罗杰斯人本主义心理学述评

一、             生平及心理治疗观的形成 二、             自我理论 （一）自我的概念及特点； （二）自我的发展； 三、心理治疗观 （一）与传统咨询理论的区别; （二）“患者”中心疗法的特点——治疗关系; （三）治疗过程； (四)治疗目标； 四、教育观 (一)教育目标； （二）学习理论； （三）教学理论； （四）师生关系； 五、影响 （一）  在心理咨询和治疗领域； （二）  在教育领域；   卡尔?罗杰斯（Carl?Rogers，1902——1987）美国人本主义心理学家和教育学家。马斯洛去世之后，成为人本主义心理学的主要代言人。罗杰斯对心理学的贡献主要表现在他对人格的自我理论的提出、以患者为中心疗法的创立以及以学生为中心的教育思想的倡导，对心理学的最大贡献在于其心理治疗观。   一、生平及心理治疗观的形成 罗杰斯将其心理治疗观视为一种“人际关系哲学”，并专门写了一篇名为《我的人际关系哲学及其形成》的文章回顾其心理治疗观的形成过程（下述的生平主要参考此文章）。 罗杰斯说“我之所以对谈话法发生兴趣，肯定在很大程度上与我幼年的孤独生活有关”。1902年出生于美国伊利诺伊州的一个虔诚信奉原教旨主义的中产阶级家庭。自幼接受父母的价值观和为人处事的方式，以疏远、冷淡的态度对待家庭以外的人，自称“那一时期完全没有与他人之间的亲密的、互相交往的人际关系”。 中学开始，渴望友情的愿望有所增加，但因为频繁换校，“确实没有和任何一个人结成一种亲密的相互发生影响的私人关系”。 中学毕业后，考取了威斯康星大学农学院，并加入一个基督教青年会社团。在这一时期，开始了对今后从事职业的最初探索，曾是一个男孩俱乐部的主任，还在一个夏令营担任辅导员。在这时期结识了海伦并与其结婚，与妻子的相识和交流使其感觉到这是“有生以来第一次与另外一个人真正相互关心、息息相通的亲密关系”。 1924年大学毕业后，进了纽约的尤君思神学院，欲从事宗教事业。他在那里结识了两位重要的心理学家——华生和纽科姆，而且在那里的两段经历（一是参加讲习班；二是学习古德堡?沃森主持的“与青年一道工作”的课程）对其人际关系哲学的形成起到了一定的作用，尤其是后者使罗杰斯“第一次清楚地认识到与人亲密合作是可能成为一种职业的”，这一认识使其放弃了宗教研究。 随后转入哥伦比亚大学的师范学院研究医疗心理学，结识了著名精神分析家阿德勒和临床医学家霍林沃斯，与此同时开始接触杜威的思想观念。 1928年获心理学硕士学位，同年受聘于纽约罗彻斯特“儿童研究室”（实际上是一个为犯罪儿童和由于恶劣的家庭环境而受到社会组织保护的儿童们开设的一个指导诊所），边学边干。后来，担任罗彻斯特指导中心的主任，并于1931年获博士学位。 在这一时期，与兰克的讨论以及雇用一个学过兰克的“关系疗法”的社会福利者，对弗洛伊德的精神分析法产生怀疑，他的观念也发生了很大的变化。为详细叙述了这一观念的转变于1937—1938年写了《问题儿童的临床医疗》。 1940年受聘为俄亥俄大学心理学教授，在此阐发了与病人进行谈话和心理疗法的一些新的观点，发现自己开创的是“关于生活和人与人关系的一套独特的哲学观”。 1945——1957年任芝加哥大学心理学教授，在此期间收获甚丰，提出关于人类相互关系的一种新理论，简要地叙述为“在任何亲密、持续的关系中，如果我想创造出一种真诚、关怀、理解的气氛，我就必须相信人们，信任他们反省自我以及认识他们自身问题的能力，信任他们解决这些问题的能力。”“我敢于对工作人员组成的集体给予同样的信赖，努力造成一种气氛，使每一个人都感到他要对整个集体的行动负责，而集体也要对每一成员负责。人们给了我权利，我要把它完全交给集体。”“我将进行试验，放手让学生和办集体自己选择方向，并且以他们自己选择的标准去衡量他们取得的进步。”  到1957年，在治疗方法和治疗过程中医师与病人的关系等方面搞出了一套严密的理论，自称“后来的十五年的研究证实了以上的假说”。 1962年起在斯坦福大学行为科学高级研究中心任研究员。 1964—1968年在加利福尼亚州西部行为科学研究所任常驻研究员。 罗杰斯一生著述甚丰，出版了16本专著，发表了200余篇文章，其中最主要的著作有《问题儿童的临床医疗》（1939）、《以患者为中心的疗法》（1951）、《心理治疗和人格转变》（1954）、《学习的自由》（Freedom to Learn）（1969）、《择偶：婚姻及其选择》（1973）、《卡尔?