| 摘要：课程整合实践是教育信息化领域中的重要组成，实践探索正在扎实的进行中。但是究竟如何理解课程整合的实践、如何把握课程整合的实践路线，对实践探索来说极为重要。课程整合实践主要有从技术维度出发的探索、有从教育维度出发的探索，前者是课程整合的实践基础，后者是课程整合主体。本文并根据实践归纳了一些实践路线的建议。
关键词：课程整合 教育信息化
1 引言
从1999年以来，伴随着教育信息化的进程，课程整合实践探索一直在进行着。实践的样式丰富多样，网络教学、网络班，视频教学、互动课件，基于网络的研究性学习、WebQuest……等等。多样的实践样式既说明了我们实践探索的力度，但又在另外一个侧面造成了一定的认识与实践上的混乱。这类“混乱”是新事物发生发展的必然，也恰好说明了实践正在稳步地向前推进。
“什么是课程整合？”、“如何开展课程整合？”等日益成为困扰我们的问题。
天津耀华中学的曲利敏校长对课程整合的层次给出了他的回答：
△第一层次：AutherWare制作的课堂演示课件；
△第二层次：运用Flash等制作的积件进行课堂演示；
△第三层次：运用主题学习网站开展教学实践。
北京师范大学的马宁、余胜泉先生根据信息技术在教学所起的作用将课程整合分为三个阶段、十个层次1：
△第一阶段：封闭式的、以知识为中心的课程整合；
△第二阶段：开放式的、以资源为中心的课程整合；
△第三阶段：全方位的课程整合。
这些分类为我们提高对课程整合的认识起到了极其重要而积极的作用，但是在实践中我们仍感到意犹未尽。为此，本文试图从课程整合的切入维度、课程整合实质的认识、课程整合的实践路线等方面来进一步思考这些问题，给出我们的思考。
2 课程整合的切入维度
分类可以帮助我们深入认识客观事物，依据事物不同的基本属性，我们可以在不同的维度上将事物进行分类。当分类的维度大于1的时候，如果我们将高维空间的事物分类映射到一维空间的话，如果没有选择好主要维度，而是将各个维度简单地线性并合，那么在认识上产生一定程度的混乱是极其自然的。如果我们将高维空间的事物分类向二维空间映射的时候，没有选择好主要维度、第二维度的话，同样的会对客观事物的科学认识产生较为消极的影响。
2.1 两类基本的切入维度
从课程整合实践活动的本质属性来看，课程整合实践首先是一类教育活动，然后才是它的其他属性。这意味着课程整合的分类首先依据的应该是教育维度，而不是技术维度。但是实践中我们容易以技术维度作为首要的维度，这样的认识在实践中的解释力自然会受到一定的影响。
另一方面，尽管教育维度是课程整合的首要分类与认识维度，但毕竟技术维度还是一个重要的维度。所以我们将其列为第二位的维度。
据此，并归纳已有课程整合实践，不难发现存在着两类基本的切入维度：
2.1.1 从技术视角出发的课程整合切入维度
这类实践探索以探索某一技术的教育功能为基本特点。从某单一信息技术手段出发，寻求这类技术手段在教育中的应用可能性、或是应用的极限在哪里。
2.1.2 从教育视角出发的维度
这类实践探索从基本学习方式、课程特质出发，以将某类学习、课程建筑在信息技术基础上为基本特点。这类实践往往先考虑教育教学应该如何变革，这样的变革在学习方式、内容等等方面产生了怎样的变化，这样的变化对学习环境又产生怎样的新需求……；然后根据各类信息技术手段的功能特质，将有关技术手段平滑地运用于新型教学操作模式中去。
2.2 常见的两维三类探索实践活动
根据以上认识，我们将课程整合的实践分为以下三个基本类型，这三个基本类型和特点分别是：
2.2.1从技术维度出发的探索。
这类探索的实践者先是熟悉某一信息技术，比如常用技术样式有Web浏览、BBS、电子邮件、流媒体技术、游戏、二维动画、数据库……，然后开始探索该技术手段在教育教学中可能应用。这类应用实践往往具有替代的特征（但不完全尽然），所谓替代就是选用新的手段替代原有的某一手段；这样的应用又可能具有孤立的特征，所谓孤立一是指选用的技术手段之间的统合度可能是较低的，或是由于从单一技术手段出发的原因，教育教学中的应用可能是片段的。
