就是以学生为中心，在整个教学环境中教师起组织者、指导者、帮助者和合作者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的学习主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。（P160）
一节初中语文自主探究课的教学实录与分析
《藏羚羊跪拜》
说明：初三上学期教学内容，课文由任课教师自选。本节课由宁波市惠贞书院徐奋老师设计并执教。
[教学目标]
通过本文学习，学生能够：
运用整体阅读的策略感悟归纳文章的主题，并能掌握归纳文章主题的方法。
结合课文内容，借助自己的想象续写课文。
增强爱护动物、保护环境、与自然和谐共存的意识。
[教学重点]对文章主题的把握
[教学难点]作者的表现手法
[教学准备]多媒体课件
[教学过程]
自学检查
师：课前大家已经预习了课文，并查阅了相关的资料。现在请同学们回答：藏羚羊是怎么样的一种动物？它生活在什么地方？有哪些外形特征和生活习性？生存状况如何？哪位同学愿把查阅到的材料向同学们作一展示？
生：（展示有关材料。包括藏羚羊的图片、文字说明、生存环境等方面的信息）
师：感谢这位同学为我们详尽展示了有关背景资料，你能告诉同学们你是从什么地方获取这些信息的吗？
生：Google、搜狐。
（说明：由于学生在课前已对课文进行了学习，上课时可以直接从自学检查环节开始；教师提问学生从什么地方查到资料，这涉及到了信息寻求策略的教学）
自主探究
师：本堂课学习的课题是藏羚羊跪拜。下面有一个问题请同学们思考一下，假如你没有通读过全文，一看到这个标题，就凭直觉，你脑子中会出现哪些问题？
（说明：问题引入，激发学生的探究动机）
生1：藏羚羊为什么跪拜？
生2：藏羚羊向谁跪拜？怎样跪拜？
生3：藏羚羊是怎么样的一种动物？
师：那么藏羚羊为什么跪拜？向谁跪拜？又是怎样跪拜？请同学们静静地听一下课文录音，思考这三个问题，同时请你在听的过程中，把你认为最感人的句子用波浪线从文中勾划出来。
（说明：引导学生思考，提示学习策略）
师：（播放课文录音）
生：（对照课文听录音）
师：同学们都很认真听了课文的录音，现在哪位同学能回答前两个问题？
（说明：给予学生回答问题的自由）
生1：藏羚羊为了腹中的孩子能够活下来，向老猎人跪拜。
生2：藏羚羊为了动物们有个安宁幸福的家园，向全人类跪拜。
师：两位同学回答得很好，请同学们进一步思考，初读了文章以后，你认为文章的主题是什么，并说说你是如何归纳出文章的主题的？
（说明：这里不仅提问了“是何”，而且提问了“为何”，有助于引导学生思考认知策略）
生：本文的主题是歌颂母爱，文章有直接点明中心的句子：“那只将母爱浓缩深深一跪的藏羚羊”、“天下所有慈母的跪拜，包括动物在内，都是神圣的”。
师：除了这些点明中心的语句，文章哪些段落表现母爱这一主题呢？
生（集体回答）：第四自然段。
师：请同学们有感情地齐读第四自然段，读后请你分析一下段中哪些词语或句子集中体现了藏羚羊的母爱，并着力体会藏羚羊是怎样跪拜的？
生1：“乞求、冲、扑通、它倒地后仍是跪卧的姿势、眼里的两行泪迹也清晰地留着”，这些词语、句子集中地表现了藏羚羊的母爱。
师：能进一步对这些句子作一分析吗？
生2：“乞求”一词写出了藏羚羊当时的无助和悲哀，以及为腹中的孩子求生的强烈欲望。
生3：“冲”字极有感染力地表现了藏羚羊在伟大母爱精神的驱动下，为了自己腹中的孩子置生死于度外，义无反顾地走向老猎人，那种不惜生命、坚定不移，誓死保护孩子的决心足以感动上苍。
生4：“直通一声”更显示出藏羚羊下跪时的坚决、干脆，藏羚羊将对孩子的爱化作了不逃跑的镇定和走向老猎人的勇气，甚至是下跪求饶的坚定决心。
生5：我来说说对第四自然段最后一个句子的理解。我认为这个句子有两层含义，一是描写 出藏羚羊死时催人泪下的情景，二是分明让我们感觉到藏羚羊不屈的冤魂永远在可可西里游荡，永远在向人们跪拜。
