jsudjzx的博客（转载） 05.11.03 from pppypf  |
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教育技术硕士点学校 
教育技术硕士点学校 
关于我国教育技术学学科建设的思考 问题当然不仅在于此。本文立足于问卷调查对当前我国教育技术学科发展进行反思，探讨倍受大家关注的几个热点问题，以期进一步激发教育技术学领域各位同仁对本学科发展战略的思考。
一、教育技术学的学科定位与学科队伍建设
一、教育技术学的学科定位与学科队伍建设关于教育技术学科定位的论述并不少见，但并没有因此而使从事教育技术工作和学习的人能够很好地认识本学科的地位和作用。调查中发现有69％被调查者认为教育技术学本科生不喜欢本专业的原因主要是"对专业认识不够作出回答"，42% 的人认为目前教育技术学专业教师队伍中的主要问题是"对本学科发展状况了解不够深入"。 因此，对学科定位问题的探讨如果总是留恋于学科术语的炒作，无休止的理论争辩，而不深入研究本学科的本质和内涵，对解决教育教学的实际问题不会有任何积极作用，反而会阻碍其发展速度与规模。本文认为在学科定位研究方面应该进一步解决以下几个问题： 1、确定教育技术专业人才培养标准和培养方案。教育技术学专业已形成了多层次、多方向的人才培养体系。截止2002年，100多所高等院校设置了教育技术本科专业，近30所高等院校具有教育技术学硕士学位授予权，有四所院校具有教育技术学专业博士学位授予权。但是从各院校教育技术学专业的归属类别看，本次研讨会57所院校教育技术学专业的设置分别归于教育学院、广播电视学院、物理学院或系、计算机科学学院、信息科学学院等，这种现象说明人们对教育技术的学科性质并没有统一的认识，似乎放在哪一个学科领域都可以。所以要求教育技术专业应该独立设置学院的呼声很高（63%）。但是即使是独立设置也同样存在着学科定位问题，必须要有一个明确的人才培养规格和标准，否则，教育技术就失去其应有的特色。
教育技术学专业已形成了多层次、多方向的人才培养体系。截止2002年，100多所高等院校设置了教育技术本科专业，近30所高等院校具有教育技术学硕士学位授予权，有四所院校具有教育技术学专业博士学位授予权。但是从各院校教育技术学专业的归属类别看，本次研讨会57所院校教育技术学专业的设置分别归于教育学院、广播电视学院、物理学院或系、计算机科学学院、信息科学学院等，这种现象说明人们对教育技术的学科性质并没有统一的认识，似乎放在哪一个学科领域都可以。所以要求教育技术专业应该独立设置学院的呼声很高（63%）。但是即使是独立设置也同样存在着学科定位问题，必须要有一个明确的人才培养规格和标准，否则，教育技术就失去其应有的特色。就目前来说，教育技术专业主要的研究方向包括教育技术基本理论、信息技术教育应用、远程教育、教育信息技术、教育信息管理、教育电视等方面。在关于"本科生专业培养方向"的35份问卷中，有10所院校回答是计算机教育应用，5所是网络与远距离教育，6所是信息技术教育，6所是视听媒体，12所是不分方向。从本科培养方案来看，目前普遍存在着技术中心思想，专业本身并不存在着很强的不可替代性，这就带来教育技术本科毕业就业困难的现象。 2、明确教育技术未来发展方向，扩展学生就业渠道。教育技术本科毕业生的就业期望和实际就业走向基本一致（见下表）
教育技术本科毕业生的就业期望和实际就业走向基本一致（见下表）|
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中小学教学领域
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各级电教系统
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教育资源开发企业
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企事业培训部门
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高等院校
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| 最愿意选择教育技术学本科毕业生的部门（37人）
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35
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24
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11
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10
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9
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| 本科生主要就业去向（29人）
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23
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12
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9
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6
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10
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3、优化教育技术主体队伍的知识结构
3、优化教育技术主体队伍的知识结构 国际上除了AECT 被认为是专门从事教育技术研究的群体以外，许多国际学术会议如CSCL（Computer Supported Cooperative Learning）、ICCE (International Conference on Computers in Education)、CAA(Computer Aided Assessment)等汇集了来自于教育、心理、计算机等各学科领域的专家和学者参加，共同致力于教育技术的研究。无论从现状还是从本次调研结果看，教育技术领域内的主体队伍知识结构整体偏向理工类，很少具备教育及心理知识背景，学科之间的横向联合也极为缺乏。如果从事教学的教师永远只会机械地使用媒体，而不理解技术与课程整合的深层含义，就永远体会不到教育技术的真正魅力；从事研究的如果没有自己的学术积累,没有明确的研究方向,就永远难以提高教育技术学科建设层次。 为此，我们认为需要开展多样化的教师培训，鼓励和组织教师参加进修、学历教育等国家和地方的教师培训，规划和开展持续的校本培训。尤其需要为各专业背景的教师提供相邻专业知识的培训和学习，教育技术学科定位问题要彻底解决可能也要依赖于各学科之间的相互理解和沟通。形成良好的科研氛围，增强学术积累，也是重要的培养师资的途径，但从本次调查来看各个院校有关教育技术方面的课题都不多，而且级别不高。二、教育技术学的学科体系和课程体系的建设与发展
二、教育技术学的学科体系和课程体系的建设与发展学科体系的建设是一门学科成熟与否的重要标志，而课程建设问题则是直接关系到每一个学校教学工作的大问题。北京师范大学现代教育技术研究所曾经组织了问卷调查和专题调研，并采用主成分因素分析法对数据进行统计分析，从中筛选出教育技术专业本科毕业生应具备的主要能力指标，它们是：教学系统设计能力；教学媒体应用与评价能力；持续更新、补充和完善自身知识结构的能力；现代化教学系统的使用、维护与管理能力；教学媒体设计与开发能力；现代教育技术应用研究的初步能力，等。通过对本次高级研讨班的问卷分析，不仅可以看出对以上若干项能力的需求，还可以发现以下几个方面的问题： 1、需求与课程设置存在较大差距。在填写"本科生培养重点"的36份问卷中，有23所院校回答是"教育软件编制等计算机辅助教学人才"，10所是"摄录像编导和影视艺术应用人才"，12所是"各类网络与远程教育、电化教育机构人才"，29所是"各级各类学校教育技术人才"，从"本科生主干课程教育类课程、心理类课程、技术类课程、前沿类课程、实践类课程、人文艺术类课程课时比例由高到低排序"可以看出各类课程的相对重要性，依次为技术类(5)、教育类(4.5)、心理类(3.58)、实践类(2.3)、人文艺术类(2)、前沿类(1.7)。但在实际设置课程时，随意性往往很大。2、在目前我国教育技术学以师范类培养类型为主的时期，突出"师范性"的课程设置特色并不明显，对于教学实习问题大家的意见也是难以统一。从目前我国教育技术学所培养的毕业生情况看，在现有基础上延长实习时间是非常有必要的。只有这样，才能保证教育技术学专业的学生能够了解教学第一线的真实情况，切身感受教学第一线的教学需求，掌握教学基本技能，真正地将教学理论与实践结合起来，理解教育技术学专业的本质内涵。这的确是一个不容忽视的问题。随着教师职业专业化水平的不断提高，教师不仅要遵循教育规律，积极参与教学科研，而且要具有扎实的学科基础，要具有教师职业的独特品格和能力。以"师范性"为特色的教育技术学专业在课程内容设置上势必要体现这一本质特点。
2、在目前我国教育技术学以师范类培养类型为主的时期，突出"师范性"的课程设置特色并不明显，对于教学实习问题大家的意见也是难以统一。从目前我国教育技术学所培养的毕业生情况看，在现有基础上延长实习时间是非常有必要的。只有这样，才能保证教育技术学专业的学生能够了解教学第一线的真实情况，切身感受教学第一线的教学需求，掌握教学基本技能，真正地将教学理论与实践结合起来，理解教育技术学专业的本质内涵。这的确是一个不容忽视的问题。随着教师职业专业化水平的不断提高，教师不仅要遵循教育规律，积极参与教学科研，而且要具有扎实的学科基础，要具有教师职业的独特品格和能力。以"师范性"为特色的教育技术学专业在课程内容设置上势必要体现这一本质特点。3、教育技术课程需求方面强调教育理论对实践的指导作用和教学实践层面技术的支持作用。如信息技术教育、数字媒体制作技术与艺术、信息技术教材与教法、教育教学软件设计与制作方面的课程、中小学信息技术课程教学设计理论与实践、媒体整合与制作、网络教育应用、教育哲学和技术哲学、教育开发项目管理、远程教育管理、教育技术环境与人工智能教学、计算机网络工程、教学评价绩效技术、网络数据库建设与管理、双语课程等。从这些课程的需求特点来看，教育技术的培养方向正在向多元化方向发展。 4、课程设置形式呼吁教育技术教学指导委员会牵头制定教育技术课程标准，统一规定该学科的人才规格和培养目标，然后不统一要求教材内容，放手让各级院校根据自身的发展特点和规划，制定能够推动本学科蓬勃发展的教材体系。三、教育技术学实践领域的发展前景
