世纪之问：你学会学习了吗？
——《教师教学究竟究竟靠什么》读书笔记
刘向军
说明：《教师教学究竟靠什么——谈新课程的教学观》，周小山主编，余文森、傅道春主审，北京大学出版社2002年6月第1版。
关于教师的专业：“教师的专业包括学科专业和教育专业两个方面。教师既应该是学科知识方面的专家，又应该是学科教学方面的专家。”（序言·P1）
关于课程改革的核心：
“课程改革的核心是课程实施，而课程实施的基本途径则是教学，所以教学改革是课程改革的应有之义。”（P1）
课程的改革在跨过一个个的层次以后，“理想课程”与“实际课程”之间可能出现一个“落差”。……课程方案的实施并不能完全符合设计者的预期目标。（P3）
“无论多么理想和诱人的课程改革方案，最终还是要落实到课程实施的层面才能实现其初衷。”（P3）
“新课程方案的实施，首先要变革课程实施的主体——教师的教学观念、教学策略和教学行为方式，才能真正实现教学的全面改革。因此，可以把课程实施看成是通过人的思想观念和行为方式的变化而实现的教学改革。”（P7）
“要构建符合素质教育要求的新课程体系，绝不仅是教材内容的增补删减或局部调整，也不只是对教学方法、教学组织形式的修修补补或小敲小打。……在课程实施的阶段，学校和教师必将面临一次教学改革的洗礼。”（P8）
关于课程标准的定义：“课程标准作为国家对学生接受一定教育阶段之后所作的具体描述，是国家教育在特定教育阶段应达到的指标。它是具有法定性质的课程文件。”（P8）
关于课程标准的5条含义：
“课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。”
“它是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。”
“学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。”
“它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是‘用教科书教，而不是教教科书’。”
“课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体的发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。”（P9）
课程标准与现行教学大纲在内容上重心的不同：（P10）
课程标准 教学大纲 以学生全面发展为目标的 以教师教学工作为重点 关注基本素质的全面提高 侧重知识技能的获得 是多数学生能达到的“最低标准” 是教学应实现的“预期目标” 学生学习结果与过程的表述 教学内容纲要和教学工作的提示 间接的、指导性的、弹性的“规范” 直接的、统一的、纲性的“控制” 关于教学大纲到课程标准其价值取向上的5点变化：
由精英教育向大众教育
由学科知识本位走向学生发展本位
由侧重认知层面走向关注整体素质
由指导教师教学工作走向指导课程实施与开发
由统一的、硬性的规定走向开放的、灵活的管理
关于课程标准总体上的几个特点：
体现素质教育观念（P10）
突破学科中心。课程标准关注学生的兴趣与经验，精选学生终身学习必备的基础知识和技能，努力改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限，尽可能体现义务教育阶段各学科课程应首先服务于学生发展的功能。（P11）
引导学生改善学习方式。各学科课程标准结合本学科的特点，加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，从而实现学生学习方式的变革，改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式，发展学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。（P12）
加强评价改革指导。……特别值得一提的是，其中“成长记录与分析”提倡学生不断反思并记录自己的学习历程。（P12）
拓展课程实施空间。课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过程提出了建设性的意见；而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定。这是课程标准和教学大纲的一个重要区别，从而为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔的空间，为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。（P13）