师：同学们的分析入情入理，在座的每个同学都被藏羚羊的母爱精神深深感动，文章仅仅从藏羚羊的角度来写她的母爱吗？请同桌之间讨论一下这个问题。
（说明：同桌讨论是合作学习的一种最简单的表现形式）
生：还从老猎人的角度表现藏羚羊的母爱。
师：你能说说你们俩是如何推断出这一结论的？
生：因为文章中四、五、六三段花了大量笔墨来写这位老猎人的，老猎人的心理、行为在藏羚羊跪拜前后有了极大变化。
师：好，请同学们仔细研读这几段文章，分别找出老猎人的心理变迁，行为变化的词语，并把你找出的词语与同桌互作交换。
师：请一位同学回答，其他同学作补充。
（说明：合作学习中的共同责任和相互促进在这个环节上体现出来）
生：心理变化的词语分别是……行动变化的词语分别是……
师：可见藏羚羊的母爱精神深深震撼了老猎人，老猎人一系列心理行为的变化，是在藏羚羊母爱精神的感召下完成的。刚才我们大家一起对文章的主题做了一次探寻，对这篇文章主题的理解同学们还有其他高见吗？若有，请你说说你归纳出主题的依据。
（说明：不满足于一个答案，给予学生自由发表见解的空间）
生：文章的主题是在呼吁人类保护生态环境。如果文章单纯地歌颂母爱，那么文章的第二、第三自然段起什么作用呢？我认为文章第二自然段是与主题密切相关的背景资料……文章第三段为下文作了很好的铺垫。联系全文，更能看出，全文旨在召唤人性的回归，保护动物，给它们一个宁静的家园是每一个善良者的心声。
师：藏羚羊跪拜不仅震撼了老猎人，也震颤了每一位读者的心，它召示我们要善待动物，有两句话说得非常好：“善待动物就是善待人类自己”，“人类对动物的态度决定人类文明的程度”。
师：（出示3张关于捕杀藏羚羊的图片）
师：美丽的可可西里成为了高原的屠场……成批的藏羚羊应声倒下……它们的幽魂永远盘旋在可可西里的上空……请同学们为藏羚羊默哀。
师：请同学们跟着徐老师轻声地念一遍：“天上飞的鸟，地上跑的鼠，都是通人性的。”
生：（跟读）
问题解答：
师：通过上面的学习，我们已完成了对本文主题的探寻、感悟。课前同学们根据自己的预习情况，准备了许多要提问的问题，老师现在把它展示在大屏幕上：
师：这五个问题提得很好。前两个问题在刚才的学习中，大家已充分展开了讨论，现在请你用简洁的语言互相向同桌陈述这两个问题。
生：（相互陈述）
师：下面请同学们组成学习四人小组，讨论后三个问题。
（说明：利用小组讨论，发挥集体的自主性；同时也有助于学生们完整地建构知识）
生：（展开讨论）
师：第三个问题是陈同学提出的，经过刚才的学习、讨论，陈同学你能代表你们小组回答这个问题吗？
陈：我们小组认为这句话是有深意的，那天对老猎人来说之所以是很有福气的，是因为老猎人在那天结束他杀生的职业生涯，他对动物的认识和情感有了前所未有的变化。
师：这组同学是在整体把握文章的基础上来理解这个句子的。这就是老师平常跟同学们所讲的整体阅读策略，一个句子的理解，要联系具体语境，结合文章中心。第四个问题有一定难度，我们遵循先易后难的原则，先请同学们来说一说你对第一处、第三处省略号的理解。
（说明：教师提示学习策略）
生1：我们小组认为，第一处省略号体现了当时老猎人迷惘、不安的心情，第三处省略号则表现了老猎人极度自责和愧疚，他想以这种方式来弥补他的过错，但却埋不掉他的终身愧疚与遗憾。
生2：我们小组认为，第一、第三处省略号的作用不仅仅表现了老猎人复杂的心境，更在于引发我们的想象。我们小组对第一处省略号作了补充。试想……
生：（鼓掌）
师：两组同学对省略号的赏析，肯定对我们有所启发，同学们能顺着后一位的思路，对第二处省略号作一创造性的补充吗？请联系具体语言环境，描写当时的氛围，老猎人的神情及心理，时间五分钟。
（说明：鼓励学生独立思考、大胆想象，有助于创造、创新）
生1：他的心猛地一颤，“怎么会呢？不可能吧？”……