三、教育技术学实践领域的发展前景教育技术学应该有自己的学科方向和独立于其他教育学科的新的方向，这是教育技术学学科地位的保证，但是从目前的情况来看，专家和学员们都有一个基本一致的看法，就是不能固步自封或者自己画地为牢，而是应该拓展教育技术学的研究领地和学科渗透能力，做好教育、技术、人之间的桥梁作用。重视教育技术实践性和支持性研究。目前在实践领域比较受关注的几个方面为： 1、技术环境下的学习心理研究。面对高科技和社会经济的高速发展,特别突出的问题是学生的学习策略和教师的教学方式不能适应信息技术条件下的教育模式。我们采用国际上著名的学习策略量表LASSI（Learning and Study Strategies Inventory）对我国大一学生（样本人数745人）的学习策略状况进行了调查，在10个分量表中属于策略水平良好的人数比例都非常低，尤其是在"动机激发"、"态度形成"分量表上属于良好者仅为1.21%和7.38%，说明经历高考以后学生普遍缺乏学习动力；在信息处理和加工方面问题也很严重，信息处理、选择要点、自我测试三个分量表属于良好者分别为13.83%、17.99%和6.44%，说明他们极不善于使用高级的认知策略，缺乏自主学习能力，这将极大地影响他们的学习效率，而信息化的教育必然给学生的学习动机和学习能力提出新的更高的要求，这是目前高等教育中迫切需要解决的重大问题。
面对高科技和社会经济的高速发展,特别突出的问题是学生的学习策略和教师的教学方式不能适应信息技术条件下的教育模式。我们采用国际上著名的学习策略量表LASSI（Learning and Study Strategies Inventory）对我国大一学生（样本人数745人）的学习策略状况进行了调查，在10个分量表中属于策略水平良好的人数比例都非常低，尤其是在"动机激发"、"态度形成"分量表上属于良好者仅为1.21%和7.38%，说明经历高考以后学生普遍缺乏学习动力；在信息处理和加工方面问题也很严重，信息处理、选择要点、自我测试三个分量表属于良好者分别为13.83%、17.99%和6.44%，说明他们极不善于使用高级的认知策略，缺乏自主学习能力，这将极大地影响他们的学习效率，而信息化的教育必然给学生的学习动机和学习能力提出新的更高的要求，这是目前高等教育中迫切需要解决的重大问题。彼得·圣吉从另一个角度也提出了对教育富有启发作用的一个问题，即为什么在许多团体中,每个成员的智商都在120以上,而整体的智商却只有62?究其原因是由于组织中存在着"学习智障"。他在《第五项修炼》归纳出组织的学习智障有七项:(1)局限思考;(2)归罪于外;(3)缺乏整体思考的主动积极;(4)专注于个别事件;(5)对缓缓而来的致命威胁习而不察;(6)从经验学习的错觉;(7)管理团体的迷思。教育技术在教育教学中的运用目的就是要为学生的学习提供技术支持和环境支持，教育技术与心理的互动关系也提示人们不同的人在面对各种技术进行学习时是存在差异的，在不同的技术环境下，学习者的学习行为特征和心理过程特征存在差异性，所以运用教育心理研究的成果来指导、促进新技术的有效应用，考察新技术环境下认知、学习与教学活动的新变化、新规律，又可以丰富和推动原有学习与教学理论的发展。从这可以看出，教育技术的心理学问题必将是目前乃至未来的一个非常有价值的闪光点和突破口。
教育技术在教育教学中的运用目的就是要为学生的学习提供技术支持和环境支持，教育技术与心理的互动关系也提示人们不同的人在面对各种技术进行学习时是存在差异的，在不同的技术环境下，学习者的学习行为特征和心理过程特征存在差异性，所以运用教育心理研究的成果来指导、促进新技术的有效应用，考察新技术环境下认知、学习与教学活动的新变化、新规律，又可以丰富和推动原有学习与教学理论的发展。从这可以看出，教育技术的心理学问题必将是目前乃至未来的一个非常有价值的闪光点和突破口。2、信息技术与课程整合的深入发展信息技术与课程整合是教育技术学实践领域的重要内容，它使教育技术学的学科特性发生了根本的变化，而实现信息技术与学科课程整合的关键，依赖于教育技术的研究和发展。通过与部分代表的访谈，关于信息技术与课程整合的问题应该强调以下几个方面的内容，以提高整合的层次。
信息技术与课程整合是教育技术学实践领域的重要内容，它使教育技术学的学科特性发生了根本的变化，而实现信息技术与学科课程整合的关键，依赖于教育技术的研究和发展。通过与部分代表的访谈，关于信息技术与课程整合的问题应该强调以下几个方面的内容，以提高整合的层次。（1）加强信息资源管理技术在提高教学效率、学习质量等方面的应用策略的设计。如可以选择一个专题，例如学科课程学习、综合实践活动、研究性学习等专题，小组讨论建立专题数据库，了解当前常见的信息资源管理方法，认识各种方法的特点及其合理性。（2）增加信息技术文化教育内容。理解信息技术支持下的现代信息环境对日常生活、学习与工作的影响，以及对社会经济、政治的影响。通过案例分析，理解现代信息社会中知识产权保护的重要意义。认识网络规范和网络道德的基本内涵，了解与信息活动相关的法律法规，树立网络交流中的安全意识。
（2）增加信息技术文化教育内容。理解信息技术支持下的现代信息环境对日常生活、学习与工作的影响，以及对社会经济、政治的影响。通过案例分析，理解现代信息社会中知识产权保护的重要意义。认识网络规范和网络道德的基本内涵，了解与信息活动相关的法律法规，树立网络交流中的安全意识。（3）建立不同层次、不同类型教学信息资源库。一般而言，教学信息资源包括两类，其一是数字化资源，如教学软件、专业资源网站等；其二是非数字化资源，如图书、报刊、录像等。在教学资源的建设中，应遵循元数据规范标准，面向学生的需要，为学生自主学习提供更多的支持；同时要充分利用网上共享资源，避免低水平的重复开发。在使用教学信息资源时，教师应引导学生参与教学信息资源的收集、组织、开发，让学生在参与资源建议的过程中进行学习。3、更加重视学习活动的动态设计与支持
3、更加重视学习活动的动态设计与支持在网络技术时代，对学生学习状态的分析应该以行动者—环境交互为基本单元，并且认识到这种交互过程的复杂性。我们可以把系统的目标或者结果描述为状态矢量空间中的区域，这样就允许出现多个正确答案，它们都能满足目标的要求，更确切地说，在各种途径中都有许多可能，这就要理解信息流的动态性及其与感知者的关系。所以，教育技术在网络环境下对教学活动的设计必须是多层次的不断建构的过程。从这一点出发，教学设计将不仅重视学习资源和学习过程的设计，而且更重视学习活动的设计和支持。为了培养综合素质的人才，教学设计将越来越关注课程整合尤其是一般学科与信息技术的整合。而在整合过程中，如何设计研究型的学习活动、基于实际问题的学习活动、综合型的学习活动、协作型的学习活动，以便让学习者综合应用多个学科领域的知识，培养创新人才是教学设计的重点，也是难点。学习者学习过程和活动的设计将更加灵活和弹性化，教师在学习过程中的指导者角色将更为突出，学习过程的支持研究将变得更为重要。
从这一点出发，教学设计将不仅重视学习资源和学习过程的设计，而且更重视学习活动的设计和支持。为了培养综合素质的人才，教学设计将越来越关注课程整合尤其是一般学科与信息技术的整合。而在整合过程中，如何设计研究型的学习活动、基于实际问题的学习活动、综合型的学习活动、协作型的学习活动，以便让学习者综合应用多个学科领域的知识，培养创新人才是教学设计的重点，也是难点。学习者学习过程和活动的设计将更加灵活和弹性化，教师在学习过程中的指导者角色将更为突出，学习过程的支持研究将变得更为重要。当前网络教育开展得如火如荼，但是对于网络课程和网络教学结构还需要不断研究、探索、实践才能适应其迅猛发展的形势。网络课程建设需要更加注重学习过程、学习活动、学习组织和评价，尤其是形成性评价的设计。网络教学平台作为承载网络课程的工具，应该支持更加多样化的学习活动。随着网络教学理论的深入研究，学习活动将更个性化、情境化、多样化、综合化。4、渗透知识管理的理念，加强教育技术与其他学科的联系、沟通与合作。
4、渗透知识管理的理念，加强教育技术与其他学科的联系、沟通与合作。在个体知识建构和社会知识建构过程中，知识在新的环境中不断地被重新整合，并且大规模地受信息需求和全球化市场的驱动，全球化知识教育和本土化知识教育被提到同等重要的位置。因此，对整个信息化社会而言，不仅要求所有的学习者能够有效地应用现有知识、创造新知识，而且要求具备能够促进信息有效交流、传播和加工的动态信息基础设施，确保由企业、研究中心、大学、咨询机构组成的高效创新系统，以实现有效的知识管理。知识管理是２０世纪９０年代后半期西方企业管理界和经济理论界总结和实践的一种新的企业管理办法。知识管理学家认为，知识分为组织知识和个人知识，而企业的知识管理不仅仅是对企业中个人而言的，它是指企业作为一个组织整体上对知识的获取、存储、学习、共享、创新的管理过程，目的是提高组织中知识工作者的生产力，提高组织的应变能力和反应速度，使企业能顺应市场的挑战，并且能够比竞争者保持至少一步以上的领先。
知识管理是２０世纪９０年代后半期西方企业管理界和经济理论界总结和实践的一种新的企业管理办法。知识管理学家认为，知识分为组织知识和个人知识，而企业的知识管理不仅仅是对企业中个人而言的，它是指企业作为一个组织整体上对知识的获取、存储、学习、共享、创新的管理过程，目的是提高组织中知识工作者的生产力，提高组织的应变能力和反应速度，使企业能顺应市场的挑战，并且能够比竞争者保持至少一步以上的领先。 教育技术的学科特点决定了其研究主体和实践主体的多元化，需要来自教育、心理、教学设计、计算机技术、媒体理论等不同背景的专家和学者的共同研究和实践、开放式的讨论与合作。这种合作与交流不仅是一种区域范围内的合作，更强调一种大范围内的国际合作与交流，强调一种打破行业约束的合作与交流。尤其是教育技术本身的特殊性，更应该关注与心理以及IT业的沟通与合作。在教育技术领域内引入知识管理的理念，能够将所有的相关知识，不论是在纸上，在数据库里或者在人们头脑中的，整合在一起，形成合理的知识流并对重要知识的创造、收集、组织、使用等实施一系列的显性的、系统化的管理，这些知识既包括全球化知识，也包括本士知识。当前的教育技术学理论和学科建设机遇与挑战并存，我们不可能通过这么一次研讨班就能轻而易举地解决学科建设中许多问题。这一方面说明了教育技术学学科本身还处于一种不断发展的时期，问题只能在过程中解决，另一方面说明我们还需要在这些方面做更进一步的努力。我们只是希望能够起到抛砖引玉的作用，而且我们坚信引起思考、激发问题比解决问题更加重要和有意义。
当前的教育技术学理论和学科建设机遇与挑战并存，我们不可能通过这么一次研讨班就能轻而易举地解决学科建设中许多问题。这一方面说明了教育技术学学科本身还处于一种不断发展的时期，问题只能在过程中解决，另一方面说明我们还需要在这些方面做更进一步的努力。我们只是希望能够起到抛砖引玉的作用，而且我们坚信引起思考、激发问题比解决问题更加重要和有意义。参考文献：