从技术角度进行探索是一件非常自然的事情。教育对教育内部的人来说总是较为熟悉的，但是技术对教育内部的人来说总是生疏的。所以我们会自然地关注技术。对于热心教育的IT业界人士来说，由于熟悉技术，也自然会竭力挖掘技术对于学习的所有潜力。更重要的是不真正了解技术的应用功能，就谈不上在教育教学中准确选择技术手段、有效运用技术手段。
2.2.2从某类学习、学科特点出发的探索
这类探索从某一类型学习方式、学科特点出发，寻求运用技术解决一些常规手段无法解决的具体困难。探索者往往是先思考某类学习方式、或是某门学科的特点（当然进行这样思考的时候，探索者对各类技术手段的功能已经有了一定程度的认识），然后选择适宜的技术手段融合到学习过程中去。在技术手段组合上往往体现为将几种手段平滑地融合为整个学习环境的有机组成部分（这种融合在技术实现路线可能简单的，也可能需要极其专业的人士支持）。
从某类学习方式、学科特点出来探索课程整合，其实践者往往是教育内部的人士。他们在教学实践中从某类学习活动的基本规律出发，寻求建筑在信息技术基础上的新型操作模式，技术作为学习环境的有机组成部分融合在学习环境的设计之中。
这样的探索实践往往以清晰的教育科研活动为主线，以建构某类学习活动操作方案为基本研究目标、或者以独特的学科学习工具软件的学科应用为基本特征。
2.2.3从某一课程出发的探索
这类探索从课程的整体视角出发，试图在信息技术基础上重新建构课程。探索者往往在教育和技术两个方面都有着较深的认识和理解，思考的路线是在极其熟悉技术的基础上，暂时地“忘却”技术，先系统认识和思考某门课程的构成，然后逐步外化形成新型的课程模式。这类探索的实践者往往是教育内部的专业研究机构、学校等组织，也有一些优秀教师群体，这类探索以课程视角出发，就课程的目标、学习方式、学习内容、学习评价、课程实施等方面的内容给出较为系统的回答，试图建构新型的、建筑在信息技术基础上的新型课程为基本特征。选用的技术手段更为丰富，往往会在一个系统中有机地整合了数种技术手段。
2.3 部分常见实践例举
2.3.1从技术出发来探索课程整合
在下面的描述介绍中我们先简要介绍具体技术手段应用，然后简述学习活动的形态……
2.3.1.1 “芽”－－初中生物
基本样式：
运用Web方式呈示教材内容，整合网络资源，运用视频等材料丰富教材的表现形式，运用内部Chat进行课堂多向交流。
教师事先将教材内容转化在网页上，将内部聊天室整合在网页型教材的页面右侧，学生通过阅读网页学习，同时运用界面上的内部聊天室进行课堂内交流。课堂练习也通过网页呈示，整个课堂基本上没有教师的讲授声音了，取而代之的是键盘交流的声音……
学习方式：主动接受式。
实例网址：www./kejian/ya/
2.3.1.2 早期的小学语文拓展阅读
基本样式：
尝试运用网络的信息资源支持学习，运用BBS作为开放交流的手段，运用电子幻灯作为作业的技术样式。
教师事先制作网页型学案，发布在互联网上，经过筛检的网络资源嵌入在学案中，学习者围绕课文内容在互联网上寻找相关信息，丰富阅读面。课堂教学的时候学习者根据教师和电子学案的教学组织引导开展学习活动。
学习方式：探究学习。
实例网址：www./yuwen/nanji/
2.3.1.3 网络作文
基本样式：
运用BBS、或专门的发布系统作为作文的发布空间和学习者交流的空间，或是将网络资源作为支持作文的某种信息资源。
学习者或是运用网络文章发布管理系统发布习作，并就此开展同步或异步的交流。或是学习者运用网络收集有关素材辅助作文。
学习方式：既可以是接受学习，也可以是探究学习。
实例之一的网址：www.