生2：他吃惊地叫出了声，手中的屠刀咣当一声掉在地上，……
师：通过大家富有创意的补充，我们真切地感受到，好文章真是百读不厌，下面我们来研讨最后一个问题。文章结尾戛然而止有何好处？
生：留下阅读的空白，供读者再创造，再想象。
作业布置
师：对，课文只是节选部分，编者节选至此，目的在于供我们展开想象的翅膀，由此带出了我们今天的作业：
（说明：从自主学习角度看，这一环节有助于引导学生课外自主学习；从建构主义观点看，这一环节有助于学生生成和创新）
小结
师：这是一篇文质兼美，扣人心弦的好文章，通过本堂课的学习，你能用简短的一两句话说说你的阅读感受吗？
生1：母爱是神圣的、永恒的，它是人世间最真挚的情感，动物的母爱同样也感人至深。
生2：母爱是无法用理智或常规的判断加以衡量的……保护动物、保护自然是每一个公民义不容辞的责任。
生3：本文给予我们的教益，更在于心灵的净化和人格提升，因为故事中“爱”的升华，已大大超过了人类与动物之间的界限。
师：这三位同学各自谈了自己的感受，现在让我们归纳一下这篇文章的主旨……请同学们齐读屏幕上的三句话：
（说明：学生先总结，教师再概括，通过小结把本课学习的重点提炼出来。这一教学环节既给予了学生学习的自主权，又有利于所学知识的保持。）
拓展阅读
师：这里有一篇文章《斑羚飞渡》，现在分发给大家，请同学们课后阅读一下，比较它与本篇课文的异同。
（说明：提供学习资料，支持学生在课外继续自主学习。）
简评：自主学习的教学指导模式不能照搬。在不同的教学情境下，教师可以根据这一模式的指导思想灵活掌握。本节课是从自学检查环节开始的，其后依次进行的是独立探究、合作学习、教师点拨、课堂小结等环节，而且独立探究、合作学习、教师点拨三个环节在教学过程中多次循环使用。在教学的过程中，教师还多次对学生的学习策略进行指导，鼓励学生自主探究，这都有助于培养学生的自主学习能力。
附：
藏羚羊跪拜
这是一个听来的西藏故事。故事发生年代距今有好些年了，可是，我每次乘车穿过藏北无人区时，总会不由自主地要想起这个故事的主人公——那只将母爱浓缩于深深一跪的藏羚羊。
那时候，枪杀、乱逮野生动物是不受法律惩罚的。就是在今天，可可西里的枪声仍然带着罪恶的余音低回在自然保护区巡视卫士们的脚步难以到达的角落。当年举目可见的藏羚羊、野马、雪鸡、黄羊等，眼下已经成为凤毛麟角了。
当时，经常跑藏北的人总能看见一个肩披长发、留着深密大胡子，脚蹬长统藏靴的老猎人在青藏公路附近活动。那支磨蹭得油光闪亮的杈子枪斜挂在他身上，身后的两头藏牦牛驮着沉甸甸的各种猎物。他无名无姓，云游四方，朝别藏北雪，夜宿江河源，饿时大火煮黄羊肉，渴时一碗冰雪水。猎获的那些皮张自然会卖来一笔钱。他除去自己消费一部分外，更多地用来救济路遇的朝圣者。那些磕长头去拉萨朝觐的藏家人，心甘情愿地走一条布满艰难和险情的漫漫长路。每次老猎人在救济他们时，总是含泪祝愿：上苍保佑，平安无事。
杀生和慈善在老猎人身上共存。促使他放下手中的杈子枪是在发生了这样一件事以后——应该说那天是他很有福气的日子。在清早，他从帐篷里出来，伸伸懒腰，正准备喝一铜碗酥油茶时，突然瞅见两步之遥对面的草坡上站立着一只肥肥壮壮的藏羚羊。他眼睛一亮，送上门来的美事！沉睡了一夜的他浑身立即涌上来一股清爽的劲头，丝毫没有犹豫，就转身回到帐篷拿来了杈子枪。他举枪瞄了起来，奇怪的是，那只肥壮的藏羚羊并没有逃走，只是用乞求的眼神望着他，然后冲着他前行两步，两条前腿扑通一声跪了下来。与此同时只见两行长泪就从它眼里流了出来。老猎人的心头一软，扣扳机的手不由得松了一下。藏区流行着一句老幼皆知的俗语：“天上飞的鸟，地上跑的鼠，都是通人性的。”此时藏羚羊给他下跪自然是求他饶命了。他是个猎手，不为藏羚羊的求饶所动也是情理之中的事。他双眼一闭，扳机在手指下一动，枪声响起，那只藏羚羊便栽倒在地。它倒地后仍是跪卧的姿势，眼里的两行泪迹也清晰地留着。
