课堂提问有17项技术与18项原则
——肖锋《学会教学》读书笔记
刘向军
说明：肖锋著《学会教学——课堂教学技能的理论与实践》，浙江大学出版社2002年9月第1版。
马斯洛对弗洛伊德的批评：
20世纪中叶，随着物质的丰富和科技的发展，西方社会出现了信仰危机、道德滑坡、精神空虚等问题，人们似乎忘却“存在”的意义，迷失了精神的方向。针对社会的“异化”，以亚伯拉罕·马斯洛、卡尔·罗杰斯为代表的一批心理学家和教育学家提出了人本主义的心理学和教育学。
马斯洛指出，弗洛伊德主义是关于病态的人、有缺陷的人的心理学，行为主义是关于动物和人类低级心理活动的心理学，它们都是消极、悲观的心理学，这怎么可能发现人们实际拥有比精神病患者、动物更高的能力呢？（P26）
关于传统教育中学生的地位：
陶行知：如今的学校“论起名字来，虽然是学校，讲起实在来，却像是‘教校’。这都是因为重教太过”。（方严《陶行知教育论文选辑》，上海生活·读书·新知出版社，1947年10月。）
意大利蒙台梭利：“学生像被图钉钉住的蝴蝶一样，坐在自己的位子上，扑去着无用的双翅，努力吸取对自己既无用又无意义的知识。”（P35）
华东师范大学叶澜教授：“学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。于是，我们就见到这样的景象：课堂成了演出‘教案剧’的‘舞台’，教师是‘主角’，学习好的学生是主要的‘配角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况下只是‘观众’与‘听众’。”（叶澜《让课堂焕发生命活力》，《教育研究》1997年第9期。）
关于“以学生为中心”：
如果要用一个词来概括现代教育的基本特征、未来教育的主要趋势，这个词就是“以学生为中心”。学生应该成为我们思考一切教育问题的逻辑起点，学校一切工作的出发点和归宿，学校一切活动的主体，评判学校一切活动好坏的标准。（P38）
未来的学校教育应该是“生有（of student）”、“生治（by student）”、“生享（for student）”，即“三生主义”。从“以成人为中心”转向“以儿童为中心”，从“以先生为中心”转向“以后生为中心”，从“以教师为中心”转向“以学生为中心”，是教育发展的基本走向。（P39）
《十里长街送总理》教学案例：
黑板正中挂着周总理的遗像，上面披着黑纱，下面配一朵白花，两边挂满了1976年清明节前后人们在天安门广场悼念周总理的图片。教师一改往日的着装，身穿白衬衫、黑色西服。录音机里播放着低沉、凝重的背景音乐。教师双眼噙满泪水，用震颤并且略带沙哑的声音说：“1976年1月8日，是亿万人民永生难忘的日子。这一天，一位伟人的心脏永远停止了跳动，东方天空中一颗巨星陨落了。噩耗传遍全国，神州悲歌恸地。1月11日，人民群众涌向天安门，涌上十里长街。同学们，让我们再一次感受一下一辆灵车过，数十里泪水洒，亿万颗心拽住车轮那感人的场面吧！”此情此景使同学们仿佛置身于当时的十里长街，个个悲痛万分，潸然泪下，唤起了学生对周总理的深切缅怀和无尽思念。（P127）
魏书生《论语六则》的开讲案例：
魏书生是这样开始《论语六则》的教学的：“火之光、电之光能照亮世间的道路，思想之光则能照亮人们的思想。谁是世界上最伟大的十位思想家呢？联合国教科文组织曾经公布了全世界最伟大的十位思想家，例如牛顿、哥白尼……哪位同学知道这十位思想家中谁排在第一位？”同学们争相回答，但答案都不正确。这时，魏书生接着说：“他就是我们中国的孔夫子，人说‘半部《论语》治天下’，今天就让我们来领教这位最伟大思想家的智慧，学习《论语六则》。”（P130—131）
班杜拉的观察学习理论：
当代美国著名心理学家班杜拉是一位兼具行为主义和认知心理学观点的折中主义心理学家，他因提出了观察学习、自我效能感等理论而于1974年被当选为美国心理学会主席。（P151）
传统行为主义心理学认为，某一行为的强化或消退是源于学习者本人身经历刺激—反应—奖惩的过程。班杜拉指出，间接学习是人类学习的主要方式，人类大部分学习并不是通过自己的直接强化，而是通过观察校样的行为及其结果，产生替代性强化而进行的，在这一过程中，认知因素发挥着重要作用，这就是著名的观察学习理论，也称社会学习（social learning）理论。（P151—152）