关于做好教学内容的转化：“从某种意义上说，教师备课的过程，是将教师已有的素质变为现实的教学能力的过程，是教师内在素质的‘外化’。……总之，教学内容的转化包括了教学内容的经验化加工，教学内容的价值性加工和教学内容的教学法加工。”（P16）
关于课程标准的教学实践：
按照新课程标准的要求，教学设计应当引导学生习得自主、探究、合作的学习方式，教师也就要相应地对教材呈现方式和师生互动方式进行改革。（P17）
课堂教学是素质教育的重要阵地，也是课程实施的基本途径。……应当贯彻“让课堂充满生命活力、让学生成为学习主人”这一策略思想。（P17）
要大力推进信息技术在教学过程中的应用，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的认识工具。（P18）
关于校本课程：“校本课程”与原来的“学校课程”有所不同：“学校课程”主要是从管理的角度提出的，而校本课程最核心的含义是学校在理解国家课程纲要的基础上，根据自身特点和资源开发，并组织实施。校本课程主要是追求学校间的个性、多样性和灵活性。（P19）
关于课堂教学的本质：
强调师生交往，构建互动的师生关系、教学关系，是教学改革的首要任务。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。（P21—22）
把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。教师与学生都是教学过程的主体。（P22）
传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。（P22）
高效的教学的本质是良好的师生交往互动。（P60）
学生与教师“对话”应该是主动的，而不应该是“被给予的权力”。（P60）
最优秀的教师必定是充满爱心的人道主义者，建立良好的师生关系才能有教师人生的真正幸福，能够筑起校园师表长城的学校一定是最成功的学校。（P60—61）
教师权威、知识本位和精英主义的价值取向的教学的最大弊端就是师生缺乏交往与沟通，它否定了教学的本真意义——交往与对话。（P61）
教学就其本质而言，是交往的过程，是对话的活动，是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的过程。所以，我们要来一场教学的革命，实现教学范式的转变，走向交往与对话的时代。（P61）
哈贝马斯论交往的四个因素：（P62）
外在自然世界
（真实性）
语言 言谈行动 说话者
（可理解性） （真诚性）
（正当性）
社会规范
关于教学改革的核心任务：
学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，自然成为教学改革的核心任务。（P22）
在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。（P22）
转变学习方式就是要改变这种学习状态，把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。强调发现学习、探究学习、研究学习，因此成为本次课程改革的亮点。（p22）
从推进素质教育的角度来讲，转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为主要目的，换句话说，要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式和教学方式，要注意培养学生的科学思维品质，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生富有个性化的理解和表达。（P22）
关于“文本课程”与“体验课程”：
随着社会的进步，当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。（P34）
教师和学生不是外在于课程，而是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体。教师即课程有机构成部分，教师不是孤立于课程之外的，是课程的创造者、课程的主体；学生同样是课程的有机构成，同样是课程的创造者和主体。学生与教师应共同参与课程开发。（P34）
如此一来，教学就不只是忠实地实施课程计划（方案）过程，而更是课程创生与开发的过程。这就是新课程所倡导的教学观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。（P34）
关于教材加工的“5化”：