[1]吕国雄 《关于教育技术创新问题的探讨》华南师大学报（自然科学版），2000（4） [2]彭绍东 《教育技术的定义与命题》电化教育研究，2000（10）[3]顾清红，祝智庭 《教育技术的后现代观》电化教育研究，2001（7）
[3]顾清红，祝智庭 《教育技术的后现代观》电化教育研究，2001（7）[4]李康 《教育技术学若干理论问题述评》中国电化教育，2001（11）[5]祝智庭 《教育信息化：教育技术的新高地》中国电化教育，2001（2）
[5]祝智庭 《教育信息化：教育技术的新高地》中国电化教育，2001（2）[6]桑新民 《 现代教育技术专业主干课程信息化探索》电化教育研究，2000（1）[7]乔立恭 《人文学科还是理化技术—关于教育技术哲学基础的思考》电化教育研究，1999（4）
[7]乔立恭 《人文学科还是理化技术—关于教育技术哲学基础的思考》电化教育研究，1999（4）[8]王静荷 张祖忻 《美国教育技术动态一瞥》外语电化教学，2002（2） [9]黄荣怀 曾兰芳 《网络化学习离我们究竟还有多远？》 中国电化教育，2002（6）网络教育版10]黄荣怀 曾兰芳 余冠仕 《我国教育技术的发展趋势》中国电化教育，2002（9） yingliu 发表于 21:20 | 浏览 (222)
教育技术的概念与定义 | 本节知识点: |
一、教育技术的名称演变 |
| 1．视觉教育 | |
| 2．视听教育 | |
| 3．视听传播 | |
| 4．教育技术 | |
| 二、教育技术的本质特征 | |
| 1．开发和使用各种学习资源 | |
| 2．用系统方法设计和组织教学过程 | |
| 3．追求教育的最优化 | |
| 三、教育技术与电化教育的关系 | |
| 1．电化教育的由来 | |
| 2．电化教育的局限性 | |
| 3．教育技术与电化教育 |
17－18世纪，夸美纽斯和裴斯泰洛齐等人倡导的直观教学主要采用图片、实物、模型等直观教具来辅助教学。本世纪后，随着科学技术的长足进步，出现了许多机械的、电动的信息传播媒体。最早问世的如照相、幻灯和无声电影等，它们可以向学生提供生动的视觉形象，于是产生了所谓经验的视觉教育的概念。视觉教育与直观教育在理念上是完全接轨的，区别在于所涉及的媒体种类不同。
最早使用视觉教育术语的是美国宾夕法尼亚州的一家出版公司，1906年，它出版了一本介绍如何拍摄照片、如何制作和利用幻灯片的书，书名就是《视觉教育》。1923年，美国教育学科建立了视觉教育分会。
视觉教育倡导者强调的是利用视觉教材作为辅助，以使学习活动更为具体化，主张在学校课程中组合运用各种视觉教材，将抽象的概念作具体化的呈现。由此，也出现过视觉辅助和视觉教具的名称。1937年, 霍邦 (C. F. Hoban)等人在《课程的视觉化》一书中提出了视觉教材的分类模式和选用原则。如图1-1所示，作者提出了一个对视觉化教材进行分类的模式。
这个模式主要以教具为基准，按其所提供的教材的具体－抽象程度排列成示意图：从实地见习开始，它提供的教材最具体；越向上，具体性逐渐减少而抽象性逐渐增加；相对来说，言语最抽象。
2、视听教育
30年代后半叶，无线电广播、有声电影、录音机先后在教育中获得运用，人们感到视觉教育名称已经概括不了已有的实践，并开始在文章中使用视听教育的术语。1947年，美国教育协会的视觉教育分会改名为视听教学分会。
在诸多关于视听教育的研究中，堪称代表的是戴尔（E. Dale）于1946年所著的《教学中的视听方法》。该书提出的"经验之塔"理论成了当时以及后来的视听教育的主要理论根据 (图1－2)。
"经验之塔"的理论要点是：1. 最底层的经验最具体，越往上越抽象，各种教学活动可以依其经验的具体－抽象程度，排成一个序列；2. 教学活动应从具体经验入手，逐步进入抽象经验；3. 在学校教学中使用各种媒体，可以使教学活动更具体，也能为抽象概括创造条件；4. 位于"塔"的中间部位的那些视听教材和视听经验，比上层的言语和视觉符号具体、形象，又能突破时间和空间的限制，弥补下层各种直接经验方式之不足。
从总体上看，视听教育的概念与视觉教育没有很大的差异，没有质的飞跃，主要是把原先的视觉辅助扩充成了视听辅助工具。然而至50年代初，有两种并行的新的理论观点开始渗入视听教育领域，那就是传播理论和早期的系统观念，它们逐渐引发了教育技术领域的一次质的飞跃。
3、视听传播
进入50年代以后，西方学校中视听设备和资料剧增，教育电视由实验阶段迈入实用阶段，程序教学和教学机器风靡一时，计算机辅助教育开始了实验研究。这些新的媒体手段的开发和推广使用给视听教育注入了新的血液。同时，由H. D. 拉斯维尔等人在40年代创立的传播学开始向相关领域渗透，有人已将教学过程作为信息传播的过程加以研究。
1960年，美国的视听教育协会组成特别委员会，研讨什么是视听教育。1963年2月，该委员会提出报告，建议将视听教育的名称改为视听传播，并对此作了详细的说明。另外，许多研讨视听教育的文章和著作，也都趋向于采用传播学作为视听教育的理论基础。
传播的概念和原理引入视听教学领域后，使广大专业工作者茅塞顿开，把眼光从表态的、单维的物质手段的方面转向了动态的、多维的教学过程的方面。这就从根本上改变了视听领域的实践范畴和理论框架，即由仅仅重视教具教材的使用，转为充分关注教学信息怎样从发送者（教师等），经由各种渠道（媒体等），传递到接受者（学生）的整个传播过程。又由于教学信息的传播是一个复杂的多要素相互作用的过程，传播理论必然会与跟它差不多同时形成的系统馆观念汇合，共同影响"视听教育"向"视听传播"的过程。
至此，教育界利用视听媒体术语取代原来的视听辅助名称，并有了硬件和软件之分；视听教材被视为传递教学信息的媒体，而不仅是辅助教学的工具。这时，比视听媒体术语更具包容性的名词教学资源暂露头角。学者们将关注的焦点从原先的视听教具逐渐转向整体的教学传播过程以及教学系统这一宏观层面。这种更新了的见解集中体现在伊利 (D. P. Ely ) 在1963年提出的一个模式中。如图1－3所示。
4、教育技术
由于媒体技术的发展和理论观念的拓新，国际教育界深感原有视听教育的名称不能代表该领域的实践和研究范畴，因此，在当时美国视听教育协会主席J. D. 芬恩的建议下，由伊利领导成立了"定义和术语委员会"，致力于领域范畴、名称和定义的界定。该委员会在1963年发表的一份有关专题报告中坦露："视听传播这一名称是为了方便起见而采用的，如果今后有比这更合适的名称的话，肯定会取而代之的。"
果然不久，在该协会1965年出版的《视听教学》杂志上，出现了视听教育、教育传播、学习资源、教学媒介、视听传播、教学技术、教育技术等诸多名称同时并用的现象。1970年6月25日，美国视听教育协会经过大会表决，根据多数代表意见，决定改名为教育传播和技术协会，简称AECT。1972年，该协会将其实践和研究的领域正式定名为教育技术。
教育技术的名称确定以后，人们便开始探讨它的定义。1970年，美国政府的一个专业咨询机构教育技术委员会在给总编和议会的一份报告中指出：
"教育技术可以按两种方式加以定义。在较为人们熟悉的教育技术意义上，是指产生于传播革命的媒体，这些媒体可以与教师、课本和黑板一起来为教学目的服务......组成教育技术的部分包括电视、电影、投影器、计算机和其他'硬件'、'软件'项目......
第二种亦即不太为人们所熟悉的教育技术的定义超出了任何特定的媒体或设备。在这个意义上，教育技术超过了其各组成部分的总和。它是按照具体的目标，根据对人类学习和传播的研究，以及利用人力和非人力资源的结合，从而促使教学更有效的一种系统的设计、实施、评价学与教的整个过程的方法。"
1994年美国教育传播与技术协会（Association for Educational Communication and Technology，简称AECT）对教育技术作了全新的定义：
教学技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、使用、管理和评价的理论和实践。
我们用图1-4来刻画AECT'94定义的结构，它明确定义了教育技术作为一个学科领域的研究形态、研究对象和研究任务。定义中没有直接描述媒体，表明教育技术已从硬技术进化到软技术，即以技术方法和方法论为主体的学科。当然，这并不排斥媒体在现代教育技术中的作用，它实际上是学习资源与学习过程的支撑技术。
图1-4 关于教育技术的AECT'94定义的结构
我们注意到，这个定义将原来的"教育技术"（Educational Technology）改为"教学技术"（Instructional Technology），因为有人认为教育技术只关心技术在学校教育中的应用，而教学技术可以包括技术在教学与培训中的应用；也有人认为教育技术的概念范围太宽泛，而教学技术则集中于教学问题。但在一般情况下，国际上将这两个术语作为同义词。并且国内也习惯于教育技术的称呼，因此，本书不拟刻意讨论它们的区别。
该定义将教育技术的研究对象表述为关于"学习过程"与"学习资源"的一系列理论与实践问题，改变了以往"教学过程"的提法，体现了现代教学观念从以教为中心转向以学为中心，从传授知识转向发展学生学习能力的重大转变。学习过程是学习者通过与信息、环境的相互作用获取知识和技能的认知过程，学习资源是学习过程中所要利用的各种信息和环境条件。新的教学理论要求学生由外部刺激的被动接受者转变为能积极进行信息处理的主动学习者，而教师要提供和创造能帮助和促进学生学习的信息资源和学习环境。从21世纪社会发展和人类发展的需求出发，建造一个能支持全面学习、自主学习、协作学习、创造学习、终身学习的社会教育大系统。
结合AECT的94新定义，我们可以将教育技术的概念理解为应用现代信息技术，对学习资源和学习过程进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践，包括教育技术学的理论基础、媒体与教学、教学资源的开发与应用、教学过程的理论与实践、教学设计与开发、远程教学技术、教学评价技术等内容。
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二、教育技术的本质特征
1、开发和使用各种学习资源
任何领域都利用各种资源来工作，教育技术所涉及的是能被用来促进学习的资源。学习资源就是学习者能够与之发生有意义联系的资料、人和物。
有些资源是专门为学习的目的而设计的，通常称它们为教材或教学资源。另外有些资源是为其他目的所设计，而能为学习者所利用的，可以称它们为现实世界的资源。无论是设计的或被利用的学习资源都具有五种形态，即人员、资料、设备、活动和环境。
（一）人员
所谓设计出来的学习资源的人员，是指那些组成一个学校教育系统的教职员工。为了行使职能，他们须受过一定的专业训练。所谓被利用的学习资源的人员，是指那些从事其他职业，具有某一方面特长的人。根据需要，他们发挥专家或顾问的作用，被临时聘来做促进学习的工作。
（二）资料
资料是带有信息的学习资源。作为设计出来的学习资源的资料叫做教材或教学软件，如印刷课本、教学幻灯片、录音带、录像带、挂图、计算机课件等。作为被利用的学习资源的资料尽管采取同样的物质载体（书本、音带、像带等），但其信息主要适用于其他场合，如专题画展、经典名著、优秀影视片等，一旦需要，它们可以充当学习的参考资料，