罗杰斯论个人力量》（1977）、《一种存在的方式》（1980）、《80年代学习的自由》（Freedom to Learn for the）（1983）。   二、罗杰斯的自我理论 在长期的心理治疗中，罗杰斯逐渐形成了自己的人格理论，而关于自我的理论则构成了他的人格理论的核心。 （一）  自我的概念及特点     罗杰斯关于人格的基本假设是：每个人都具有一种固有的、先天的维护自我、提高自我、“自我实现”（Self-Enhancement）的动机,这是人最基本的、也是唯一的动机和目的，它指引人朝向满意的个人理想成长。马斯洛提出的所有需要层次都可归入这一动机中。 罗杰斯认为每一个人都生活在一个以自我为中心、而又不时地变动的经验世界里。这个个人的经验和内心世界，罗杰斯把其称为“现象场”。罗杰斯认为自我是在与环境和他人的相互作用中形成的，是现象场的产物。 自我具有四个特点：（1）属于对自己的知觉范围，包括对“我”的特点的知觉，以及与“我”有关的人和事物的知觉的总和；（2）是组织化的稳定结构，对经验虽然具有开放性，但其“概念格式塔”的性质不变；（3）并非弗洛伊德精神分析意义上的人格结构要素，不是控制行为的主体；（4）作为一种经验的整体模型主要是有意识的或可以进入意识的东西。 自我概念一旦形成,一个人可以在社会生活中逐渐产生许多“机体经验”。例如，一个人可以完整地知觉到他的机体，体验到他所有的知觉，体验到这些知觉与所处环境中其他知觉和整个外部世界发生关系的方式。个体体验的积累决定着个体是否接受外界刺激的影响以及接受什么样的影响。但是，有些机体经验被儿童意识到，这些经验成为现象经验，而没有被儿童意识到的经验则以潜在的形式对自我的发展起着作用。 （二）自我的发展     　刚出生的婴儿并没有自我的概念，随着他（她）与他人、环境的相互作用，他（她）开始慢慢地把自己与非自己区分开来。 当最初的自我概念形成之后，人的自我实现趋向开始激活，在自我实现这一股动力的驱动下，儿童在环境中进行各种尝试活动并产生出大量的经验。通过自身机体自动评价过程，有些经验会使他感到满足、愉快，有些即相反，满足愉快的经验会使儿童寻求保持、再现，不满足、不愉快的经验会使儿童尽力回避。在孩子寻求积极的经验中，有一种是受他人的关怀而产生的体验，还有一种是受到他人尊重而产生的体验。罗杰斯把这两种体验称为“正向关怀需求”，但儿童这种“正向关怀需求”的满足完全取决于他人，而他人（包括父母）是根据儿童的行为是否符合其价值标准、行为标准来决定是否给予关怀和尊重，所以说他人的关怀与尊重是有条件的。这些条件体现着父母和社会的价值观，罗杰斯称这种条件为“价值条件”。 儿童不断通过自己的行为体验到这些价值条件，会不自觉地将这些本属于父母或他人的价值观念内化，变成自我结构的一部分。渐渐地儿童被迫放弃按自身机体评价过程去评价经验，变成用自我中内化了的社会的价值规范去评价经验，这样儿童的自我和经验之间就发生了异化。当经验与自我之间存在冲突时，个体就会预感到自我受到威胁，因而产生焦虑。预感到经验与自我不一致时，个体会运用防御机制（歪曲、否认、选择性知觉）来对经验进行加工，使之在意识水平上达到与自我相一致。如果防御成功，个体就不会出现适应障碍，若防御失败就会出现心理适应障碍。 为保证经验与自我的一致即健康人格的形成，家长和社会就应该通过“无条件的积极关注”，使儿童得到“无条件的满足”。例如，母亲通过给予儿童以慈爱，使他们逐渐学会像母亲爱自己一样爱别人，把这种“无条件的积极关注”作为自己内在的需要和价值行动的准则。也就是父母或其他成人在给予儿童爱时较少注意儿童行为的方式，在这种条件下成长起来的儿童，不会显示出价值的条件，自我与经验之间也便不会有不一致，儿童就能发展成为“充分发挥作用的人”（the fully functioning person）。 按Rogers的看法，每个人心中有两个自我：一个是他的自我概念，即实际自我；一个是他打算成为的自我，即理想自我。如果两种自我有跟大重合或相当接近，人们的心理是健康的；反之，如果两种自我评价间差距过大，心理问题就容易出现。   三、心理治疗观 罗杰斯对心理学的最大贡献在于其以自我理论为理论假设的心理治疗观。