教材内容的心理化。新课程实施更强调的则是：让教材内容更好地激发学生的探究热情和认知欲望；使教材内容同学生的经验与体验建立联系；搭起教材内容通向学生生活世界的桥梁。总之，要使教材内容更切合学生的心理特点，激起他们的联想与创意。（P36）
教材内容的问题化。把学习知识的过程变成分析和解决问题的过程，就需要将教材问题化。
教材内容的操作化。从一定的意义上说，教材所呈现的知识是“死”的，它只能通过学生的“活动”，通过学生的种种“操作”才能“内化”为学生的头脑中的经验系统。因此，教师要引导学生在“做中学”“用中学”；要通过学生的“主动性作业”，帮助学生建构知识的“意义”；要科学地设计多样化的练习系列。（P36—37）
教材内容的结构化。对教材内容的学习，要尽可能让学生掌握知识的结构，而不能“见树而不见林”，因为学生的认知结构就是由良好的知识结构转化而来的。
教材内容的最优化。使学生能以最少的时间最大限度地掌握课程内容。（P37）
关于校本课程开发：“校本课程开发指的是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过本校学生的需求，进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。”（P38）
关于新课程中教师需要掌握的新的技能：
具备课程开发的能力；
增强对课程的整合能力；
提高信息技术与学科教学有机结合的能力。（P45）
使教材内容心理化的教学案例：
激起学生的学习情绪
——《轮轴》教学中的一个游戏
一位物理教师教“轮轴”时，设计了一个游戏：看谁力气大，手劲好。他故意挑选了身高相近的男女同学各一名，请他们上讲台，掰手腕。女同学胆小，不肯和男同学掰手腕，引起部分同学的议论和笑声（唤起情绪），都认为不用比赛，肯定女同学输了。然后，教师再拿出一个啤酒甁，再请这两个男女同学比试一下，男同学握住啤酒甁的颈口部分，女同学握住啤酒瓶身部分，各自用力向两个相反的方向旋转，结果女同学赢了。这一下，课堂里炸锅了，引起了同学们的哄堂大笑和议论（由行为意外产生情绪落差）。这时，老师问学生：“为什么力气大的男同学反而比不过力气小的女同学？”通过这个游戏，同学们的兴趣一下子激发起来了（将教学内容引导到心理层面），然后，再将学生的注意转到学习新课《轮轴》上来。（P46）
使教材内容问题化的案例：
用现代信息技术“展示问题”和“求解问题”
山东省高密市的一位老师在进行地理专题教学时，设计了《黄河断流的畅想》一课，她先在屏幕上展示了几个问题：
黄河断流的原因是什么？
黄河断流带来的影响有哪些？
对于黄河断流的现象，我们应该如何治理？
黄河断流是一种环境问题，除此以外，你还知道与其有关的哪些环境问题？假如由你去参与治理，你将如何去做？
显然，这是拓展型的探究性问题。在教师的指导下，学生从校园网中找到地理乐园网站，下载查到相关资料，然后根据自己的理解，做一些修正或补充。规定的时间一到，学生们畅所欲言展开讨论，教师适时点拨、评价。于是，一个个闪耀着创新火花的答案诞生了。例如，对于“水土流失”的问题，一位女同学谈了自己的治理设想和采取的措施：把水土易流失之地分割开来，承包到人，种草植树，进行绿化。经过网上的查阅、交流和相互间的思维碰撞，点燃了学生的智慧的火花。（问题是学习的枢纽，将问题序列展开，给学生提示了学习和探究的线索，并激发了学生求解问题的好奇心。）（P47）
乌申斯基论智慧：“智慧不是别的，而是一种组织得很好的知识体系。”（P48）
苏霍姆林斯基论师生关系：“课堂上一切困惑和失败的根子，绝大多数场合下都在于教师忘却了：上课，这是教师和儿童的共同劳动，这种劳动的成功，首先是由师生关系来确定的。”（P53）
关于教学的本质：
叶澜：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”（P54）
季亚琴科：“教学——这是交往的特殊变体。”“教学是有知识经验的人与获得这些知识经验的人之间的交往。”（P54）
德国“交往教学论”流派：“交往就是教学的本质。”（P54）
关于教学中的“对话”：
教学中的“对话”，就是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它既是一项“原则”，又可以成为一种方法。（P55）
“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增。”（P55）
克林伯格：“教学本来就是形形色色的对话，具有对话的性格。”“对话是优秀教学的一种本质性标识。”（P55）
交往的三个属性：主体性、互动性和互惠性。（P55）
于漪《宇宙里有些什么》教学案例：