（三）设备
设备是指那些有助于贮存、传递和呈现教学信息的学习资源。专门设计的作为学习资源的设备包括黑板、直观教具、实验仪器、视听装置等。能被利用为学习资源的设备有如复印机、示波器、计算机等，甚至一些看上去与教育不相干的东西。
（四）活动
活动是与其他资源结合在一起而发挥作用的学习资源。它通常包括一套明确的目的、具体的材料和特定的方法。虽然大多数教学活动都是经过专门设计的，如集体讲授、课堂讨论、程序教学等，但也有一些教学任务可以利用游乐、旅行和相关的社会实践来完成。
（五）环境
环境是学生与其他资源发生联系的地方或空间，学习环境具有非常重要的作用。作为设计的学习资源和环境主要是教学楼、图书馆、操场、实习场所等。同样，能作为学习资源利用的环境条件也是很多的，如历史遗迹、工厂、农田、博物馆等。
2、用系统方法设计和组织教学过程
各种学习资源并不总是能够促进教学，关键在于如何将其有效地综合利用。因此，许多有识之士早就把眼光放在教与学的系统的各个组成部分的联系及其整体组织上，关注起用科学的系统方法来理解和开发作为整体的各个层次的教育系统，而包括教学媒体在内的学习资源仅是教学系统的组成部分之一。
系统方法主张把事物、对象看作一个系统进行整体研究，研究它的成分、结构和功能的相互关系，通过信息的传递和反馈来实现系统之间的联系，达到有目的地控制系统的发展，获得最优化的效果的目标。它的基本原理主要有反馈原理、有序原理和整体原理。系统方法的主张，对教育技术的科学概念和知识体系的形成起了关键性的作用。
教育技术中的系统方法是一个计划、开发和实施教育的自我纠正的、逻辑的过程。它提供了一种程序化的框架：首先是明确系统的目的；其次是对目的进行分析，以找到实现目的的最佳方法；接着选择最适于发挥该系统成功性能的组成部分；最后对系统进行连续的评价，为提高系统的经济效益及性能开展修改工作而提供基础。
进一步具体化的话，其步骤为：阐释和分解既定的教育目标；分析满足目标所需要的教育任务和内容；制定教育策略；安排教育顺序；选择教育媒体；开发和确定必要的学习资源；评价教育策略和学习资源的效果；修改策略和资源直到有效。
可见，作为"总战略"要素的系统方法已经成为教育技术内涵的核心。在教育技术中，用系统方法设计和组织教育过程的目的，与开发使用各种学习资源的目的是一致的，那就是追求教育活动的最优化。
3、追求教育的最优化
教育技术的根本目的是发现并实践能够达到最大教育效果的具体操作，而教育的效果是在教育控制的作用下取得的，所以要实现教育的最优化，就要实现对教育的最优控制。达到最大教育效果的具体操作主要包括四项。
（一）选择和排列最优的教育目标
教育目标归根结底是使受教育者具有真、善、美的价值观和出色的解决问题能力，获得完满的人格发展。但是，达到这种教育目标的具体的从属目标的系列及其幅度，从属目标的数量和排列方法等都是可以不同的。因此，使用这些从属目标的数量和排列方法也都是可以不同的。因此，使这些从属目标的系列与特定的学生对象匹配起来，加以最优化的排列，是极其重要的。
（二）选择和使用最优教育效果的测度
在实施某种教育影响之前，学生处于怎样的变化；在这种教育影响之后，又变成了怎样的状态，都必须予以明确。为此，需要确定衡量教育效果的测度，并用同一尺度，衡量教学活动前后的学习水平。
（三）选择和采用最优的教学活动
在实际的教育活动中，对某些学生在一定的时间内施以特定的教育目标系列，往往是预先决定的。这时有必要从许多教学活动项目中选择最优活动，以便使学生能够从教学前的水平和能力，提高到实现教育目标时的水平和能力。
（四）选择最优的环境条件
在选择教学活动的同时或稍后，还要选择达到既定教育目标的环境条件。环境条件牵涉的范围很广，包括与各种教材、教具、设备设施、学习情景有关的的其他人、学习集体，围绕学生的自然环境、社区环境等。只有凭借最优的环境条件，才能达到最优的教育效果。
教育最优化的控制项目一般包括教育的时间量（t）、教学的信息量（u）、学习的负担量（c）、教育的成本（s）、学习的成绩（w）。如以E表示教育最优化程序，则有：E＝f(w,s,c,u,t）。它表明最优化教育应是这五个量的函数，应以时间最短、教学量最多、负担最轻、成本最低、成绩最高来达到教育最优。
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三、教育技术与电化教育的关系
1、电化教育的由来
电化教育一词，是本世纪30年代在我国出现的。究其来源，大致有三种说法：
一是陈友松和戴公亮的说法，即1936年他们看到美国联邦政府教育署出版的《学校生活》杂志上的一篇文章，把西方国家已经崛起的视听教育统称为Electrifying Education，认为可将它译作电化教育。但视听教育所包含的媒体或资源并不都与电有关，于是建议从视听教育手段中选取效果较好，需要用电的四种媒体，即幻灯、电影、播音、电视归作一类，并将采取这类媒体进行的教育活动称为电化教育。
二是刘之常的说法，即电化教育是在1934年由镇江民众教育馆提出来的。当时他们认为，教育电影、教育播音以及幻灯等，都是利用电能来传播教学信息的，鉴于此该馆于1935年就已将电影放映厅称为电化教育放映场。
三是舒新城的说法，即电化教育是1933年陈礼江任教育部社会教育司司长时提出来的，其内容指教育电影和教育广播。
我国较为正式地使用电化教育一词始于1936年，当时的教育部举办电化教育人员训练班，由各地选派学员参加。学员结业后，就将电化教育名称带回各地。这以后，各级教育行政部门也陆续正式使用电化教育名称，并推广沿用至今。
2、电化教育的局限性
对于电化教育这个名称，如《中国大百科全书》所说，是"利用幻灯、投影器、电影、无线电广播、电视、录音、录像、程序学习机和电子计算机等教学设备及相应的教材进行的教育活动"。传到国外，《国际教育辞典》把它解释为"中文用以说明借助收音机和电视之类所进行的教育的术语"。显然，电化教育这个概念对其所涉及的传播媒体的范围是有明确的规定的，即限于所谓的电能和电子传播媒体。
这就带来了一些长期困挠人们的问题。首先，电有这么大的威力吗？利用或借助电能和电子传播媒体能够完成教育任务吗？对此人们早就作出了否定的回答。于是，就出现了这样一条在我国目前占重要地位，影响最广的电化教育定义："运用现代教育媒体，并与传统教育媒体恰当结合，传递教育信息，以实现教育最优化。" 且不说现代教育媒体与传统教育媒体的界限不明不白，如果运用了所谓的现代教育媒体，而没有与所谓的传统教育媒体相结合，或者结合的不恰当，那算不算电化教育呢？
同时，幻灯机、收音机算不算现代教育媒体？电视机、电子计算机是不是主要由电在发挥威力？教师围绕一个知识点，用了1张投影片和2张挂图，算不算进行了电化教育？电教人员参与一堂课的设计，不需要使用电子传播媒体，是不是不务正业？
此外，以应用现代化电子传播媒体为基本出发点的电化教育所引伸出来的一些术语，如"电教课"、"电教教法"、"电化教学设计"等，曾使许多教师产生迷惑：一堂课上放几分钟幻灯算是电教课，教学内容要点由投影器呈示算是电教教法，但若用挂图代替幻灯，用板书代替投影，其他什么都不变，怎又标志为传统课和传统教法了呢？尽管电化教育的涵义没有这么简单，但客观上这种"电"与"非电"的划分标准，确实限定了广大教师的认识，甚至影响了他们使用现代教育媒体的积极性，同时也束缚了不少电教人员的手脚。
3、教育技术与电化教育
教育技术名称来源于国外，现已在我国正式使用。电化教育是我国特有的名词，至今仍被广泛使用。从概念的本质上说，教育技术与电化教育是相同的，两者都具有应用科学属性，目的都是要取得最好的教育效果，实现教育最优化。两者的特点、功能以及分析、处理问题的方式也是相同或相近的，都是利用新的科技成果去开发新的学习资源，并采用新的教与学的理论、方法去控制教学过程。
但是从概念的涵盖面来看，教育技术的范围要比电化教育广泛得多。教育技术指的是所有的学习资源，包括与教育有关的一切可操作的要素；而电化教育所涉及的则主要是利用科技新成果发展起来的声、像教学媒体。由此，在处理问题的方法方面，教育技术主要采用了系统的方法，它所考虑的是整个教育的大系统，即"教与学总体过程的系统方法"。在具体实施过程中，它能运用于教育系统的不同的层次，可以是教育规划方面的宏观问题，也可以是课程开发层次的问题，还可以是具体的课堂教学过程中的问题。而电化教育虽然也用系统的方法来考虑、处理问题，但它的重点放在电子传播媒体的选择、组合和应用的小系统。当然，电化教育有时也涉及到较大范围的问题，不过更多的情况是大中系统的其他因素作为不变条件，而主要去研究小系统的控制和变化效果。
如此看来，电化教育是教育技术的一个部分，是教育技术发展到一定的阶段的产物，是注重现代媒体的开发和利用的阶段性的教育技术，是狭义的教育技术。那么，就现在的特定的阶段来说，电化教育与教育技术这两个名称哪个好一些呢？
先从形式上看，相对电化教育的非电化教育，不可能是别的什么东西，就是以传统媒体进行的教育。而教育中各种媒体是分不开的，人为分开就是自我孤立。于是，什么电教课、电教过程、电教教法等两级术语就显得很苍白，没有生命力了。
教育技术就不存在这个问题。与它相对应的方面是教育思想、教育理论、教育目的、教育内容、教育形式、教育方法等，教育技术与这些范畴之间保持相对独立性就无可非议。再从实质上看，抽去这两个概念的公因式或同类项"教育"，剩下的是"电化"和"技术"。什么是"电化"？它无非就是电气化和电子化的现代媒体及其应用，由此带来的上述局限性就无法回避。什么是"技术"？技术是"科学和其他有组织的知识在实际任务中的系统运用"，它包括物化技术和智能技术。前者指解决实际任务中使用的工具和设备，如教学媒体；后者指解决实际任务中使用的策略和技巧，如教学设计。这些工具、设备、策略、技巧的使用不是盲目的，也不是只凭经验的，而是服从于一定科学理论的指导的。
因此，尽管电化教育名称在我国已有较长的历史和很广泛的群众基础，但是从全局和长远的观点看，用教育技术名称取代它，则是必然的事情
教育技术学的理论基础 教育技术学的理论基础
学习理论
教学理论
系统理论
第一节 学习理论
一、 关于学习和学习理论
（一） 学习的含义
"学习"一词是大家非常熟悉的一个概念，古今中外，人人都离不开学习。可是由于学习是一个非常复杂的现象，要想说清楚"学习究竟是什么？"成为理论界的一大难题。
学习活动不仅存在于人类，也广泛出现于动物世界，是人和动物共有的活动。任何活动都有过程和结果。心理学家从活动的结果对学习作出了严格的界定。具有行为主义倾向的心理学家一般把学习定义为"有练习或经验引起的行为的相对持久的变化"。例如两只狗，经过训练的一只能协助主人破案，未经过训练的一只无此类行为出现。我们把动物训练后出现的行为变化称为学习。这一定义也适应于人类行为的变化。如小孩子学游泳，一组进行了训练，另一组没训练。到了水里，训练组的会游泳，而未训练组的不会游泳。这种游泳行为的出现也称学习。