他的 “以人为中心”的咨询疗法直接反映出他的心理治疗观。 （一）与传统咨询理论的区别 罗杰斯心理治疗观经历了“非指导性治疗”--“患者”中心疗法(client—centeredtherapy，又称来访者中心法)—“以人为中心”的疗法的过程。 罗杰斯曾受过弗洛伊德心理分析理论的系统训练,但在咨询实践中,他发现这种在当时被公认为最权威的咨询方法并不能产生满意的效果。于是,他在实践中逐渐摸索和发展自己独特的咨询方法和理论。1951年,他出版了《以患者为中心的咨询疗法》一书,系统阐述其心理咨询疗法的理论与方法。 罗杰斯的咨询理论与传统咨询理论最本质的区别在于对咨询者与被咨询者之间的关系的看法。传统的心理咨询理论强调咨询者在咨询过程中的中心和指导地位,因为他们受过专业训练,有方法和经验去发现被咨询者的问题并指导他们解决问题;而被咨询者往往没有认识自己的行为和动机的能力,不能解决自身的问题,因而有赖于咨询者的指导。罗杰斯提出了截然相反的看法。他认为:“被咨询者清楚哪些情感受到伤害;应该向什么方向努力,关键问题在哪里,哪些经验被埋没了。”他坚信,只有被咨询者才真正有解决自身问题的能力。 在罗杰斯看来,心理咨询的成功并不主要取决于咨询者的专业知识和训练,而取决于咨询者这个人本身和他对待被咨询者的态度。1957年提出的“改变人格治疗的充足条件”都是指医生的个人态度，与他们的职业训练无关。 （二）“患者”中心疗法的特点——治疗关系 以患者为中心疗法的特点是将将医师与患者关系视为改变和成长的最重要的治疗因素。 罗杰斯在《充分发挥作用的人——一个心理医师对美好生活的看法》中描述了理想的以人为中心治疗方法的情景：“医师和患者建立很深的个人关系和主观关系——不是像一位科学家和一个研究对象那样的关系，也不象一位医师在准备诊断和医治，而是像一个人和一个人之间的关系。 具体来说：医师感到患者是一个具有无条件自我价值的人：即不论他的处境、他的行为、或他的情感如何都是具有价值的人。医师能让自己对患者有深刻的理解；没有任何内部障碍能妨碍他在与患者相处的任何时刻对患者的状况察觉；而且，他还能向患者传达他设身处境的移情理解。医师只满足一种于提供一种气氛，使患者能有最大的自由变成他自己。 对患者来说，这一理想的治疗意味着对他自身内部似乎越来越奇特的、未知而又危险的情感的探索。他开始理解他的某些经验，这些经验在过去曾作为对自我的结构太有威胁和损害而被排拒与意识之外，因而此时此刻他就是他的恐惧，或他的愤怒，或他的温柔，或他的力量。” 罗杰斯认为医患良好气氛的建立有赖于三个条件。首先,真诚一致。咨询者与被咨询者都是真诚的。双方越是真诚，越是对治疗有利。要作到真诚，双方即要明了自己的内心感受，在可能的情况下保持深层意识与外部表现的一致，又要愿意通过语言和行动来表达自己内心的复杂感受。第二,咨询者应该无条件地接受被咨询者。这意味“咨询者要表达对被咨询者作为一个有潜力的人的深切、诚挚的关心;这是一种不因被咨询者的思想、情感和价值而受到影响的关心”。第三,咨询者要能站在被咨询者的角度去体验被咨询者的思想、情感和行为,并把体验到的这种情感、价值传达给被咨询者，使被咨询者意识到他的情感、思想和行为受到咨询者的关注，使来访者有被人听到和理解之感。罗杰斯把此称为“移情理解”。 总之，要帮助来访者就必须尊重他们，相信他恶魔内具有成长的潜力以及自我向导的能力，理解他们的体验与经验，真诚地关注他们，以使他们发展独特的自我。 罗杰斯认为这种积极的、相互信任的人际关系一旦建立起来,被咨询者就能够自由充分地去体验那些过去因太具威胁性而不敢正视和体验的思想和情感,通过治疗过程，从而自主解决自身的问题,朝着“充分发挥作用的人”的方向发展。 （三）治疗过程 罗杰斯在很早的时候就给心理治疗过程提出了12个步骤，虽然它们看似不同，但在实施过程中是不能截然分开的。具体来说，包括以下步骤： 第一，   来访者主动求助。来访者如果没有改变自我的需要，治疗很难成功； 第二，   治疗者说明情况。治疗者向来访者介绍治疗过程，强调来访者的作用，治疗者的作用只是创造有利于来访者成长的气氛； 第三，   鼓励来访者自由表达情感。治疗者不管来访者表达什么样的情感，均应以诚恳、友好的态度相待； 第四，   治疗者能接受、认识、澄清对方的消极情感。