那天，老猎人没有像往日那样当即将捕获的藏羚羊开宰，扒皮。他的眼前老是浮现着给他跪拜的藏羚羊。他觉得有些蹊跷，藏羚羊为什么要下跪？这是他几十年狩猎生涯中惟一见到的一次情景。夜里，躺在地铺上的他久久难以入眠，双手一直颤抖着……
次日，老猎人怀着忐忑不安的心情对那只藏羚羊开膛扒皮，他的手仍在颤抖。腹腔在刀刃下打开了，他吃惊得了叫出了声，手中的屠刀咣当一声掉在地上……原来藏羚羊的子宫里，静静卧着一只小藏羚羊，它已经成形，自然是死了。这时候老猎人才明白为什么那只藏羚羊的身体肥肥壮壮，也才明白它为什么要弯下笨重的身子对自己下跪：它是在求猎人留下自己孩子的一条命呀！
天下所有的慈母的跪拜，包括动物在内，都是神圣的。
老猎人的开膛破腹半途而停。
当天，他没有出猎，在山坡上挖了一个坑，将那只藏羚羊连同他没有出世的孩子掩埋了。同时埋掉的还有他的杈子枪……
从此，这个老猎人在藏北草原上消失。没人知道他的下落。
（P180—187）
关于以问题为基础的学习模式：
好的教学应该把学生置于一种完整的、真实或逼真的问题情境中，使他们产生学习的需要，并通过镶嵌式的教学和学习共同体之间的互动交流，亦即合作学习，促使他们主动学习、生成性地学习，最终获得问题解决的技能。（P196）
以问题为基础的学习主要是一种以学生为中心而不是以教师为中心的教学方法，它具有如下特征：（1）学生希望解答的问题（尤其是真实世界中的问题）是学习的起点；（2）学生要获得的知识围绕问题来组织，而不是围绕学科来组织；（3）学生，作为一个团体或个体，被认为对他们的教学和学习负主要责任；（4）许多学习活动发生在团体情境中，而不是发生在讲解的情境中。（P196）
有些学者指出，以问题为基础的学习模式具有三个特征，即以学习者为中心、以问题为中心、以情境为中心。（P198）
关于探究性学习：
探究性学习是一种提出问题、计划探究活动、得出结论并评判结论的学习过程，它与以问题为基础的学习很相似，不同之处在于它更多地需要学生自己去发现问题，去解决前人没有解决的问题，它追求的是生成新的思维产品。提倡这种教学模式的研究者认为，科学家用来发现问题、解决问题的策略是可以传授给学生的，学生一旦掌握了这些策略，也就相应地形成了主动探究和解决问题的习惯和能力。（P198）
关于认知策略：
认知策略是个体用于调控自己的认知活动以提高认知操作水平的能力，它属于程序性知识的范畴，是个体利用概念、规则对内办事的能力。（P220）
绝大多数的认知策略理论家认为，有效的策略学习具有三个关键特征：第一，掌握具体的策略；第二，理解这些策略的用途、重要性和局限；第三，开发一些有效运用、监控、维持和概括所习得策略的自我调节技能。（P220）
我国教育心理学家皮连生教授认为，认知策略的学习要经过命题表征（陈述性知识）阶段，然后经过在相同情境和不同情境中的应用，转化成产生式表征（程序性知识）阶段，最后认识到构成策略的一套操作步骤适用的条件，达到元认知阶段。只有达到最后一个学习阶段的认知策略，才有广泛迁移的可能性。（P220—221）具体说来，认知策略学习的第一个阶段是知道认知策略是什么、有什么功用、包含哪些具体的操作步骤。例如，学生学习做小结策略时，首先必须知道小结是什么样的、有什么作用、做小结包含哪些步骤和要领等。第二个阶段是结合该认知策略适用的情境，对如何运用这一策略进行练习，逐步达到能够熟练甚至自动地执行认知策略的操作程序。……第三个阶段是清晰地把握策略运用的条件，知道何时、在什么地方使用这一策略，并主动运用和监控这一策略的使用。（P221）
有效地习得认知策略，需要具备如下条件：
具备相应的知识基础。（P221）
不同的认知策略适用的学习内容和情境不同。
一般说来，个体在某一领域的知识越丰富，他越能应用适当的认知策略。只有当学生拥有了一些与要学习的内容相关的知识基础时，他们才能够运用复杂的学习策略。（P221）
自我效能感。