以行为的变化来定义学习，使学习成为可观察和可测量的科学概念。但它对人通过学习后思想深处发生变化而没有外显行为的现象就无法解释，为此，心理学家对学习的行为定义作了修改。鲍尔和希尔加德在他们所著的《学习论》（1981年）一书中把学习定义为："一个主体在某个规定情景中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、酒醉、内驱力等）来解释的。"
这个定义比一般行为主义的定义进了一步，在学习的变化中包含了行为潜能的变化。加涅则更明确地把学习定义为："学习是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。"加涅实际上是用内部的变化来定义学习了。不过，加涅认为，内部的变化不能观察，必须通过外部的行为，通过行为表现的变化作出学习是否发生的推论。
从上面的讨论可见，可以从外部的行为变化给学习下定义，也可以从内部的能力和倾向的变化给学习下定义。原因是人的学习的实质是人的内在的能力、思想、和情感的变化。但人的内在的能力、思想、和情感的变化看不见摸不着，不能直接研究。心理学家必须根据反映人的能力、思想、和情感的外部行为表现的变化推测内部的变化。因此，行为主义心理学强调学习研究中的客观观察和测量，有其合理的一面。认知心理学强调学习的本质是内在能力和倾向的变化，也有其合理性。
上述定义是一个广义的学习定义。教育情境中的学习与日常情境中的学习不完全相同。教育是有目的、有计划的，因此，我们可以把教育情境中的学习定义为：凭借经验产生的、按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。
其实，归纳起来，要理解学习定义，应该从以下三个要点入手：第一，学习主体身上必须产生某种变化，我们才能作出学习已经发生的推论；第二，这种变化是能相对持久保持的；第三，主体的变化是由他与环境的相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反映倾向所导致的变化。
（《教育心理学》 主编 邵瑞珍 上海教育出版社）
（二） 学习理论
1、学习理论的概念及发展概要
学习理论是揭示人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制,指导人类学习,特别是指导学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理或学说。最早问世的学习理论以美国心理学家桑代克于1898年提出的"联结说"为代表。学习理论的研究是20世纪心理学界研究的重点领域之 一。学习理论的问世导致了教育心理学的诞生，并一直成为教育心理学的理论基础和核心内容。
自从桑代克的第一个学习理论提出之日起，近100年的时间里，心理学家对学习进行探索的脚步一直没有停止。由桑代克构建起的，以"刺激――反应"为核心的学习的联结理论，经过斯金纳等行为主义者的拓展与深化，使行为主义学习论统治学习理论的研究近半个世纪的时间，应该说，本世纪50年代中期以前，行为主义学习论在学习理论的研究中占据着主导地位。作为一个划时代的人物，桑代克首次用实验而不是思辨的方法来研究学习问题，是学习理论的一大超越，也为后继学习理论的研究提供了基本的范式；而华生、斯金纳等人的研究，则使行为主义的学习论变得更系统、更全面，为有效地控制和塑造人类行为提供了客观依据，并在社会和教育实践中得到了广泛应用。但他们完全抛弃学习的主观能动性。
与行为主义学习论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏，从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期，他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。
自此之后，学习理论的研究又在不断地发展，主要表现在：体现当代认知心理学特点的加涅的学习的信息加工学习论，代表心理学新思潮的人本主义学习论，以及继认知主义之后更强调学生主体作用的建构主义学习论。这些理论所做的研究更加切合人类的实际。
2、学习理论的意义
要了解学习理论的意义，就要知道它在心理学研究领域和教育科学的实践领域的地位和作用。
学习理论研究在心理科学研究的重要地位
学习理论研究的意义在于探索人类学习过程的本质和规律，指导人类的学习活动，特别是指导学生的学习和教师的课堂教学。所以，从学习理论诞生直至今天，学习理论研究一直处于心理学研究的重要地位，在教育心理学中一直处于核心地位。
学习理论研究在心理学中的重要地位既是由学习的重要意义决定的，也是由该问题研究的重要的心理学价值决定的。首先，学习是一种复杂的活动过程。这主要是因为影响这种活动过程的内部因素和外部因素多，学习活动引起的身心变化多，以及学习的层次多、类型多等原因造成，因此，学习过程是一种多因、多果、多层次、多种类、多侧面的复杂过程。心理学家们选择不同的个体，针对不同的学习类型，从不同的角度，采用多种不同的方法对其开展多方面、多类型的的研究。这种研究工作的发展不仅是我们对学习过程的本和规律的认识更加全面，而且也促进了心理学研究的方法论和研究手段的发展。第二，学习问题是一个综合问题，也是你学研究的重要基本问题之一。学习理论研究不仅与所有的心理学问题有关，而且还要涉及到哲学中的认识论问题、人的本性问题、知识的本质问题和智慧的起源问题等等。所以，学习问题几乎是当代各个心理学流派都必须研究的问题。学习理论研究在心理学研究领域中的这种重要地位是他几乎成为心理学的带头学科，带动或推动了其他学科领域的研究和发展。第三，当代的认知心理学仍然把学习问题作为研究的重点问题，而且把对学习问题的研究与人工智能科学和计算机模拟紧密的结合起来。
学习理论是教育科学中诸多分支学科的理论基础
学习理论一直是教育心理学的重要基础理论。从教育心理学诞生的那天起学习心理学问题一直是教育心理学的核心问题。这是因为学生的学习是教育和教学的基础和前提，没有受教育者的学习，教育和教学就失去了意义。所以，只有弄清学生怎样学，才能解决如何更好地教。
学习理论不仅教育心理学的理论基础，而且也是教学论、课程论、德育论、德育心理学、教育技术学、学科教育学和各科教学法等教育、教学学科的理论基础。以教育技术学来说，教育技术学探讨现代化教学设备和手段如何在课堂教学中使用，并提高课堂教学效果的专门研究领域。一切教学的形式、设备和手段都必须以提高学生的学习效果为目的。因此，教育技术学业以学习理论为理论依据。
3、 学习理论研究的问题及主要内容
现代学习理论所研究的问题已经十分清楚。概括的说，学习理论要回答德文主要有以下几个方面：
（1） 学习的实质和意义是什么？
（2） 学习的种类或类型有哪些？
（3） 学习的过程及心理机制如何？
（4） 学习的条件或影响学习的因素有哪些？
（5） 怎样才能更好的、更有效的学习？
（6） 促进学生学习的教学应该怎样进行？
（7） 怎样更深入的研究学习问题？
为了回答上述问题，每个学习理论主要包括如下内容：（1）学习的定义。（2）学习的目的和意义。（3）学习过的规律和心理机制。（4）学习的类型。（5）学习的内部条件和外部条件。（6）促进学习的学习方法和教学方法。（7）研究学习问题所采用的思想方法和具体手段。
然而，并不是每一个学习林对上述问题都一一做出回答。也不是每个学习理论都面面俱到的涉及每一项内容。学习理论家门往往习惯于或倾向于根据自己的试验和观察，强调学习问题中的某些方面。另外，学习理论的研究是一个发展的过程。
二、 关于行为主义的学习理论
行为主义与早期心理学种的联想主义和机能主义有较为密切的联系，其理论先驱是美国著名心理学家桑代克。桑代克早期主要通过动物的行为来眼就动物心理，特别是研究动物的"学习"行为。他创造了迷路圈、迷箱和迷笼等试验工具，在对鱼、鸡、猫等动物的学习行为进行了大量研究之后认为，动物通过不断的尝试可以偶然获得成功，不成功的反应被排除，成功的动作则由于引起的兴奋而被牢记，因此动物的学习就是在刺激和反应之间形成联结。他根据动物学习的实验，提出了两条学习的定律：练习律和效果律。练习律就是学习需要重复，重复能使刺激与反应之间的联结得到巩固和强化，但仅此还不够，因为实行多次的动作不仅不能不一定都会是联结加强。因此，桑代克主要用效果律来解释动物的学习行为，认为刺激与反应之间的联结可因满足的效果而加强，也可因烦恼的效果而减弱。桑代克后来又进一步研究了人类的学习，并对这些学习定律作了修改和补充。
在现代心理学派中树立起行为主义旗帜的是美国心理学家华生。他提出心理学的研究对象不是人的意识而是人的行为，他把有机体应付环境的一切活动统称为行为，把作为行为最基本成分的肌肉收缩和腺体分泌称之为反应；把引发有机体活动的外部或内部变化统称为刺激，由此建立起行为主义心理学的基本公式："人和动物的全部行为都可以分析为刺激和反应"，而最基本的刺激与反应之间的联结叫反射。华生提出的这个刺激—反应公式成为行为主义解释学习的理论基础，他们认为学习的实质就在于形成、强化刺激与反应之间的习惯性联结。后来华生发现可以把巴甫洛夫和赫切利夫的条件反射观点用作解释学习行为的良好依据，于是便折衷地采纳了其成果。在华生后期的著作中，条件反射成为学习的中心，成为构成习惯的基本单位。
在行为主义发展的后期，对学习理论影响最大的是斯金纳，他提出了操作性条件反射学说，并在此基础上提出了程序教学的思想。斯金纳认为，塑造有机体行为的过程就是学习的过程。他将学习的公式概括为：刺激—反应—强化。如果一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那摸其强度就会增加。用这种方法就可以提高这一操作再次发身的概率。斯金纳还对强化的时间安排进行了深入研究，比较了连续强化和间歇强化、长间歇强化和短间歇强化、固定经常强化和不固定偶然强化对学习效率的影响，揭示了操作反应与学习安排之间的许多规律性问题。斯金纳还研究了与强化相联系的泛化现象，研究饿学习过程中的消退和遗忘，设计了一整套塑造行为和保持行为强度的新技术、新方法。斯金纳还将其操作强化原理运用与学校的教学实践，产生了程序教学，并为此制成用于程序学习的教学机器。尽管程序教学只是风靡了一段时间，但这种思想却为以后的计算机辅助教学提供了一定的理论基础。
不管是早期的"联结说"还是以后发展起来的操作性条件反射说，他们强调外部环境对行为的影响，学习只是在特定环境下所发生的特别行为的变化。应用到教学，就是安排环境条件，向学生展示分步的教学内容，并将教学目标分解为简单行为的集合，分散安排，引导学生逐步达到教学目标。教师所要做的工作则可总结为：（1）提供指导学生采取希望行为的提示；（2）要用结果强化所希望的行为，经过强化的行为更可能被重复。首先是选择强化物，为特定环境特定人选择特定方式的强化；合理安排强化物，注意强化的及时性。
行为主义：
理论原理 实际应用
学习是学生行为的变化 教学目标表达为学生的行为
行为由之前的因素决定 用提示引导学生到理想的行为结果