关于行为主义心理学的缺点：
行为主义心理学主张对心理学采取客观、实证的研究，并在一定程度上揭示了动物和人类学习的机制，在历史上曾经发挥过重要作用，但它存在着先天的缺陷。（P152）
首先，它忽视了人与动物的区别，存在着显明的动物化倾向，主要以动物为实验对象，把对动物的研究结果直接应用于人类的学习，只适合解释动物的学习和人类简单、低级的学习，不适合人类复杂、高级的学习。（P152—153）
其次，它忽视大脑内部的思维和情感过程，事实上， 在接受刺激之后、作出反应之前，有一个十分复杂的认知和情感的过程，这些发生在大脑中复杂的心理过程会对人的行为产生重大影响。人的行为不仅仅取决于外部的奖惩，还以决于人内部的心理过程，而且外部因素也是通过认知和情感的中介对人的行为产生影响的。难怪后来的认知学派讽刺行为主义心理学是没有“大脑”的心理学，没有“心理”的心理学。（P153）
最后，它忽视人的主体性，认为人是被动的存在物，机械地受环境的制约，是不自由的。斯金纳说：“人类永远不可能得到自由，所以，自由必须用对于人类、人类行为及其文化的制约来代替。”殊不知环境也是人创造出来的，人是有能动性的，这是自由的出路和尊严的保障。难怪人本主义心理学家罗杰斯这样责问斯金纳：“斯金纳先生，依你之见，你之所以写书发表意见，并不是出自你自己的意思，而是身不由己地被条件化或制约的结果了？”（P153，张武升《斯金纳与罗杰斯论争述评》，《教育研究》，1990年第6期。）
由于上述原因，行为主义心理学受到了来自认知学派和人本主义心理学的攻击和批判，自20世纪中叶开始走下坡路。针对行为主义的弊端，认知学派和人本主义分别从大脑内部认知和情感的角度来揭示人类学习的本质，提出人类的学习是主动建构的，人类是自由的，它们已经取代行为主义心理学，成为当代心理学的主流学派。（P153）
关于教育教学中的惩罚：
“以奖励为主，以惩罚为辅”并不否定惩罚的作用。（P167）
帕克（Parke 1974）认为，尽管奖励是形成学生良好行为的一种十分有效的手段，但要压制学生的破坏性、危险性行为，必须依靠惩罚。如果教师仅仅寄希望于奖励，排斥惩罚，那只是天真的人道主义者的一厢情愿，在实际工作中是站不住脚的。（P167）
惩罚包括呈现学生所不喜欢的刺激和撤走学生所喜欢的刺激两种形式，而反对惩罚的理由似乎更多地是针对呈现学生所不喜欢的刺激这一形式，撤走学生所喜欢的刺激这一形式无论在理论上还是实践上都是可以接受的。（P167）
惩罚有两大类：一类是体罚，另一类是言语惩罚。反对惩罚的理由似乎更多地是针对体罚而言的。事实上，所有教育工作者在反对体罚上是一致的。（P167）
阿荣弗里德认为，一个对学生充满热情和爱心的教师使用惩罚的效果要比一个本身对学生就很冷漠、疏远的教师好得多。沃尔特斯和格鲁塞克也认为，一个对学生充满爱心的教师使用惩罚一般不会损害师生关系，只要学生意识到教师是出于良好的动机，并不是要有意伤害使学生难堪，学生一般能够接受教师的惩罚。（P167—168）
苏格拉底“精神产婆术”教学案例：
虽然苏格拉底一生不著一字，但今天我们仍能在他的弟子色诺芬的《苏格拉底言行回忆录》中欣赏到他高超的提问技能。下面是苏格拉底与尤苏戴莫斯关于“正义”的对话：
苏：能否区分正义与非正义？
尤：能够。
苏：虚伪属于正义还是非正义？欺骗、做坏事、奴役人属于正义还是非正义？
尤：非正义。
苏：奴役非正义的敌人、欺骗敌人、偷窃敌人的东西，也属于非正义？
尤：不是。
苏：是不是可以这样归纳：虚伪、欺骗用在敌人身上，属于正义行为，用在朋友身上属于非正义行为。
尤：对。
苏：假如在士气消沉时，谎称援军来了，儿子生病不肯服药，父亲骗他，把药当饭给他吃，这种行为是正义还是非正义的？
尤：是正义的。
苏：你是说，就连对朋友也不是在无论什么情况下都应该坦率行事吗？
尤：的确不是，如果你准许的话，我宁愿收回我已经说过的话。
苏：那么伤害不正义的人，帮助正义的人，能不能算正义？
尤：这个说法似乎比刚才的说法来得好。（P183—184，陈桂生《孔子“启发”艺术与苏格拉底“产婆术”比较》，华东师范大学学报（教科版），2001年1月。）
关于课堂提问的功能：
在参阅国内外有关提问功能理论以及实地进行课堂观察的基础上，我们把提问的功能总结为以下12种：（P187）