当学生运用学习策略后感到有效，感到自己有能力运用策略来改善自己的学习，他们就会进一步应用一些策略，这样就形成了一种良性循环。（P221）
要想使学习策略的教学更加有效，需要改变学生的归因方式，鼓励他们把自己的学习成功或失败归于可以习得的技能。策略教学必须让学生相信，通过充分的努力和采用合适的认知策略，他们能够学习和理解有难度的学习材料，形成一种自己能够学好课堂教学内容的自我效能感。（P222）
明确策略的价值和适用的条件。
研究也表明，当学生不仅学会了有效的策略，而且知晓了这些策略为什么是有效的、如何才能有效时，策略学习会更加成功。（P222）
变式练习。
练习是认知策略从陈述性阶段向程序性阶段转化的最为重要的条件，有效的认知策略必须在各种学习任务和不同情境中加以练习才能获得。（P222）
自我监控和评价。
学生不去学习某些认知策略，往往是因为自己意识不到自己需要改变学习策略，看不到自己通常所使用的学习策略的不足之处。学生不能有效地使用认知策略，往往是因为对策略使用的过程和适用的条件缺乏监控。（P222）
训练中有一套外显的操作技术。（P223）
学生使用的认知策略是内隐的，但是可以从他的认知行为中反映出来。例如，通过观察学生勾划出的重要内容、做笔记等，我们可以推测他使用了精加工策略。反过来，如果我们把内隐的认知策略外化成一系列操作程序，将有助于学生的学习掌握。（P223）
关于有效表扬和无效表扬的特征比较：
有效的表扬 无效的表扬 1.前后一致 1.表扬随意或不系统 2.指明表扬的具体方面 2.笼统地给予表扬 3.表扬的方式灵活，能引起学生的注意 3.方式单调，引不起学生的注意 4.对达到具体的行为标准进行表扬 4.仅表扬行为参与，不涉及行为过程和结果 5.表扬学生有能力，完成的任务有价值 5.表扬学生所取得的名次 6.引导学生更好地评价自己的学习 6.引导学生与他人做比较，进行竞争 7.以学生先前的成绩为基础描述当前成绩 7.以同伴的成绩为基础描述学生当前的成绩 8.使学生关注自己的努力付出和成功 8.表扬时不提及学生所付出的努力 9.把成功归因于学生的能力和努力，暗示以后还会取得成功 9.把成功要么归因于能力，要么归因于外部因素 10.把学生的注意集中在自己的学习任务上 10.让学生关注教师，感到自己受教师支配 关于自我激励：
除了他人激励和相互激励外，儿童和成人还常常通过为自己安排实质性的奖励来调节自身行为。研究的结果表明，那些对自己的成就作出自我奖励的人，与那些在外部指导下执行同样的活动而没有自我奖励的人相比，能更好地完成任务。他们不依赖于外部物质奖励，在其行为没有受到奖励的时候也会监控自己的行为。能否成功地调节自身行为，其中一个很重要的决定因素是有效地使用自我激励（Bandura，1986）。（P264）
班杜拉指出，自我激励至少比外部激励同等有效，其效果甚至好于外部激励（Bandura，1986）。然而，这两种激励系统的作用大小，又部分地取决于人们偏好自我控制还是外部控制。（P264）
（2005-4-26于临汾，约20000字。）
庞维国《自主课堂》有关文献.docPage 1 of 17
1
本文的标题是藏羚羊跪拜，但文章用于描写藏羚羊的笔墨并不多，却花了大量的笔墨来描述那位老猎人，为什么？
文章二、三两个自然段能否删去，如不能，那它们在文章中起什么作用？
文章第四自然段中说到“那天是老猎人很有福气的日子”，“很有福气”该如何理解？
文章中的三处省略号有何深意，该怎么理解？
这篇文章似乎还不完整，为何行文至此戛然而止了呢？
根据你的想象，以“以后，经常跑藏北的人，也总能看见一个肩披长发，留着浓密大胡子，脚蹬长统藏靴的老猎人，在青藏公路附近活动……”为首句，续写本文。
天下所有慈母的跪拜，包括动物在内都是神圣的。
人类对动物的态度决定人类文明的态度。
让我们与自然和谐共存！
|
|