一个行为是否能重复依赖于其后的结果 选择强化行为的结果，安排这些结果在所希望的行为之后立刻出现
三、 关于早期认知主义的学习理论
早期认知主义的学习理论是指格式塔心理学的学习"顿悟说"和托尔曼的"认知——期待说"。
学习"顿悟说"由苛勒创立，他以大猩猩的解决问题实验为基础，用格式塔心理学的基本观点解释学习的过程和学习的迁移现象，对当代的认知学习理论产生了深远的影响。苛勒根据大量实验的结果，最后得出结论：他认为高级动物并不像桑代克所肯定的那样是完全愚蠢的，而是具有一定智慧的。只不过它们在努力水平方面有很大的个别差异。动物对问题的解决不是出之于盲目地试误，而是出之于对问题的顿悟。顿悟是对解决问题过程的恰当描述，是直接经验学习中的一种重要心理活动过程。他认为学习是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然领悟的。至于顿悟产生的原因，他从两方面来解释。一方面，强调刺激情境的整体性和结构性；另一方面，假定心本身有一种组织的功能，能填补缺口或缺陷。
桑代克的学习联结说，巴甫洛夫的条件反射理论和行为主义的各家学习理论都用刺激和反应的联结来解释学习过程的本质。它们忽略了学习的认知过程，甚至否定了认知在学习过程中的重要作用。这种学习理论对于解释简单的学习现象尚有一定地说服力，但是，对于解释人类的学习，特别是学生的知识学习却显得十分苍白无力。
托尔曼把行为主义的"刺激——反应"的联结转向了认知范式，他提出在刺激和反应之间存在着认知过程，他把这种认知因素称为中间变量，并认为它是行为的决定者。托尔曼以其认知学习实验闻名于世，这些实验包括符号学习实验、期待奖赏实验及位置学习实验等。在实验的基础上，托尔曼还提出了自己的符号学习理论和认知地图、中介变量、潜伏学习等重要概念，使他成为由行为主义向认知主义过渡的重要人物。
托尔曼用来解释动物学习的核心概念是"期待"。他通过引证别人的实验和自己设计的实验系统地验证了他的认知——期待说，也证明了动物的学习具有认知性特征，说明学习不是形成简单的刺激与反应的联结，而在于认知对行为的支配和调节作用。在证明动物学习的同时，自然也就证明了人类的学习和学生的学习也是认知的过程，托尔曼的研究主要是以动物实验为主，对教学的指导意义并不是很大。但他的理论却为学习理论的发展开辟了一条新的思路，为以后认知心理学的发展作了一个铺垫，在西方托尔曼被认为是兼有行为主义和格式塔心理学的"折衷派"。
自托尔曼起认知主义的学习理论发展迅速，并对现代学习理论产生深远影响。
四、 学习理论的新发展
现代学习理论的新发展，主要表现在：体现当代认知心理学特点的加涅的学习的信息加工学习论，代表心理学新思潮的人本主义学习论，以及继认知主义之后更强调学生主体作用的建构主义学习论。
（一）加涅的信息加工学习论
加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的万分，一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素――认知活动，并且在70年代之后，运用现代信息论的观点和方法，通过大量研究，建立起了信息加工的学习理论，认为学习过程是对信息的接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果。加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，了解学习也就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。在加涅的信息加工学习论中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。但刺激与反应之间，存在着"学习者"、"记忆"等学习的基本要素。学习者是一个活生生的人，他们拥有感官，通过感官接受刺激；他们拥有大脑，通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信息；他们有肌肉，通过肌肉动作显示已学到的内容。学习者不断接受到各种刺激，被组织进各种不同形式的神经活动中，其中有些被贮存在记忆中，在作出各种反应时，这些记忆中的内容也可以直接转换成外显的行动。
加涅认为，当刺激情境与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时，学习便发生了，我们可以根据学习者学习前后操作水平的差异来推断学习的发生。
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并具体描述了典型的信息加工模式。认为学习可以区别出外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段：A、动机阶段；B、了解阶段；C、获得阶段；D、保持阶段；E、回忆阶段；F、概括阶段；G、操作阶段；H、反馈阶段。
（二）人本主义学习论
人本主义心理学是60年代在美国兴起的一个心理学的重要学派。它一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征；另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。认为心理学应该探讨完整的人，而不是把人的各个侧面9如行为表现、认知过程、情绪障碍等》割裂开来加以分析，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向。由此掀起了心理学领域内的一场深刻的革命，代表着未来心理学发展的新走向。
人本主义学习论的代表人物卡尔．罗杰斯（G. R. Rogers）对学习问题进行了专门的论述。
罗杰斯认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。罗杰斯反对行为主义对学习实质的看法，认为学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，因为具有不同经验的人在感知同一事物时，他的反应是不同的，因此，学习者了解学习的意义是非常重要的，也可以说，学习的实质在于意义学习。这种意义学习，不仅是指理解记忆的学习，而是指学习者所做出的一种自主、自决的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。这种意义学习，包含了价值、情绪的色彩，涉及到的是整个的人而不是单纯是认知成份的参与，而且这种学习以个体的积极参与和投入为特征，是一种自发、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种学习，学习者可以自由地去实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。罗杰斯认为，意义学习是一个没有结论的过程。
（三）建构主义学习论
建构主义是继认知主义之后学习理论的又一场变革，它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性，将有助于我们进一步深化对认知过程实质的认识。建构主义主要站在学习者的角度，关注个体如何如以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。建构主义观点认为，世界是客观存在的，蛤对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，每个人的经验都是由自己的头脑创建的，因此每个人的经验及对经验的信念是有差异的，从而也导致了对外部世界理解的差异。美国心理学家威特罗克（M. C. Wittrock）在信息加工学习理论基础上提出的生成学习理论，也可以看成是建构主义学习论的一个代表。
威特罗克认为，学习的实质就是主动地建构对信息的解释，并从中作出推论。也可以说，是人脑中储存的记忆信息和信息加工策略与当前接受到的环境信息相互作用，积极地选择、注意、知觉、组织、储存和激活信息，并主动建构起信息的意义。
在建构主义的学习论中，学习是学习者建构自己的知识的过程，这就意味着学习者不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动的选择与加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程而建构成的，每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码，建构自己的理解，原有知识又会因新经验的进入而发生调整和改变，所以信息也不是信息的简单积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。
威特罗克具体描述出了学习过程的步骤，认为学习始于对感觉经验的选择性注意，首先是长时记忆中影响注意和知觉的各种内容及以特殊方式加工信息的倾向，作为过去经验进入短时记忆；这些过去经验会以动机的形式帮助学习者主动对感觉到的经验进行选择性注意，使学习者保持持续的兴趣去从事选择性的知觉；经过选择性知觉所获得的信息进入短时记忆，在学习动机的作用下，学习者主动尝试将其与长时记忆中的相关信息建立联系，以主动去理解新信息的意义；接下来还需要通过与感觉经验对照和与长时记忆中已有经验的对照，进一步主动建构并检验新信息的意义如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，重新尝试如检验成功，即达到了对意义的理解；最后对新生成的意义从各方面进行评估，以检验其合理性及与长时记忆、感觉信息中其它信息间的一致性，评估导致在短时记忆中建构生成的意义进入到长时记忆的认知结构中去，也可能导致认知结构的重组。
五、现代学习论对教学的启示
现代学习论的新发展，为学生的学和教师的教提供了重要的启示，在教师的实际教学中，可有意识地吸取各学习的合理成分，灵活加以运用。
第一，加涅的信息加工学习论，关注的是学生如何以认知模式选择和处理信息并做出适当的反应，偏重信息的选择、记忆和操作以解决问题，重视个人的知识过程，因此在学习方法上，主张指导学习，主张给学生以最充分的指导，使学习沿着仔细规定的学习程序进行学习。并认为一个完整的学习过程由八个阶段组成，教师要想影响学生的学习过程，就要在教学上注意以下环节：
1．激发学生回忆以胶学得的知识和能力
在进行更高一段的学习之前，必须弄清楚这个学生已经知道什么，教师的第一步，就要使学生复活对当前学习必需的以前学到的那些知识和能力。然后以此为前提进行教学。
2．使学生对学习有心理准备
要使学习获得所希望的结果，还必须使学生在学习时具有接受刺激的倾向和准备，教师可以运用强化等手段来刺激和形成学生适当的注意倾向和动机。你努力学习就能取得好成绩，就会受到奖励。
3．直接提出种种适当的刺激
充分的回忆一旦完成，教师就应向学生直接提示要学习的内容，或者也可以用适当的刺激直接去激化学生的学习行动。
4．反馈的准备