激发学生的学习动机和兴趣。（P187）
吸引和维持学生的注意力。（P187）
向学生指明教学目标和要求。（P188）
帮助学生复习巩固所学的知识和技能。（P188）
发展学生的思维能力。（P188）
反馈教学信息。
培养学生的交流能力。
锻炼学生的口头语言表达能力。（P188）
活跃课堂气氛。
提高学生对课堂的参与程度。
提问是连接课与课之间、课堂教学各个教学环节之间的纽带。（P189）
提问是维持课堂教学秩序、进行课堂教学管理的有效手段。（P189）
关于提问类型的二级分类体系：
封闭性问题和开放型问题；（P190）
回忆性问题和思考性问题。（P191）
布卢姆的六级分类体系：
知识性问题；（P193）
理解性问题；
应用性问题；
分析性问题；
综合性问题；
评价性问题。（P194）
关于课堂提问的17项技术：
在大量课堂观察和广泛文献查阅基础上，我们总结出了17项课堂提问技术，其中包括初级提问技术11项和高级提问技术6项。
初级提问技术：
设计。提问质量与问题设计有着密切的关系。（P201）有经验的教师能够针对不同年龄和程度的学生、不同的课堂教学目标、不同的教学阶段等因素设计出不同认知程度的问题。如果这堂课是新课或课堂教学的前半部分，教师应选用较简单的问题，如果这堂课是复习课或课堂教学的后半部分，教师可选用较复杂的问题。（P202）
表述。概括地说，教师表述问题的语言应力求做到ABC，即准确(accurate)、简洁(brief)、清晰(clear)，避免不规范、冗长、模棱两可的表述。（P202）
语速。提问的语速应该与学生的年龄、问题的认知程度有关。对于高年级的学生、认知程度较低的问题，教师应用较快的语速加以表述；对于低年级的学生、认知程度较高的问题，教师应用相对缓慢的语速加以表述。语速过快和过慢，都影响学生回答问题的质量。（P203）
指向。是指把问题分配给个体、小组或全体的提问技术。（P203）在实际的课堂教学中，教师往往将三种不同指向的提问结合起来使用。我们建议教师尽量少用指向全体的提问，多用指向小组或个体的提问。（P204）
重复。是指当学生没有听到题目或没有听清题意时，教师一字不差地重复所提问题的提问技术。（P204）
重新表述。是指当学生对教师提问的用词或表达方式迷惑不解时，教师通过变换词语或采用其他表达方式将该问题重新叙述一遍的提问技术。（P204—205）
调焦和重新调焦。即根据学生回答问题的情况，教师灵活调节问题范围大小 的提问技术。问题的焦点可大可小，范围有宽有窄，根据问题的焦点大小和范围宽窄，我们可以将问题分为宽问题和窄问题。……一般来说，在学生刚开始接触新知识时，教师应使用窄问题。随着学生知识的增长，能力的发展，教师可逐渐扩大问题的范围，使用一些窄问题。……作为一名合格的教师，应具备通过调节问题的焦点来改变问题范围大小的能力。（P205）
倾听。是指在学生回答问题时，教师面朝学生，身体前倾，目光专注，认真听取学生的发言的提问技术。（P205）
搁置。是指在提问之后，教师并不马上要求学生作答，而是把问题暂时放在一边，待到回答问题的时机或条件成熟时，再要求学生回答的提问技术。（P206）
分配。是指教师均等地向每位学生提供回答问题机会，促使全体学生共同思考的提问技术。（P206）
高尔顿的研究表明：在课堂内，教师只关注20%的学生，有36%的学生倾向避免与教师接触。（傅道春《教师技术行为》，哈尔滨，黑龙江教育出版社，1993年，第190页。）
布罗费和古德指出，教师对成绩好的学生的提问要远远超过成绩差的学生，但是教师常常没有意识到或拒绝承认这一点，甚至是在听课人课后马上指出的情况下。（P207）
教师往往倾向于把问题更多地分配给智商高的学生，较少将问题分配给智商低的学生。（P207）
教师往往倾向于把问题分配给性格外向的学生，较少地把问题分配给性格内向的学生。当然，教师本人的性格也会左右他的提问倾向。一般来说，性格内向的教师喜欢把问题分配给性格内向的学生，性格外向的教师喜欢把问题分配给性格外向的学生。（P207—208）
在小学阶段，……教师往往倾向于把问题分配给女生，但到了初中、高中阶段，……教师往往倾向于更多地提问男生。（P208）
教师倾向于把问题更多地分配给家庭背景优越的学生，而较少地把问题分配给家境贫寒的学生。（P208）