以平等、宽容的态度激起学生的探究热情
一次，上海特级教师于漪作公开课，学习《宇宙里有些什么》。她让学生看书，提问题。
这时，一个学生站起来问：“课文中有这样一句话，‘这些恒星系大都有一千万万颗以上的恒星’，这里的‘万万’是多少？”话音刚落，全班学生都笑了。问问题的学生很后悔，责怪自己怎么问了一个这么蠢的问题，谁不知道“万万”是“亿”呢？没等老师让坐下，就灰溜溜地坐下去，深深地埋下了头，懊悔自己不该给老师的公开课添这样的麻烦。
于老师笑着说：“这个问题不用回答，可能大家都知道了。可是我要问：既然‘万万’是‘亿’，作者为什么不用一个字‘亿’，反而用两个字‘万万’呢？谁能解释？”教室里静了下来，学生们都在思考。
于老师的学生毕竟是养之有素的，随即便有人举手。于老师叫一个学生站起来回答。学生说：“我也不太懂，不过我想说说看。我觉得用‘万万’读着顺口，还有，好像‘万万’比‘亿’多。”于老师说：“讲得非常好，别的同学还想说什么吗？”当于老师确认没有不同看法后总结说：“通过对‘万万’的讨论，我们了解到汉字重叠的修辞作用，它不但读起来响亮，而且增强了表现力。那么，同学们想一想，我们今天这个知识是怎样获得的呢？”全班学生不约而同地将视线集中到刚才发问的学生身上。这个学生如释重负，先前那种羞愧、自责心理一扫而光，仿佛自己一下子又聪明了许多。（P56）
关于重构师生关系 ：
教师的职责现在已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考；除他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。（P64）
雅斯贝尔斯：“人与人的交往是双方（你与我）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩。”（P65）
巴西著名教育家弗莱雷：“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生及学生式教师。教师不再仅仅去教而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长过程负责。在这个过程中，‘特权式’讨论已不再奏效……这里没有谁教谁，也没有自己教自己，只有从头至尾在相互地教。”（P65）
教育中没有缺席的权力，教育活动是一种在场的相互对话活动。（P67）
关于“独白”式教育的实质：
忠诚于学科，却背弃了学生。（P66）
进行着表演，却没有观众。“没有体验的观众不是真正的观众，而没有体验积淀的人生不是真正的自己的人生。”（P66）
体现了权力，却忘记了民主。（P66）教育中的“独白”实质上是一种权力主义。（P68）一个人是通过“你”而成为“我”的。教育本身的工作之一就是“使人成为他自己”，“对话”式教育正具备了这样一种品性。（P68）
追求着效率，却忽视了意义。（P66）事实上，教育中的“独白”虽然追求到了暂时的、目前的效率，但从历史长河的角度看，它实际上是放弃了效率，因为生活的意义才是效率的真正指向与归宿。（P67）
关于教育“对话”中的多样性与共性：
要使教育活动中对话能更充分、更深刻，那么教师就应对文本做出多种理解，甚至是相互矛盾的理解。（P70—71）
我们承认课程的文本性，但同样认同课程的社会价值。通过课程所表达或所倡导的主流社会价值取向是个人生活的保障，也是教育中生活的一个重要内容。（P71）
关于“对话”式教育中教师的角色：
“对话”式教育中，教师也应该是一个表演者，但与“独白”式教育那种缺乏观众的表演不同，“对话”式教育的表演是一种真诚的表演，是一种真切的表演，是对他人的真诚和对自己的真切。因而这种表演拥有受感动的观众。这种表演以一种敞开的方式去面对学生，是以一种角色消解的方式走近学生，这是一场真正的对话。（P71）
“对话”式教育要求教师树立一种公正观。……公正目前已被理解成为道德的核心。（P71）
关于发现式学习：
新课程倡导发现学习、探究学习、研究性学习。发现学习、探究学习、研究性学习是从不同的维度提出来的，相对于接受性学习，它们在适应范围和学习层次上有一定的区别，但在性质上都是一样的，它们的本质特征主要表现在以下三个方面：（P75）
问题性。发现性学习是以问题为中心的学习，问题是这种学习方式的核心，能否提出对学生具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识，是进行发现性学习的关键。……总之，问题是发现性学习的起点和主线，也是发现性学习的归宿。（P75）
过程性。相对而言，接受性学习重结论，发现性学习重过程。（P75）