加涅认为，"学习的每一个动作，如果要完成，就需要反馈"，所以，反馈对于学习是必要的。为了获得反馈，教师必须尽可能准确地把学生的作业结果告诉他们，教师的评价，打分，甚至点头、微笑或者看一下某个学生，允许他继续进行下一项工作等，都可以达到强化学生行为的目的。
第二，人本主义学习论十分重视学习者高层次学习动机的激发，强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系，从而使学习者成为人格充分发挥作用的人。为此需要教师：
1．做一个学习的促进者，要为学生创造一种环境来促进学生的意义学习。教师在教学中应当重点帮助学生明确他们想要学习什么，帮助他们安 排适合的学习活动和材料，帮助学生发现他们所学的东西的个人意义，建立并维持能促进学习的心理气氛。
2．教师要尊重学习者，无条件的接受学生，必须对学生有信心，相信学生具有发展的潜力，相信学生有能力自我发展；教师应当学会重视学生的意愿情感、需要、价值观，能够设身处地、从学生的角度去理解学生，同时也不把自己的要求强加到学生的身上。良好的师生关系是教育的前提和基础。
第三，建构主义学习论提出，教学不仅是一个如何传授知识、如何调动学生的注意和动机的问题，也是一个传授生成学习、激发学生学会生成的过程。理想的教学应使学生不仅理解学习材料所表达的含义，而且还要去理解它的实用价值，这就需要学生主动从自己的生活经验和已有知识出发，去生成联系。
1．教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，教师以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。
2．教师除讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成的能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督自己的认知过程，控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。
综合现代学习理论发展的新特点，也促使我们重新审视今天的教学观，以便能够站在现代学习理论的高度上树立起现代教学观。现代学习论的发展提示我们，学生的学习是认知过程和认知结构的主动建构过程，通过内部认知过程的积极变化，导致新知识的获得及认知结构的变化，已有知识和已有的认知结构也会影响新知识的选择和建构。根据学习理论研究的新内容与新特点，要求教师在教学过程中应注意以下内容，以更好、更有效地促进学生的学习。
第一，学习准备。学习准备是使新学习成为可能的身心条件，包括学习生现机能的发展、智力的发展、情趣的发展、社会性的发展、学习策略的发展及与新学习内容有关联的知识与技能。教师在上课之前，必须了解学生对所学内容的准备状态，了解学生的身心发展特点及原有知识，能力背景，查明学生是否已具备学习新知识的条件。
第二，学习动机。在长期有意义的学习中，动机是必不可少的，要激发起学生求知的需要，特别要重视内在认知动机的激发，为此要求教师为学生提供的学习内容本身应当是有意义的，要难度恰当，能够让学生体验到成功的愉悦情绪，让学习逐渐成为一种学生自我维持的过程。
第三，教学内容的组织。要使学生积极有效的学习，教学内容应组织成富有意义的序列，符合学生的认知加工过程。认知加工过程是指信息的输入、编码、储存、提取、输出的过程，相应的则要教师在呈现教学内容时，首先应注意新信息要具有可辩别性，以有助于学生进行选择性知觉，其次要注意新旧信息的联系，新呈现的信息要结构清晰、层次鲜明、可运用板书、图例等突出新知识的组织结构。再次要求教师应采取一些教学策略使学生积极参与学习活动，为了确保正确、牢固地掌握所学知识，还应使学生将学习的结果表现为外部行为并对这些行为进行反馈。
第四，认知结构的作用。学习是建构内在心理表征的过程，学习不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有经验为基础，通过与外界的相互作用，运用已有的认知结构对新信息进行加工而建构成的。传统的教学比较重视教材的知识结构和逻辑结构的传授，而很少注意知识在学生头脑中是如何表征和组织的，现代学习论非常重视学生的认知结构，强调认知结构的重要性。学生头脑中的认知结构与教材上所展示的知识结构是不同的，它们至少存在三方面的差别。
第五，参与。学习应该是积极的、主动的发现，而不是消极被动地接受知识，学生如果能广泛地参与到学习活动中去，更多地注意多种学习材料，学习便会更有效。学生的主动参与，会使学习变成一种自发、自觉的过程，学习就会转化成有意义和令人兴奋的事情，不单是认知成份的参与，还要包含价值、情绪的色彩，使学生充分发展自己的潜能。
条件作用前
1 无条件刺激（UCS） 无条件反应（UCR）
（食物） （唾液分泌）
2 条件刺激（CS） 引起注意但无唾液
分泌反应
（多次重复）
条件作用中
3 条件刺激（CS）
（铃声） 无条件反应（UCR）
（唾液分泌）
无条件刺激（UCS）
（食物）
条件作用后
4 条件刺激（CS） 条件反应（CR）
（铃声） （唾液分泌 ）
第二节 教学理论
教育技术学理论基础 ——教学理论
焦建利 副教授
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一、引 言
学习理论与教学理论
学习理论和发展理论是心理学中的两大类主要的 理论，但是，学习理论或者心理学理论并不能替代教学理论。教学理论也不仅仅是心理学理论的教学应用问题。
盖奇（Gage）
教学理论
"教学理论关注的是怎样最好地学会人们想教的东西，它所关注的是促进学习而不是描述学习。"（Bruner）
"现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径和方法，以达到培养社会所需人才的目的" （李秉德）
二、西方近代教学理论
夸美纽斯是集大成者
《大教学论》是里程碑式的著作
三大教学原则
- 直观性原则
- 活动性原则
- 兴趣与自发性原则
2、裴斯泰洛齐
主张教育目标是要造就具有自力更生能力的人，具有独立自主能力的人，而不是培植那种依赖恩惠为生的人。
主张根据自然的法则去开发这种人类本性的力量。
倡导自我活动的自我发展原理与直观性原则
教学的目的应以道德教育为基础和核心任务。
3、赫尔巴特的教学理论
将心理学理论应用到教学理论研究中，建立了以心理学为基础的教学理论。
以专心活动，神思活动和心理学的统觉作为教学过程阶段论的理论基础，体现了教学思想的时代性特点
教学过程的形式与教学组织形式的结合，使课堂教学规范化和形式化。在教学过程中强调培养学生多方面的兴趣。
提出四段教学思想。
4、近代西方教学理论小结
自然主义的教学思想和教学理论占据重要地位。
形式主义和机械主义痕迹较为明显。
教学理论的体系逐渐趋于完善。
教学理论的研究方法开始走向科学化。
三、现代教学理论
反对旧式教育
人生来具有各种本能，它们是天赋的，是潜伏在人心灵中的一种不断发展的潜能。
强调儿童的个性自由发展
教育的主要方法是感官训练
在教学方法上很重视感官练习。
2、布鲁姆的教育目标分类学
认知领域的目标
由知识的掌握与理解及智力发展诸目标组成
情意领域的目标
由兴趣、态度、价值观与正确的判断力、适应性的发展诸目标组成
技能领域的目标
由各种技能和运动技能诸目标组成
形成性评价
泰勒"八年研究"倡导教育评价
布鲁姆1973年区分了三种评价：
- 诊断性评价
- 形成性评价
- 总结性评价
3、巴班斯基教育过程最优化理论
教学过程最优化理论，实际上是借助与系统工程的思想方法和技术手段，运用于教学领域，指导教师有效地提高教学效率和教学质量的理论体系和工作体系。
巴班斯基 《教学过程最优化——一般教学论方面》（1977）、《教学过程最优化——教学法原理》（1982）、《教学过程最优化问答》（1982）
"最优"概念并没有一个固定的、统一的、绝对的标准
日本广岗亮藏的教学最优化模式
4、加涅的教学理论
学习作为过程是从主体与环境刺激相互作用过程开始的。
学习的结果 （ 8 5 ）
- 智慧技能
- 认知策略
- 谚语信息
- 态 度
- 动作技能
学习的条件因学习的结果的不同而不同（9）
四、后现代教学理论
——多尔的课程与教学思想
20世纪70年代以来，教学研究领域逐渐走出了仅仅作为教育心理学之应用科学的狭隘视域，开始运用多学科的话语来解读教学的五尽意义。于是，教学理论"反魅"了：五彩缤纷的话语体系竟相追逐、璀璨夺目、魅力四射。多尔的后现代课程与教学思想就是其中最耀眼的明珠。
后现代与后现代主义
后现代是对文学、哲学、艺术、美学等诸多领域产生深远影响的思潮
后现代是对现代的批判与反思
Jencks认为，后现代主义具有如下特征：
- 双重编码
- 折中性
- 多重性（开放性）
主要观点
我们正处于范式变革之中
从过程——发展、对话、探究、转变的过程——角度尔不是从内容或材料（"跑道"）的角度出发来界定课程。
重新解释杜威、皮亚杰和布鲁纳的教学和课程理论
教师的角色不再是原因性的，而是转变性的。
课程不再是"跑道"，而成为跑的过程本身。
学习成为意义创造过程之中的探险。
四R课程
丰富性（Rich）
回归性（Recursive）
关联性（Relational）
严密性（Rigorous）
五、教学理论与教育技术学
教学理论是教育技术学的基础
教育技术学给现代教学理论带来了了新观念、新方法、新技术。
以学习理论和教学理论为基础的教育技术学，是"目中有人"的教育技术学。理论与技术的有机结合必将使教育技术显现出它应有的魅力。
第三节 系统理论
一、 系统理论产生的根源
二战之后，教育技术的迅速崛起，带动了对教育理论的研究热潮，先后已有几种理论从注意中心的地位上跌落下来，为其它理论所替代。戴尔的"经验之塔"理论把研究的重点落在媒体的选择之上；传播学理论集中研究信息的生成、选择、处理、储存等问题；行为主义的程序教学理论在理论基础上局限于动物实验的规律，在实践上则只重视教学机器。所有的理论都将目光放在教育、教学的某个部分，着重研究教育技术应用实践中的问题，能够把问题分解成各个部分却无法以整体和同一的观点来看待教学过程。
随着第三次思想浪潮的冲击，理论逐渐走向"一个新的综合时代的边缘"，"在所有的知识领域......我们将看到广泛思考和全面理论的恢复，看到重新将各个部分再度综合起来。" 在教育技术学的领域内，一种从整体思维出发的系统方法逐渐发展起来。教育技术重点已从如何才能使某器件、媒体或行为科学的作用为教师所利用的这样一个由工具为转移的问题，转到了如何才能产生可预定的、有复制潜能的教育成果这样一个以解决疑难为转移的战略问题上来了。吉布森(H.Cibson)对综合性方法也进行了典型的论述："包括把人、思想、材料以及设备等系统地应用到解决教育的疑难问题中去......这是一个选择、制作学习材料的过程；是一个设计交流信息模式并将其安排在学习环境中的过程；这又是个利用人和人以外的资源，以提高教育效率以及有效性的总战略......故而，我们所关心的是，把系统方法应用来更科学、更精确地解释、使用并评价资源以改进对学习经验的设计......此外，学校全部设备与成员都是教育技术学的极为重要的组成部分。"这一段话清楚地说明了把系统方法应用到教育技术学领域中来的必然性和重要性。系统理论的出现及发展，同时将教育技术的又一重要研究领域——教育系统设计引入20世纪的研究热潮之中。