在空间位置上，教师倾向于把问题分配给前面的和中间的学生，而较少地把问题分配给后面的和两边的学生。根据亚当斯和比德尔、戴维斯的研究，教师与处于教室第一排两端点和最后排中点所组成三角形内学生的相互作用机会要多于这个三角形外的学生。（P208）
教师倾向于把问题分配给举手要求回答的自愿回答者，较少地把问题分配给不举手回答的学生。（P208）
为了能够有效地分配问题，教师必须阻止某些自愿回答的学生喊出答案，如果学生喊出答案，问题分配就显得毫无意义了。（P209）
停顿。也称等待，是指在教师提问之前、教师提问之后与学生回答问题之前、学生回答问题之后与教师评价之前的这段沉默的时间。（P210）
令人感到奇怪的是，停顿是如此的简单，教师只需在学生回答问题之前等待几秒钟即可，但是，许多教师仍然几乎没有停顿或者停顿时间极短。艾根和唐考切克认为主要有下列原因：（1）社交场合的沉默总是使人们感到尴尬和不自在，特别是对肩负课堂教学重任的教师而言，这种情况可能会显得更突出。（2）教师总大大的高估他们等待的时间，也就是说，如果他们实际等待的时间只有一秒钟，教师主观上感觉到他们等待的时间已远远地超过一秒钟。（3）在等待期间，教师无法确认学生们到底是在思考呢？还是根本不理解问题呢？抑或是仅仅在等待教师的回答呢？（4）长时间的停顿会减弱课堂教学的动力，引起学生注意力的分散。（P210）
在课堂教学中，我们经常可以看到这样一种现象：教师在提问之前既没有任何引导语，也没有任何停顿，以致在教师提完问题之后，仍有相当一部分学生没有听到或者没有听清楚教师刚才的提问，这些学生只好焦急地向两边或前后的同学打听老师的问题，影响他们对问题的回答，也延缓了教学进程。（P210—211）
如果教师在提问之后马上就叫学生回答，有的学生很有可能一时回答不上来，他们会感到很委屈，因为他们并不是不会回答，而是还没有思考好。长此以往，这些学生的学习积极性将受到严重影响。（P211）
停顿的时间与问题的难度成正比，问题的认知程度愈高，学生所需的思考时间就愈长，停顿时间也就应该愈长；反之，停顿时间也就愈短。（P211）
我们可以将学生的认知风格分为冲动型和反省型。冲动型学生思维速度快，倾向于迅速作答，但错误较多；反省型学生思维速度较慢，倾向于谨慎作答，但回答较为精确。（P211）
在停顿的过程中，虽然师生之间的言语交流消失了，但师生之间的非言语的交流却显得异常活跃。（P212）
托宾的研究表明：实验组教师在进行数学概念教学时，把平均停顿时间处长至3—5秒，由此所带来的教学效果十分明显。（P212）……停顿时间的延长导致教师的讲授减少，学生的参与增加，最有趣的发现是学生的回答产生了变化，学生的回答不再是简单地模仿教师或者毫无思想地重复死记硬背的句子，而是能够给出更长、更有思想、更复杂的回答。（P213）托宾和卡皮指出，停顿时间最好为3—5秒，太短不利于学生产生高质量的回答，太长会使人死气沉沉，难以忍受。（P213）
（二）高级提问技术
转引。转引是指教师把同一个问题分配给两个或两个以上学生的提问技术。
一般来说，发散性、创造性、评价性、开放性问题特别适合转引。（P214）
转引能够大幅度增加回答问题的学生人数，使尽可能多的学生卷入到对某一问题的思考中来，提高学生的参与程度。（P214）
转引是学生之间观点和经验共享的有效途径。
转引有助于培养学生合作的态度和技能。（P214）
转引能够大大提高课堂中师生的互动水平，活跃课堂气氛。（P214—215）
转引能够充分发挥每一个问题训练思维的价值。教师殚精竭虑地设计了一个问题，如果只问了一个学生就匆匆收场，这不能不说是一种浪费。转引能够使不同的学生从不同的角度思考问题，产生大量答案，使得问题的价值能够充分实现。（P215）
需要指出的是，在转引封闭性问题时，教师应该对不同学生的回答进行适当的评价，这样便于控制学生的思考方向，引导学生得出正确答案。在转引开放性问题时，教师不应该对学生的回答作评价，不要表露自己的看法，学生也无须为不同的答案而展开争论，教师只是极力鼓励学生创造性地进行思考，学生不必为答案是否正确所困扰。（P215）
探究。探究是指在教师提问之后，学生提供的初步答案虽然正确，但仍然不够深入，或者不够详细，或者不够清楚，或者不够规范，教师要求学生提供额外信息，进一步说明、澄清自己的观点，从而使自己的回答更深入、更详细、更清晰、更规范的提问技术（P218）