开放性。接受性学习是一种封闭性的学习，其特点是学习目标单一化、学习过程程序化、学习评价标准化；发现性学习则是一种开放性的学习，其特点是学习目标整体化、学习过程个性化、学习评价多元化。……实际上，对于发现性学习而言，最重要的是问题的开放性，要允许和鼓励学生从不同角度提出不同的问题。（P75—76）
关于学习中的直接经验和间接经验：
我国现行的学校课程中学科课程占绝对的主导地位，而经验课程则微乎其微。从课程的功能上看，学科课程的主导价值在于传承人类文明（即间接经验），是使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产；经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。（P85）
从课程的角度说，当代课程观早已把课程的本质看成是学生的经验（包括前人的、人类共同的经验，学生自身的经历与体验，属于个人独特的个性化的经验），而且把“生活世界”也纳入了课程内容的范畴。将学生的学习看成主要是掌握人类共同的间接经验（书本知识），显然与当代的课程观相龃龉。（P85）
直接经验是每一个体在认知、探究和改造世界的过程中亲自获得的经验，是个人的经验。间接经验既包括他人的经验，也包括人类的经验（种的经验）——人类在文明的演进历程中积累起来的一切经验，并且主要是种的经验。（P86）
间接经验是基于直接经验和为了直接经验的。也就是说，间接经验通过转化为直接经验而起作用，其存在的意义也在于拓展人的直接经验，并进而提高人们认知、探究和改造世界的能力。而且，从来源上讲，间接经验正是无数直接经验整合的结果。（P86）
只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展资源。（P86）
强调直接经验（亲自体验）的价值和意义，是本次课程改革的重要特征。（P86）
受困于书本世界里的学生，也就很难听到现实世界对他的召唤。（P87）
我们传统的教学，尊崇并实际奉行一个信条，那就是重理论、轻实践，亦即重文字符号而轻实际内容，这种教学，过早、过分地符号化、抽象化、狭窄化，直至陷入语言文字的魔圈而难以自拔，变成文字游戏——枯燥乏味的教学，严重违背了学生学习的规律：联系实际或借助于直观、形象，或通过实践、活动来学习。（P87）
某种意义上讲教学内容的现代化，首先是教学内容的现实化。（P88）
书本知识所舍弃和丢失的是什么呢？正是现象世界和生活世界中那些生动性、丰富性和多样性的东西。当学生在书本世界跋涉的时候，他面对的是一个关于“事物本质”和“客观规律性”的领域，这是一个无法直接感受到的“浓缩”了的、离开了自己生活现实的世界。（P90）
黑格尔：“老人讲的那些宗教真理，小孩子也能说，可是对老人来说，这些宗教真理包含着他的全部生活意义。……而对小孩子来说，这种宗教内容的意义只是这样一种东西，即全部生活和整个意义在它之外。”“正像同一句格言，从年轻人（即使他对这句格言理解得完全正确）的口中说出来，总没有那种饱经风霜的成年人的智慧中所具有的广袤性，后者能够表达出这句格言所包含的内容的全部力量。”（P90）
教师在任何备课活动中，都不妨仔细地去思考一下学生在有关本节课的知识点方面已经积累了哪些生活经验，现实生活中哪些经验可以作为本次教学的铺垫，让学生从事哪些实践活动可以强化对这些知识的掌握，等等。（P91）
许多优秀学生的学习和优秀教师的教学都揭示一个共同点：引导学生从书本世界走向生活世界，促使两个世界的交汇，这样做不仅有利于促进理解（意义建构）、形成解决实际问题的心向和能力，而且还可以激发联想、生成创意。（P91）
关于学习的“过程”与“结论”：
有时，“过程”比“结论”更具有意义。（P91）
更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，必须既重结果，又重过程。（P92）
重结论、轻过程的传统教学只是一种形式上走捷径的教学，……重结论、轻过程的传统教学排斥了学生的思考和个性，只凭听讲和记忆就能掌握知识，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。（P92）
袁振国在《反思科学教育》中指出：“中国衡量教育成功的标准是，将有问题的学生教得没有问题，‘全都懂了’，所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题越少；而美国衡量教育成功的标准是将没问题的学生教成有问题。如果学生提的问题教师都回答不了，那算是非常成功，所以美国的学生年级越高，越富有创意，越会突发奇想。”（P92）