二、 系统理论的主要观点
1、 系统的概念
⑴系统的定义
系统是由两个以上相互区别作用的要素结合成的、具有特定功能的综合体。系统亦称"体系"、"物系"或简称"系"。如物理学中的"物系"，化学中的元素周期系，天文学中的银河系、太阳系、河外星系等。
不同的学者都对系统进行过不同的界定。恩格斯在《自然辩证法》中指出："宇宙是一个体系，是各种物体相互联系的总体。"列宁指出："世界是包括一切的整体。"这里所说的体系、总体、整体，就是系统。控制论的创始人贝特朗菲(1．Bertalanfy)认为"系统是处于一定联系中的与环境发生关系的各组成成份的总和"。(贝特朗菲，《一般系统论》，《自然科学哲学问题丛刊》，1979年合订本)。我国著名学者钱学森把极为复杂的研究对象称之为系统，即由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成具有特定功能的有机整体、而且这个系统本身又是它们从属的更大系统的组成部分。
尽管从不同的角度可以对系统作不同的理解和给出不同的定义，但是一般认为由两个以上的因素组合而成具有一定结构的整体就可以看作是系统。更确切地讲，系统是由相互联系、相互制约的若干组成部分结合在一起，并且具有特定功能的有机整体。这些组成部分通常称之为子系统，而这个子系统本身又可以看作它从属的那个更大的系统的组成部分。在这个意义上看，系统与子系统间具有相对性。
⑵系统基本组成
系统是由若干要素组成的。要素是构成系统的组分或组元。单一要素不是系统，必须有两个以上的要素才可能构成系统。而要素不是随便一种实体，只能是有；定属性的实体。换言之，对于一定的系统来说，要素的属性是"给定"的，因而重要的事情不是要素本身由什么构成，而是要素具有什么属性和处于什么状态。
⑶ 系统的类型
从系统与环境的关系进行分析，可将自然界中的系统区分为：①孤立系统，这是指与环境交换的物质和能量很少以至对研究目的来说可以忽略不计的系统；②封闭系统，指与环境仅有能量交换的系统；③开放系统，指与环境既交换物质又交换能量的系统。在这三类系统中，开放系统具有更大的普遍性，
从系统内发生的实际过程分析，可把自然界中的系统区分为：①物理系统，这是指发生物理学所研究的各种过程的系统；②化学系统，指发生化学组成或结构变化的系统；③生命系统，指发生生命过程的系统。
从人对自然物的参与程度分析，可把自然界中的系统为：①天然系统，这是人类尚未改变其自然进程的系统；②人工系统，指人工制造的各种系统，如机器、现代交通工具等；③复合系统，指人的实践活动已经部分参与其中的系统，即其中包括天然系统也包括人工系统的复合系统，如水力发电系统、农业系统等。
从系统内各要素相互作用的特点分析，可把自然界中的系统区分为：①线性系统，这是指比较简单的系统，系统中要素的关系是线性的；②非线性系统，在这种系统中存在着自催化、正反馈之类的非线性相互作用。
从人对自然的认识程度分析，可把自然界的系统区分为：①黑系统，这是指人们当前对其要素和结构还一无所知的系统；②白系统，指人们对其要素和结构已知道得很清楚的系统；③灰系统，指人们对其要素和结构的认识若明若暗的系统。从认识论的角度看，黑系统向白系统的转化是在认识过程中实现的。
从系统所处的状态分析，可把自然界的系统区分为：①处于平衡态的系统，这是指内部无差异(温度处处相同、压力处处相同、电磁属性处处相同、化学势和化学推动力处处相同，等等)的系统；②处于近平衡态的系统，指内部有差异但这种差异只能使线性相互作用表现出来的系统；③远离平衡态的系统，指内部差异显著从而使非线性相互作用表现出来的系统。对于研究系统的演化来说，这种区分有重要意义。
上述区分远不是所有可能的区分。但是，不论在哪种类型的系统中都存在着整体与部分、稳定与涨落的矛盾关系，这种关系需要从自然观的角度进行分析。
⑷系统的结构
系统的各要素之间存在着特定关系，形成一定的结构。结构是系统中各种联系和关系的总和。这些关系可以是数量关系(数量结构)，也可以是空间关系(空间结构)，还可以是时间关系(时间结构)，而更重要的则是相互制约关系(相互作用结构)。一般来说，数量结构和时空结构往往是相互作用结构的表现。比如，DNA分子的空间双螺旋结构是由其中的共价键和氢键这样的相互作用结构所决定的。立足于对相互作用结构的分析而阐明系统的时空结构，是系统研究中所要解决的重要问题之一。一个稍微复杂的系统，其相互制约关系必然纵横交错，从而使相互作用结构异常复杂。可以说，相互制约关系是系统结构得以形成的主要杠杆。
⑸系统的功能
系统作为许多要素的综合体，它们构成一个统一的整体，这时由于各个要素的配合，已具备独特的新功能。各个要素的有机组合，可以完成特定的功能。人工的系统，如上述的计算机系统和课堂教学系统，是根据系统的目的来决定它的功能的。天然的自然系统，如太阳系、宇宙系，或各种生物系统，它们虽有功能，但不存在目的。总之，系统不管是否有目的，但总具有功能．系统的结构使它成为一个有特定功能的整体。功能是系统在内部关系和外部关系中所表现出来的特性和能力。功能当然也是一种属性，但它不是要素的属性，也不是某个部分的属性，而是系统整体才有的属性。功能之所以为整体所具有，是因为功能需以结构为载体，需在系统各要素的功能耦合中突现出来。在这个意义上说，功能是由结构决定的。但是，结构对功能的决定并不是单值决定，而是或然决定。一种结构可以表现为多种功能，一种功能也可以映射多种结构。结构与功能之间不存在一一对应的关系。结构与功能关系的辩证性质，提供了实践上的方便，为实现一种功能，原则上可以找到多种结构，从而有优化的可能。
⑹系统的环境
系统外部的因素，叫做系统的环境或外部系统，我们把与外部环境有相互关系的系统叫开放系统，与外部环境没有联系的系统称为封闭系统。
⑺系统的层次与维数
一般来说，系统都是由组成系统的子系统构成的．这些子系统则由比它更下一层的于系统构成。最下层的于系统则由组成该系统的基础单位的各个要素构成。这样，系统可以由好几个层次形成。有些系统的层次是简单的，有些系统的层次则是复杂的．观察系统要注意这些层次，了解上层系统与下层系统的组成与关联．
与系统的层次相类似的一种考虑是关于系统的维数。系统的组成要素，不一定都是同一种类的，因此表示不同类型要素属性的向量维数也是不同的，如最简单的人-机系统，人的维数与机械的维数也是不同的。
⑻ 系统中整体与部分的关系
整体与部分是存在于系统中的一对矛盾，这一矛盾关系可用加和性方式与非加和性方式来描述。
加和性是指"一个复合体能够通过把原来分离的要素集合拢来的办法一步一步的建立起来；反之，复合体的特征能够完全分解为各个分离要素的特征。"加和性的存在，使得在对有些问题的研究中可以将系统与其构成部分仅仅作为量上相区别的对象加以处理，通过量的分解和组合而实现整体与部分之间的相互过渡。然而，系统之所以成为系统，乃是由于其中存在着非加和性关系。这种非加和性表征着新属性的出现，表征着系统与其构成部分之间的质的差异。非加和性的存在，使得把系统完全约化为其构成部分简单叠加的方法失去了合理性。
为了实现部分与整体之间的相互过渡，还必须分析系统内部的相干性。相干性是指一种结合关系。耦合各方经过物质、能量、信息的交换而彼此约束和选择、协同和放大。它们交错重迭在二起，共同导致属性不可分割的整体的形成。由此可见，加和性方式和非加和性方式实际上表示的是系统内部各部分之间的耦合情况。
2、 系统方法
本世纪40年代以后，系统论、信息论、控制论等系统理论逐步形成和完善。随后，耗散结构理论、生命系统论等非平衡自组织理论，也逐步产生和发展起来，这些理论，为科学技术的发展提供了新思想、新观点、新方法。同时也给科学技术方法论的研究带来了革命性的变化。因此，作为科学和技术研究工具的方法论，不能不注重系统科学方法的研究。
⑴系统方法的定义
系统科学方法，或简称系统方法，即按照系统科学的观点和理论，把研究对象视为系统来解决认识和实践中的各种问题的方法的总称。系统方法要求人们把研究对象看作一个整体，把事物的普遍联系和永恒运动看成一个总体过程，全面地把握和控制对象，综合地探索系统中要素与要素、要素与系统、系统与环境、系统与系统的相互作用和变化规律，把握住对象的内环境与外环境的关系，以便有效地认识和改造对象。系统方法把对象和过程视为由种种关系和相互联系交织起来的网络画面，因此在采用系统方法时，应尽可能将此画面做组织化的科学抽象和形式化的处理，从而具体地反映和把握世界。
那么，教育中系统方法的含义是怎样的呢？美国教育技术学家唐纳德·埃利(Dooald Elley)认为，当我们把科学和实验的方法，以综合有序的形式，应用到教学任务的设计，或者，整个教育计划的设计中去向，这一过程通常使被称为"系统设计"，或者，"放学教法的系统方法"。而所谓"系统方法的含义"就是，"使用清楚的目标，靠实验获得的资料评价教学系统的结果"。然后，再根据评价结果来改善教学系统，这样，教学系统也就有了一个自我改善的反馈回路。
实际上，这就是我们前面所谈的，通过调节和控制系统的输入，来达到改善系统输出的意思。这里所谈的"教学系统的结果"就是输出，而"清楚的目标"，就是评价输出的参照系。仔细分析起来，"系统方法"的具体内容如图1所示
评价需要，以确定什么是真正的问题
从图1中我们可以了解到系统方法对教育全过程的战略指导意义：它是科学地设计教育或教学过程必不可少的方法。同时，也让我们了解到系统方法所包含的诸要素。由此我们可以得知：只有具备了对整个教育过程的总体设计的系统工程，最优化教育效果的目的才能得以真正实现。而要没有这样一个战略上的总体设计，那么，任何作为其组成部分的子系统的设计)即作为智能技术应用的、战术上的系统方法)，都将失去其运转的中轴。所以，我们必须清楚地认识到从战略上进行总体的系统设计的必要。
⑵系统方法的作用
①系统方法是认识、调控、改造、创造复杂系统的有效手段。系统方法是扬弃了传统科学的简单性原则而产生的。本世纪30年代以前，科学在研究复杂事物和复杂过程时，主要采用从实体上进行还原的分析组合方法，这就把复杂问题不适当地简单化了。而事实上，世界上的事物和过程是复杂的，是由多种因素或子系统的复杂相互作用所构成的，所以需要系统的思考。在这方面，系统科学方法提供了解决问题的钥匙。
②系统方法为人们提供了制定系统最佳方案以实行优化组合和优化管理的手段。在人类的活动个总需要存优汰劣、趋利避害，通过这些追求，推动人类的进步。在认识自然改造自然中，系统方法可以帮助人们制定最佳方案，实行优化组合与管理，取得尽可能大的效益，用最少的投入，取得最多的功利。
③系统科学方法为人们提供了新的思想模式。它突破了传统的只侧重分析的机械方法的栏栅，指导人们从总体上进行思维，探索科学技术发展的新思路，建立综合学科、交叉学科和边缘学科，