探究往往是由两个或两个以上由表及里、由浅入深、由易到难、由此及彼的连续性问题组成。例如：“你为什么这么认为呢？”“你是如何得出这个结论的？”“你能用更规范的语言来表达吗？”“你能进一步对自己的回答作出解释吗？”（P218）
首先，对于“是不是”、“对不对”、“正确不正确”等仅用一个词就能回答的问题（one-word-answer questions），探究可以避免学生对问题仅作表面回答（surface response），将低认知层次问题转化为高认知层次问题，避免学生对问题作浅尝辄止的回答。（P218—219）
其次，探究鼓励学生挖掘问题背后所隐含的知识点，不仅应该记住问题的答案和结果，更应该理解得出答案的思维过程，不仅要“知其然”，更要“知其所以然”，促进学生思维能力的发展。（P219）
再次，探究能够发展学生举一反三、触类旁通、融会贯通的能力，帮助学生建立起新旧知识之间的联系，促进知识的系统化。（P219）
最后，探究能够使教师了解学生的思维方式，帮助教师诊断学生的学习困难，采取针对性的补救措施。（P219）
提示。提示是指当学生回答不出、回答错误或回答不完整时，教师通过层层启发，逐级诱导，帮助学生慢慢接近正确答案，最终由学生自己得出结论的提问技术。（P223）
首先，提示可以提高学生的自信心和成功感。
其次，提示能够确保学生不仅知道答案，而且理解过程。（P223）
再次，提示能够加深学生对知识的印象。
最后，有利于建立良好的师生关系。（P224）
提示是对教师挑战最大的一项提问技术，教师事先无法预知可能出现的情况，需要教师针对学生当时的回答，临时编制一些阶梯性的问题，挑选恰当的提示语和提示角度，这对教师的知识、能力（特别是随机应变能力）、自信心等是一个严峻的考验。恰如其分的提示，能够成为课堂教学的亮点；提示不当，反而会弄巧成拙，成为整堂课的败笔。（P224）
在课堂中，没有学生不能回答的问题，只有不会提示的教师。根据我们的研究，教师提示的方法大致有：（1）缩小思考范围；（2）指明思考方向；（3）把一个较难的问题分解为几个较简单的问题，即所谓的“化难为易”；（4）把一个较繁的问题分解成几个较简单的问题，即所谓的“化繁为简”；（5）提供部分答案；（6）提供与问题答案有关的旧知识或其他线索；（7）类比；（8）归谬等。（P224）
转问。转问是指当某一位学生在课堂教学过程中自发地向教师提问时，教师自己不直接回答学生的提问，而是改请其他学生来回答的提问技术。（P230—231）
转问的优点是：首先，转问为教师提供了思考学生所提问题的时间。由于学生的提问是自发的，教师事先无法预知，常常可能出现一时难以回答的局面，教师可以借转问的机会思考学生所提的问题。其次，转问改变了师生互动的方式，把师生互动转化为生生互动。如果学生提问，教师迅速作答，这在无形中剥夺了其他学生思考问题的机会，转问能够使更多的学生参与到对问题的思考中来，增加了学生之间的交流，活跃了课堂气氛。最后，转问体现了“以学生为中心”的观念，学生提问，学生回答，学生成了学习真正的主人，能够产生更大量的学习。（P231）
转问不仅不会反映教师的无能，而且更能体现教师对课堂的驾驭能力。（P231）
反问。反问是指当某位学生自发提问之后，教师不是自己直接作答或转问其他学生，而是请提问的学生解释为什么提出这样的问题的理由，或者请自发提问的学生本人提供自己所提问题的可能答案的提问技术。（P234）
反问的句式大致有：“你能告诉我为什么要提这样的问题？”“你能向我们提供提这样的问题的理由吗？”“根据你现有的知识，你认为这个问题的答案可能是什么？”“你能猜测一下自己所提问题的大致答案吗？”（P234）
首先，反问有助于养成学生经过思考再提问的好习惯，避免学生未经思考就随便提问现象的产生。其次，反问可以阻止学生故意用某些问题来刁难教师。再次，教师可以利用反问的时间来思考学生提出的问题，防止出现教师对学生的提问缺乏准备，不能回答的现象。最后，反问能够帮助教师了解学生的不足之处和薄弱环节，为后续教学提供有价值的信息。（P234）
回问。回问是指当学生不能回答问题时，教师先把问题转引给其他学生，待其他学生正确回答之后，再回过头来将原先的问题提问刚才那位不能回答的学生，或者出一个类似的问题要求刚才那位不能回答的学生回答，直到他（她）也能正确回答问题的提问技术。（P236）