体验的缄默性：体验是主体的亲历，意味着到场，主体从体验中获得的丰富的内心感受，对不在场的另一主体而言，有些成分是可以言说的，有的则只能意会、不可言传，这可称为所谓的“缄默性知识”。（P97）
把知识技能当作目的还是让学生通过知识技能的过程获得全面发展，这是两种不同的教学理念。（P123）
关于世界各国教育的两大基本模式：
纵观世界各国的教育，可以概括为两大基本模式。一大模式是以德国教育家赫尔巴特的理论为基础的以学生知识和基本技能掌握为核心的传统教育模式。可简称为知识中心教育模式。……也即人们常说的课堂为中心，教材为中心，教师为中心。其教学的方法可概括为“听中学，练中学”。（P105）
赫尔巴特讲过：学生在老师面前，天然应当保持一种被动的状态。（P109）
赫尔巴特的教育模式被美国教育家杜威称之为“传统教育”，并加以系统的批判。（P105）
与之相对应的另一大模式是以美国教育家杜威的教育思想为基础的“现代教育”。主张“教育即生活”“学校即社会”“在做中学”。特别是杜威“以儿童为中心”和“在做中学”的主张，成为区别于传统教育的根本特点。（P106）
关于转变学习方式：
在教育教学过程中，“学会学习”这一目标的实现，取决于学习方式的转变。（P108）
传统的学习方式把学习建立在学习者的客体性、受动性和依赖性的基础上，忽视人的主动性、能动性与独立性。（P108）
转变学生的学习方式，就是要转变这种单向的、被动的学习方式，提倡和发展多样化的学习方式，特别是要倡导自主、探究与合作的学习方式，让学生成为学习的主人，使自己的主体意识、能动性和创造性不断得到发展。（P109）
关于“探究学习”：所谓“探究学习”，是指从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探究活动，获得知识、技能、情感与态度等方面的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。与接受学习相比 ，探究学习具有更强的专题性、实践性、参与性和开放性。学生通过经历探究过程，可以获得能力发展和深层次的情感体验，并掌握知识和解决问题的方法。这就是探究学习要达到的三个目标。（P109）
关于“问题解决”教学方法：
20世纪80年代美国兴起了“以问题解决为核心的课堂教学”，在世界教育界引起广泛影响。（P115）
“问题解决”是指：教师为学生创设多样的实际情境，激励学生独立探索，促使他们能够提出一定数量的、高质量的问题，启发培养学生多向思维的意识及习惯，并使学生认识到解决问题的途径不是单一的，其答案也可能不是惟一的，而是多样的，即开放式的。（P115）
问题解决教学方法最初是从数学教学方法改革中引发的，然而，近年来，这个方法已经走出数学课堂，走进其他理科课堂，也在走进文科课堂。此外，从幼儿园一直到博士后的培养教育，都广泛应用“问题解决”这个教学方法。（P118—119）
科学家哲学家波普尔在回顾整个科学发展史之后，提出：“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”（P119）
“问题解决”教学方法具有四个环节：
第一个环节是：教师创设多种情境，激发学生强烈的好奇心和探索愿望，从而，学生有可能自发地提出各种各样的问题。（P115）
第二个环节是：怎样才能恰当地提出高质量的问题？前提是认识事物的基本结构；了解问题的基本分类；认识过程中相关的基本系统。（P116）问题的分类，根据认识的状况可以划分为两大类：探究性问题和评论性问题。探究性问题是在寻找未知和未见的；评论性问题是对已知的真伪的审查。（P116）探究性问题又可以分为常规性问题和非常规性问题；显然的问题和非显然的问题，所谓常规性问题是条件充分、结论确定的问题；而非常规性问题是条件不充分，结论不确定的问题。所谓显然的问题是根据已知可以推断出的问题，而非显然的问题是根据已知极难甚至无法推断出的问题。（P116）
第三个环节是：如何解决问题。（P117）
第四个环节是：开放式答案。（P119）
关于科学和人文素养：
袁振国：“科学在于揭示自然和社会运动的客观规律，文科则在于探求人生生活的意义；科学追求的是精确性和简约性，文科追求的是则是生动性和丰富性；科学的标准是规范的和统一的，文科的标准是多变的多样的；科学强调客观事实，文科强调主观感受。……科学教育的工具性价值超过目的性价值，文科教育的目的性价值超过工具性价值。”（P120，袁振国《反思教学教育、理解文科教育、解读中国教育》，60—71页，北京，教育科学出版社，2000.）
杜威：“知识具有人文主义的性质，不是因为它是关于过去人类的产物，而是因为它在解放人类智力和人类同情心方面做出了贡献，任何能达到这种结果的教材都是人文主义的，任何不能达到这种结果的教材连教育意义也没有。”（杜威《民主主义与教育》，44—45，北京，人民教育出版社，1990.）