2.3.1.4 SARS期间的网络教学
基本样式：
北京教育信息网、景山教育网、北京汇文网校、101远程教育网、北京育才网校运用网络视频、电视播送教师的讲授视频，运用BBS进行答疑，运用电子邮件递交作业。
具体的学习样式是这样的――学习者通过网络视频、或是电视节目收看教师的讲授，同步或异步地运用BBS进行师生互动，作业或是通过BBS递交、或是通过电子邮件递交。
学习方式：接受学习。
实例之一网址：www.
2.3.1.5 强调资源运用的网络学习
基本样式：
将各类知识资源运用Web方式呈示展示，Web是主要的信息来源。
教师事先将关于课文的资料事前制作成一个简易小型教育主题网站，网站以专题资源为主，教学设计是较为次要的部分，课堂教学时通过浏览该网站收集相关学习资源。
学习方式：既可以是接受学习，也可以是探究学习。
实例之一的网址：zcg.
2.3.1.6 游戏化学习
基本特点：
针对少年儿童的心理特点，试图寻求新型的学习样式，较多运用虚拟实境技术。
一类可能的形式是教师选用相关的游戏性学习软件作为课堂教学中某类技能训练的工具，比如打字练习、英语单词背诵等等。课堂教学的基本样式在形态上可能没有什么大的变动。
另外一类可能的样式是运用那些虚拟实境的游戏性学习软件作为进行“微世界”模拟实验的工具来支持探究学习。
如果在重新认识教育中的游戏性质、重新建构新型游戏性学习操作模式的基础上，运用各类游戏性学习软件开展学习，则这样的实践将属于从某类学习、学科特点出发的课程整合实践探索活动。
学习方式：探究学习、技能训练
实例之一的网址：eg.
2.3.2从某类学习、学科特点出发的课程整合
在下面描述介绍中我们先简要介绍实践者对某类学习方式、某类学科特点的认识，然后简述学习活动的形态和具体技术手段选用……
2.3.2.1 习客语文拓展阅读
基本特点：
重新认识语文学习中的“阅读”活动，建构新的学习活动操作方案，试图将对文本的理解建立在学习者建构的语境基础之上，或是在各类媒体技术支持下的情境中诵读文章，感悟语言文字运用中各类细微的表现差异。
教师根据教学设计事先制作较为规范的网页型电子学案，事先发布在互联网上，学习者在学校和家庭中都可以接触到该电子学案，并通过该电子学案实现了学习空间的开放与拓展。
课堂教学的时候学习者在教师和电子学案的教学组织引导下自主开展学习活动，学习活动基本以小组学习样式展开，学习者或是通过网络与现实的图书馆收集课文文本所反映事物的有关背景材料，建构他自己的文本理解语境，并在该语境中阅读课文文本；或是在媒体技术支持下，运用音频、视频、图片……等营造他理解的文本诵读情境，在该情境中诵读文本，体味感悟语言文字运用中的精要，并通过语段创造的方式反映他的学习成效。
学习方式：探究式……
实例网址：www./yuwen/
2.3.2.2 数理学科中的几何画板
基本特点：
数理学科，特别是数学它既深刻扎根与具体的生活，又极其高度的抽象，数形之间既对立又统一，心像转换是学习中的难点之一。
学习中运用该软件实现数理抽象原理的可视化实验，进而为数理学科中的探究学习服务，软件作为学习者探究的工具。教师在学习过程的适宜阶段运用该软件作为数学演示实验的手段，在另外的适宜阶段该软件又成为学习者进行数学实验探索的认知工具。这类应用在教学设计上需要有一定的变动，原有的单向讲授需要转化为启发式讲授与微型探究相结合的样式。在这一点上来说课堂教学形态需要有一定的变动。
此外，作为演示用的程序也可以通过网络方便地在教师中交流。
学习方式：探究式
实例网址：www./f.asp?o=1039
2.3.2.3 WebQuest10
基本特点：