如果没有回问，在其他学生正确回答、教师给予表扬的反衬下，不能回答的那位学生就会感到无地自容，挫伤了他的自尊心。（P236）
回问有两种形式。一是教师就原先问题再次提问刚才那位不能回答的学生。……这样，既可以不伤害学生的自尊心，以他的成功而结束，还可以促使该同学今后更主动、更积极地参与课堂教学。二是当其他学生正确回答之后，教师再用一个类似的问题提问刚才那位不能回答的学生，待他（她）正确回答之后，再给以奖励。（P237）
课堂提问的18条原则：
提问应具有关联性。（P245）提问应该与教学目标、教学内容密切相关，每一个问题都是实现特定的教学目标、完成特定的教学内容的手段，脱离了教学目标、教学内容，纯粹为了提问而提问的做法是不可取的。（P245）
提问应“以学生为中心”。（P246）在课堂提问中，有的教师常常自问自答，有的教师在学生回答不出时，干脆自己提供正确答案，这种喧宾夺主、越俎代庖的做法使教师既做“产婆”又做“产妇”，不利于学生的思维发展。（P246）
提问宁精勿滥。（P246）教师在课前应反复推敲，舍弃那些徒有问题形式而缺乏思维实质的“假问题”，做到少而精。一般来说，在一堂课中，教师提问不宜过多，以提3—5个能真正触发学生思考的、反映教学重点的关键性问题为宜。（P246）
提问应有充分准备。（P246）在备课时，教师应该根据不同的教学目标，设计不同层次的问题；针对好、中、差学生，设计不同水平的总是；事先考虑好万一学生不能回答，应该采取何种提示方法；事先考虑到学生可能出现的各种回答及其相应的处理办法；事先制定好可以接受的正确答案。（P246）
提问应兼顾各种类型的问题。（P247）
提问应循序渐进。（P247）
提问应因人而异。（P247）
教师应从学生的立场提出问题，并和学生一起思考。（P247）
提问应是善意的。（P248）
问题应具有趣味性。（P248）
提问应该平等。（P249）
应尽可能多地让学生提问。（P249）
无论是在科学研究中，还是在课堂学习中，人们感到最棘手的并不是找不到解决问题的方法，而是提不出真正有意义的高质量问题。没有问题，解决问题便无从谈起，可见，提出问题具有何等重要的意义。（P249）
“作为一名教师，在课堂教学中，最好不要直接向学生提问，应该营造支持、接纳的课堂气氛，鼓励、启发学生提出问题。有人说：‘最优秀的教师是被学生提问最多的教师。’此话不无道理，而且，学生要提出高质量的问题也并非易事，学生只有对有关的知识有相当了解，才能提出高质量的问题。”（P249）
一个糟糕的教师往往是自己提问，自己回答；一个一般的教师往往是自己提问，学生回答；一个优秀的教师则是学生提问，学生回答。一个糟糕的教师往往是学生没有问题进入教室，学生没有问题离开教室；一个一般的教师往往是学生带着问题进入教室，学生解决问题离开教室；一个优秀的教师往往是学生带着较少的问题进入教室，学生带着更多的问题离开教室。（P250）
教师最好一次提一个问题。（P250）
切忌教师自问自答。（P250）
自问自答并不是提问，只不过是另一种陈述教学内容的方式而已。（P250）
自问自答剥夺了学生思考的权利。
自问自答使得教学信息无法及时反馈。
自问自答减少了课堂中师生之间的互动，把双向的教学变成了单向的教授。（P250）
尽力避免集体回答。（P251）
集体回答为没有掌握教学内容的学生提供了一个滥竽充数的机会。（P251）……如果教师采用个体回答的方式，学生的焦虑水平就会迅速上升，适度的焦虑水平能够引发学生良好的学习表现。
集体回答削弱了提问的诊断反馈功能。
集体回答剥夺了学生的表现欲，影响了学生，特别是低年级学生的学习积极性。（P251）
在集体回答时，声音比较杂乱，容易造成学生听觉的模糊，影响学生记忆的清晰度和精确性。反之，个体回答声音清晰，能够使在座的其他学生清楚地听到师生的对话，印象深刻。（P251）
除了那些特别容易回答的问题之外，其余问题最好采用个体回答的方式。（P251）
最好不要用“是不是”、“对不对”等句式提问。教师应该尽量避免仅用一个词就能回答的问题（one-word-answer questions），防止学生浅尝辄止。如果非得用“是不是”、“对不对”这样的句式，教师应配以“探究”技术，将低认知层次问题转化为高认知层次的问题，避免学生对问题仅作表面回答。（P252）