科学知识蕴含着严谨、求实、崇尚真理、自由探索等丰富的价值观念，它同样具有人文主义的性质。一个优秀的科学家从来都不是缺乏价值追求和丰满人性的；而一个不懂科学、所谓有崇高信仰的人却常常是愚弄民众的骗子。（P121）
关于学会学习：
世纪之问：你学会学习了吗？（P125）
计算机专家，清华大学教授谭洁强说，现在衡量人才的标准已经由知识的积累改变为知识的检索和知识的创造。（P126）
“学习如何学习”，应该优先于“学习什么”。（P126）
无数的、便宜的、全球共享的学习资源出现在你眼前，超乎你的想像。（P126）
要学会学习，就必须充分利用多媒体技术，让技术来承担我们以前繁重和琐碎的学习，我们可以从事更有意义的工作。（P127）
看看现在的信息储存和检索技术，想想先辈们治学的方式，不禁感慨，他们实在是太不容易了。（P127）
教育技术专家认为，现代教育技术彻底改变了阅读、写作和计算的方式。比如，阅读方式已从文本阅读走向超文本阅读。（P127）
最显著的要数同电子资料库对话中的高效率检索式阅读。（P128）
自1985年起，我国用7年时间将中华书局校点本《二十五史》输入电脑，建立了“二十五史全文检索系统”。当你想从中查找气象方面有关“风”的资料时，用传统的阅读检索方式需要付出的时间和经历是可想而知的。而今运用超文本阅读和计算机自动检索的方式，只须键入“风”“气象”等关键词，并加以必要的限制（排除与气象无关的“风”），短短6秒钟后，电脑就会在通读二十五史全文的基础上为你筛选出10968段相关资料和14918个词目，组成一个特殊的文本供你阅读。如果你还想简化，则可以再次与计算机对话，直至获得满意的结果为止。不难想像，这些阅读方式的巨大变化将给我们的学习方式和学校教育的方式带来怎样的巨大变革。1995年，全世界的电子百科全书的销量已经超过了用纸张印刷的百科全书的销量。（P128）
一堂美国自然课的教学案例：
曾有一中国教育考察团到美国一所小学听课。老师讲的是“蚯蚓”。老师将课前准备的一包蚯蚓放在讲台上，要求孩子们每人捉一条放在课桌上。由于孩子们都很小，或从来没有捉过蚯蚓，教室里乱作一团，不时还有孩子惊恐的尖叫声。老师站在一旁一直默不作声。这一过程一直持续了15分钟。终于每个孩子都捉了一条蚯蚓放在课桌上了。
这时，老师才开始“上课”。要求孩子们仔细观察，看课桌上的蚯蚓有什么特点，然后发表自己的看法。
有孩子说：“蚯蚓身上一环一环的。”
有孩子说：“蚯蚓贴地的一面毛茸茸的。”
每一个孩子的回答，老师都给予鼓励。
有孩子说：“我做了一实验。我把蚯蚓切成两段，结果两段都还不停地动，说明蚯蚓生命力很旺盛。”
老师对此更是大加赞赏。
再一个孩子说：“我也做了一个实验。 我用一根线拴在蚯蚓的身上，然后把蚯蚓吞进喉咙里，过了一会儿拉出来看，结果蚯蚓仍然是活着的。这进一步证明蚯蚓生命力很强。”
老师异常激动地说：“你太了不起了！你为了科学实验大胆尝试的精神，值得老师和每一个同学学习。”于是全班同学为他热烈鼓掌。
这堂课就这样热热闹闹地结束了。课后，考察团与这位老师座谈。问这位老师：“学生捉蚯蚓的过程持续了15分钟，你为什么一言不发？为什么不让课堂尽快安静下来呢？”这位年轻的女老师只回答了一句话：“假如这些孩子连一条蚯蚓都捉不住，那我今天的课还有什么价值呢？”（P135—136）
关于构建充满生命活力的课堂：
课堂教学不是教学行为模式化的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。（P139）
让课堂充满生活活力。（P139）
正因为学生是“作为一种活生生和力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。”（P139）
预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。（P139—140）
布卢姆：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为艺术了。”（P140）
美国著名心理学家罗伯特·M·加涅：“为学习而设计教学。”（P140）
教学本身是围绕着学习展开的，教是为学服务的。为学习而设计教学即意味着不能仅仅考虑教师教得方便、教得精彩、教得舒畅，而是把学习与学习者作为焦点，以教导学、以教促学。（P141）
应当说，只要我们坚持“为学习而设计”“为学生发展而教”，就很容易处理好教学设计与课堂操作的关系。（P141）
朱永新：我们主张一般的课堂，学生发言与活动的时间至少不能少于1/2.