极其开放的研究性学习囿于师生对此类学习方式的熟悉程度问题、师生配比问题等等方面的问题，在实践中存在各样不尽如人意的地方。如何在开放探究学习和接受学习之间建立较为平滑的过渡带，以建构主义为基本理论支撑的WebQuest进入了我们视野，该类学习活动方式在探究的开放程度上介于研究型课程和讲授式教学之间，其教学目的在于发展高水平思维。教师根据生活创设问题情境，预先设定学习任务，运用支架策略予以支持学习者的自主学习。依托在互联网发布的电子学案辅助教师作为教学组织的工具融课堂内外学习活动于一体。
教师根据教学设计事先制作一个规范化的网页型电子学案，并在互联网上发布。电子学案中包含了“情境、任务、过程、评价、讨论区、结论、教学指南”等主要模块，也可以根据具体情况加入“作业展示、资源”等模块（资源模块经常嵌入在过程模块中），有时候BBS技术手段不仅仅作为讨论交流的工具，也作为简易型的网络学习档案袋。
过程模块中较为详尽地陈述了学习的整个流程，并将有关较为通用的（针对全班学生的）支架工具、学习资源（我们称之为“微型嵌入式知识资源虚库”11）有机地嵌入在相关的学习进程中。学习者可以通过电子学案反复进行相关的学习进程，因为电子学案已经成为重要的教学组织手段（解放教师的部分精力，以便将这部分精力用于对学习者思维发展的个别化支持中）。评价模块中教师提供了一个主要供学习者在整个学习进程中不时用来进行自我行为核检的评价量表，学习者据此自我条件自己的学习行为。
课堂教学的开始教师围绕该学习单元的学习进行教学组织，然后学习者分小组依据电子学案自主开展学习活动，教师则在各个小组中巡视，不时根据具体情境介入学习者的学习活动，点拨思维的发展；或是在单元开始的课时中组织一些涉及学习者原认知方面的讨论，引导学生进一步明确它们需要解决的问题是什么？解决问题的步骤可能是什么……；在单元最后的课时中，往往是学习者向全班陈述自己学习成果、接受其他同学质疑的活动……
学习方式：探究式（基于问题的学习、PBL）
实例网址：www./webquest/deskandchair/
2.3.2.4 哈佛大学的H2O12
基本特点：
H2O采用了一种Rotisserie的创新讨论方法，用轮流的发言权来保证更好的秩序和严肃性。H2O的目标就是把网络科技应用到学术研究领域的潜在规则中，也就是自由的创新和思想交换并围绕思想主题形成高级社区。这个项目本来是哈佛伯克曼中心的研究课题，后来也得到了IBM的资助，并以开放源码的方式对外分享。
活动中学习者围绕一个具体研究问题，自愿组合形成学习共同体，成员按照清晰的活动规则要求依次发布各自对研究项目有关问题的认识，甚至共同完成一个项目的研究，围绕某个问题讨论而积累起来的活动项目档案，成为认识、思考、解决该问题的微型思想库。
学习方式：探究式、合作式
实例网址：h2o.law.
2.3.3 从某一课程出发的课程整合
在下面描述介绍中我们先简要介绍实践者对某门课程的认识，然后简述学习活动的形态和具体技术手段选用……
2.3.3.1 基于网络应用的研究性学习13
基本特点：
在信息技术基础上，重新思考了中学阶段的研究性学习课程，并就新型的学习活动模式提出自己的认识。网络是整个课程学习环境的有机组成部分。
该课程的建筑在生态论的课程观基础之上，认为课程的学习目标有以下三类目标构成：
●基础性目标：是指由研究性学习特点决定的共同性行为目标，是问题解决的一般智慧，主要包括问题意识、信息素养、实践能力、情感体验与协作合作五个方面。
●伴随性目标：是指有特定的问题情境引发的目标，涉及课题研究的相关领域知识、技能等要求。
●表现性目标：是指源于鲜明个体差异的创造性实践表达。
学习内容源于学习者生活的情境性问题，整个学习过程由“情境体验、课题准备、研究实施、总结反思”四个基本的模块。学习的评价则强调学习者自主的调节过程。整个课程的实施依托了专用的应用系统软件“研究性学习网络平台”，该系统软件以学习者、教师、课题三类网络档案袋为核心，依据工作流的思想自动提示用户开展相应的操作……，课程软件是集网络资源、评价、交流、教学管理等为一体的新型应用系统，应用该课程软件我们可以营造新型开放互动的学习环境。
学习方式：探究学习
实例网址：www.