提问应选择最佳时机。（P252）
提问顺序就应具有不可预见性。（P252）
在有些课堂中，教师喜欢先呈现一连串问题，然后要求学生按学号顺序、座位顺序、姓名首写字母或笔画顺序依次回答，俗称“开小火车”。这种提问方法固然可以节省时间，但由于学生可以预见自己所要回答的问题，早已准备自己将要回答的问题，而将其他问题撇在一边，容易影响学生掌握教学内容的全面性。（P252）
有的教师喜欢采用“先叫学生，然后提问”的提问方法，使得被提问的学生因为不知道教师要提什么样的问题而惴惴不安，惟恐回答不出，其他学生由于这一问题与己无关而作袖手旁观状，不去思考所提问题。（P252）
因此，教师应该打乱学号、座次、姓名首写字母或笔画的顺序，采取“先提问，后叫学生”的提问方式，使提问顺序具有随机性和不可预见性，使所有学生意识到他们都有被提问的可能，促使全体学生积极思考教师的提问。（P252）
内德·弗兰德斯论提问：
美国教育家内德·弗兰德斯把提问作为课堂间接教学行为，认为它对提高课堂教学的有效性具有重要作用。因此，在弗兰德斯看来，提问是有效教学的重要组成部分，问得好即教得好（to question well is to teach well）。（P253）
《孔乙己》探究式提问案例：
师：孔乙己是如何而死的？
生：遭丁举人毒打而死的。
师：不错，那么他为什么会遭丁举人毒打呢？（探究）
生：因为他偷了丁举人家的东西。
师：一个读书人为什么会去偷别人的东西呢？（探究）
生：因为他穷困潦倒，身无分文。
师：这怎么会呢？（探究）
生：他好吃懒做，不会营生，鄙视劳动。
师：是什么原因使他变成这样的呢？（探究）
生：是他脑袋中根深蒂固的“万般皆下品，惟有读书高”的观念在作祟。
师：孔乙己为什么会形成这样的观念呢？（探究）
生：这是由封建的教育制度所造成的，封建教育制度教给人们“劳力者治于人，劳心者治人”等轻视劳动的观念，引导人们读书做官。（P219—220）
《故乡》中的“提示”教学案例：
师：刚才我们学了一段闰土的肖像描写，请大家思考一下，闰土是一个怎样的孩子呢？（停顿）小王，你来回答？
生：不知道。
师：没关系。那么，闰土紫色的圆脸说明了什么？
生：说明闰土是一个日晒雨淋、健康的孩子。
师：对，闰土头戴小毡帽又说明了什么？
生：说明闰土是一个浙江农村的孩子。
师：很好，闰土为什么颈套银项圈？
生：这说明父母非常疼爱他。
师：现在你能说出闰土是一个怎样的孩子呢？
生：闰土是一个健康的、深受父母疼爱的浙江农村孩子。
师：完全正确。（P229）
《背影》综合提问技术教学案例：
师：朱自清先生的《背影》我们讲完了。那么，你们从这篇课文中学到了哪些有价值的东西呢？（停顿）小张，你来回答。
生：我觉得《背影》的语言风格有别于《荷塘月色》，就我个人来说，我很欣赏《背影》这种平实的语言。
师：小王，你认为这篇课文在哪些方面值得你学习呢？（转引）
生：这篇课文的白描手法颇为老到。
师：小李，你的看法呢？（转引）
生：我认为，这篇课文最大的特点是表达了父子真情，这种真情感动得让人想哭。想到我们自己的作文言之无物，我便感到惭愧。
师：看来不同的同学学了这篇课文有不同的收获，我非常高兴。现在，请大家再思考一个问题，我们知道，很多文章都有“文眼”，那么，《背影》这篇文章的“文眼”是什么呢？（停顿）小赵？
生：不清楚。
师：没关系，那么这篇文章中多次描写到的是什么？（提示）
生：背影。
师：对，是背影。文章中共有几次写到了背影呢？（探究）
生：四次。
师：那么，这篇文章的“文眼”是什么呢？（提示）
生：（恍然大悟的样子）背影。
师：为什么？（探究）
生：因为背影是作者着力表现的对象，也是贯穿整篇文章的红线。
师：好极了，假如我让大家写一篇表现父子情深的文章，要选一个事物作为“文眼”，你们选什么呢？（停顿）小高？
生：我选爸爸戴了多年的围巾作为文眼。
师：小钱，你呢？（转引）
生：我选爸爸的钢笔作为文眼。
……（P239—240）
关于成功的课堂：
成功的课堂教学应该做到“晓之以理”、“动之以情”、“导之以行”和“处之以群”，使学生“动脑”、“动情”、“动手”和“动口”，做到“合理”、“合情”、“合用”和“合群”，所谓“一箭四雕”、“一石四鸟”。（P280）