真正的学习从来不只是纯粹的智力增长，学习的主要意义取决于学生的课堂体验。（P148）
有人估算过，教师在一次50分钟的课堂上，至少要做出30个与教学有关的决策。（P148）
学生的经验与体验进入了课程，课程的意义才能真正体现出来。（P144）
教师要放弃自己在课堂上很容易获得（而且已经被习惯所强化）的“话语霸权”，以学生学习的伙伴、促进者的姿态出现在课堂上，扮演一个“平等者中的首席”的角色。（P144）
从一定意义上说，对“教师教学究竟靠什么？”这个问题，是可以用“靠教学机智”来回答的。因为教师总是处于意想不到的课堂情境中。（P144）
过去我们常常说学生在课堂中学习着课程，现在则可以说学生其实也是在，而且更确切地说首先是在课堂社会中亲历着生活，体验着由服从、沉默、反抗、竞争、合作、展示、回避、成功、失败带来的种种酸甜苦辣、喜怒哀乐。（P146）
在所有的策略中，教师最基本的策略应当是使自己的课生动有趣。（P146）
关于信息素养：
互联网所营造的虚拟世界，正在真实地改变着人类生活和学习的方式。（P148）
在“数字化生存”的网络时代，学习情境的“无边界”将使学习偶然性、选择性、全景性明显增强；学习的超文本、非线性和自主调控也成为鲜明特征。（P148）
《<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》一书，首次提出“信息素养”一词来表述新时代对人类的新要求，这种提法让人耳目一新。信息素养与读、写、算等能力一起构成新时代儿童适应未来社会、开展终身学习、促进自身的完善与发展所必须具备的基础学力。（P149）
信息技术让平等、民主的文化氛围得以彰显。……信息技术让个性文化、多元文化得以张扬。（P156）
虚拟的情景唤起的是真实的体验和感悟，这就是虚拟世界与真实世界的“无缝链接”。（P168）
关于以学生为中心：
“以学生为中心”的观念源于美国儿童心理学家和教育家杜威的“以儿童为中心”的观念。（P150）
杜威的以儿童为中心的思想在教育界影响很大。将“以儿童为中心”的思想进一步运用于中学和大学教育就成为今天所提倡的以学生为中心的思想了。（P151）
判断一种教学是否是以学生为中心的教学的另一个外显特征便是“谁是学生学习外部活动的控制者和管理者”。如果在教学中学生自己负责控制和管理学习活动，那么这种教学便是以学生为中心的，相反则是以教师为中心的教学。（P151）
关于教学中的问题：
问题好坏影响着讨论的质量。（P154）
好问题具备哪些特征呢？问题本身明白易懂；问题的答案离不开文章的支撑，但又不拘泥于文章本身；问题是诠释性的问题，需要学生有自己的立场；这是特定的课文所具有的特定的问题；在解答问题的过程中会衍生出子问题，从而推动讨论深入下去等。（P154）
教师应主动让出点评权，鼓励学生共同点评，彼此点评。教师该做些什么呢？一是顺水推舟，二是梳理结论。（P154）
（2005-3-3于临汾。共14375字。）
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