2.3.3.2 数理互动课程14
基本特点：
依据美国国家课程标准，根据课程特点，建构课程实施方案。以系列Lesson Plan为活动组织线索，以JAVA软件作为实现数学、科学虚拟实验的手段。它以问题为导向，应用计算机模型的模拟开展自主探究和学习的新型课程。它具有在线、交互、多媒体的特点，既用于基于项目的研究性学习活动，也作为学习支架和工具广泛用于日常的数学和科学教学中。将课程架构在信息技术介入的新型学习环境基础之上。
学案一般由“导入、情境、提问、例题、练习、讨论、小结……”等部分构成，课堂教学活动是以启发式讲授+微型探究为基本样式，每个学习主题至少包含一个JAVA互动实验软件，教师在学习过程的适宜阶段运用该软件作为演示实验的手段，在另外的适宜阶段该软件又成为学习者进行虚拟实验探索的认知工具。
目前该项目研究已经涵盖了从学前、小学、初中，一直到高中等学段，建立了较为完整的体系。
学习方式：探究学习
实例网址：www.illuminations.
2.4 两类维度之间的辩证关系
2.4.1 从技术视角出发的实践探索是基础
信息技术成为现时代各类社会活动的环境因素和新手段。我们需要了解技术的各种可能性，以探索我们在新型学习活动中可以得到支持是什么。不了解技术在教育中的各种可能性，课程整合的实践将无从谈起。
2.4.2 从教育视角出发的实践探索是主体
教育领域的基本活动是学习、教育管理等教育活动，课程整合是一类教育活动，因此教育活动的规律是课程整合活动的基本逻辑，课程整合实践最终的落点是新型的教育活动方式。
2.4.3 相互之间的辩证关系
因此，从技术维度的实践探索和从教育维度的实践探索两者之间是不可分割的整体，技术是基础、教育是主体。它们之间没有高级与低级的区别，也不存在一个线性的发展脉络，而是一个事物不同的有机组成部分，前者是基础性维度，后者是主体性维度。尽管从技术维度切入的实践探索是自然的行动开端，尽管从技术维度切入的实践探索将一直伴随着从今往后的教育实践活动，但是随着教育信息化的深入，从教育维度出发的实践探索应该尽早成为课程整合实践的主流行为。
3 课程整合的再认识
对事物的认识总是遵循着由表及里、由浅入深的发展历程。我们不能够停留在仅仅思考简单应用技术的层面，要深入到学习方式、教学方式变革的深度，要立足于人类思想发展的高度来思考课程整合的实践。实践中的具体操作行为，在本质上是按照我们头脑中那些基本理念来体现的。如果仅仅关注如何具体操作，我们将无法真正把握课程整合的实质，相应的实践活动很可能是更大程度上的南辕北辙。
下面我们将极其扼要地回顾人类思想领域、教育思想领域的发展过程，从这些思想的演进历程来认识课程整合的内核与实质。
3.1 认识论、方法论方面的变化2,3,4
3.1.1 合－－人类社会发展的早期，人们对主客观事物的认识是浑然的一体，所谓“自然哲学”。在东方文明中，则强调世界、宇宙中的万物是普遍联系在一起的整体，所谓“天人合一”。
3.1.2 分－－17-18世纪开始，近代科学从哲学中分离了出来，“分析、解析”的方法成为我们认识世界的重要方法，往往通过将主客观事物分解为若干个部分来
|