奥苏贝尔论接受学习：
美国当代著名认知心理学家、纽约州立大学心理学教授奥苏贝尔提出了有意义言语学习理论，他运用当代认知心理学理论对“呈现——接受”教学作了全新的解释，赋予它崭新的涵义。（P293）
奥苏贝尔认为，学校教育的主要目的是传授前人积累的科学文化知识，这些知识主要是以符号和言语的形式表述的，因此，教师有意义的讲解和学生有意义的接受学习应该成为学校教育最经济、最有效的教学方式。（P293）
奥苏贝尔说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之曰：影响学习的惟一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”（奥苏贝尔等著，佘星南、宋钧译，《教育心理学——认知观点》，北京，人民教育出版社，1994年，扉页。）
奥苏贝尔借鉴了皮亚杰“认知结构”、“同化”等概念，提出学习就是新知识与认知结构中原有的适当观念相互作用，被同化到原有认知结构中去。具体地说，认知结构中与新知识有关的原有观念对新知识起固着作用，充当新知识的“固着点”或“锚桩”，新知识便“抛锚”在其上，从而获得意义。（P295）
有意义接受学习是一种最省时、最经济的课堂教学方法，它较好地体现了教学是一个简约的认识过程，能够使学生在较短时间内系统地掌握尽可能多的间接经验，达到较高的发展水平，对我国教师具有更大的参考意义。但有意义接受学习忽视了对学生动手操作能力的培养，学生缺乏发现、探索的能力和创新精神，解决实际问题的能力不强。（P298）
奥苏贝尔认为，以往人们总是把言语呈现教授等同于“满堂灌”、“填鸭式”、“注入式”，把接受学习（reception learning）等同于“死记硬背”，“呈现—接受”教学就成了一种声名狼藉、丧失信誉、陈旧落后的教学方法，成为历次教育批判、攻击和改革的对象。奥苏贝尔对接受学习和发现学习、有意义学习和机械学习作了独特的界定和区别，澄清了长期以来对这一问题的模糊认识，大大提高了人们对这一问题的认识。（P299）
学习是否有意义并不是取决于学习的方式是接受还是发现，而是取决于新知识是否能与学生认知结构中原有的观念发生实质性、非人为的联系，接受学习不一定是机械，它也可以是有意义。发现学习也不一定是有意义的，它同样可以是机械的，如果学生只记住一些问题的类型以及相应的发现程序，学生可以在并未理解原理、原则的情况下完成发现的任务，这种发现学习与最糟糕的接受学习并无二致。（P300）
接受学习并不一定是被动的，它也可以是主动的，在接受学习过程中，学生可以主动寻找新旧知识之间的联系，主动地把新知识同化到已有认知结构中去，或者主动地调整原有的认知结构，对知识进行重组。（P300）
有意义接受学习的最大危险来自于学生的惰性，如果学生懒得对新旧知识进行联系或重组，满足于死记硬背，那么，学习就成了机械的和被动的。因此，为了保证学生学习的有意义和主动，教师应该把讲课重点放在新旧知识的联系上，鼓励学生主动地把新知识同化到自己的认知结构中去，或者主动地对认知结构进行调整和重组。（P300）
当然，接受学习和发现学习的功能有所不同，接受学习强调传授知识，发现学习强调培养学生解决问题的能力。在奥苏贝尔看来，尽管传授科学文化知识和培养学生解决问题能力都是学校教育的重要目标，但重要目标不等于主要目标，学校教育的主要目标是传授科学文化知识，而不是培养学生解决问题的能力，我们不能把科学家的目标与正处于学习阶段的学生的目标混为一谈。奥苏贝尔说：“我们不是有意贬低发现学习，然而，我们相信学生获得的大量学科知识主要来自于通过适当设计的讲解教学和教学材料而进行的有意义接受学习。”（P302—303）
关于移情性理解：
移情性理解是指人们放下自己的参照系，尝试从学生的眼光来观察、思考问题，设身处地地为学生着想，感受学生的内心世界，如同感受自己的内心世界一样，并且把这种感受传递给学生，从而促进学生对自己个人的感受有一个更深的认识。（P336）
移情性理解不带任何评价色彩，不与教师自己的好恶联系起来，但它不同于认可。（P336）
（2005-3-7于临汾。共14400字。）
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