治疗者不只是被动接受对方提供的信息，仅仅对表面的内容作反映，而应深入到对方内心深处，注意发现对方影射或暗含的情感。这是很困难且很微妙的一步； 第五，   促进来访者的成长。一旦对方将消极情感表达、暴露出来，模糊的、试探性的、积极的情感便不断萌生出来； 第六，   接受来访者的积极情感。治疗者只需不加评价地接受对方的积极情感，促使对方自然达到领悟与自我了解的地步； 第七，   来访者开始接受真实自我。由于治疗者对患者采取了接受和理解的态度，患者便有机会重新认识自我，并接受真实自我。这为对方在新的水平上达到自我整合奠定了基础； 第八，   帮助来访者采取决定。新的整合意味着新决定与新行为的产生，治疗者应协助对方澄清可能做出的选择； 第九，   疗效的产生。来访者通过自我领悟，达到了对问题的新的认识，某种积极、尝试性的行动便应运而生了； 第十，   扩大疗效。在已有尝试的基础上，治疗者应帮助对方发展更深层的领悟，并扩大领悟范围； 第十一，  来访者的全面成长。来访者克服了对选择的恐惧，勇于探索自我发展的新行动。    此时，双方的关系达到顶点，来访者会主动提出问题与治疗者讨论； 第十二，  治疗结束。来访者感到无需再寻求帮助，治疗即告结束。 （四）治疗目标 罗杰斯的以人为中心的治疗目标是将原本不属于自己的是经内化而成的自我部分去除掉，找回属于他自己的思想情感和行为模式，用罗杰斯的话说“变回自己”“从面具后面走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。 罗杰斯在《成为一个人意味着什么？》中提到“人们似乎有一种成为真正自己的强烈愿望。这种愿望是一个有利的心理因素，它促使人摒弃他在生活中常用的面具，促使他去发现和体验隐藏在面具后面的陌生人——他自己的被掩盖起来的部分”。抛开面具后出现的新人（充分发挥作用的人或自我实现的人）具有以下的特点： 1、  对经验开放 与防御戒备性状态相反。防御是有机体对于某些经验的一种反应，这些经验被认为或预期为有威胁的，同个人对自身或对自身与外界关系的现有印象是不协调的。 他变得更易于了解源于自身机体内部的情感和态度，同时也变得更能认识周围的客观现实，而不是以先入之见去一味硬搬。 2、信任自己的机体 他不再那么害怕自己的情感反应，对源于自身机体的各种复杂丰富的情感和倾向越来越发感到信任和喜爱，相信他的机体是达到每一存在情境中的最满意的行为的一种手段。 3、出自个人内心的评判 他越来越感到评价的基点存在于自身内部，因而他逐渐不再寻求他人的赞可或否定，不再依赖他人提出的生活标准，也不再依靠他人来帮助自己做出决定和选择。 4、创造力 充分发挥作用的人都具有高度的创造力。他们不是以遵循或者消极适应社会和文化的传统而著称。在环境激烈变革中，更有适应能力并能生存下来。 5、愿意成为一个变化的过程 在自由的治疗对话中，他常常会放弃这些一成不变的目标，愿意接受这样一种令人满意的认识：他不是一个固定僵化的实体，而是一个变化

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·回复:罗杰斯人本主义心理学述评     -|uglyduck发表评论于2005-5-19 22:03:00

四、教育观 罗杰斯自认为他的人际关系哲学（即心理治疗观）适用于一切以促进个人、促进群体成长为其目的场合，包括治疗、婚姻、父母与子女、师生、社会地位不同以及种族不同的人们之间的关系，甚至可以用于政治。教育观点是以他的关于人的本性、自我理论、心理治疗观为前提和基础的，是他的心理治疗观在教育领域的延伸。教育是罗杰斯最为关注的领域之一，他自身长期从事教育工作,曾在多所大学任教,在后半生更是把主要精力放到研究教育和教学上。1969年,他出版专著《学习的自由》,系统阐述其教育思想。该书在80年代再版,改名为《80年代学习的自由》。罗杰斯对人本主义教育的影响是最直接和最重要的。  (一)教育目标 罗杰斯认为心理咨询的目的是促进来访者的行为和人格变化,而真正有效的教育也必须帮助学生发展积极的自我意识,促进学习和个人潜力的充分发挥,因而使他们成为“充分发挥作用的人”。罗杰斯认为传统教育或是不能对人的行为产生影响或是产生消极影响，他说:“我深以为传统教育几乎完全无用、无效,其作用在今天这个变化的世界中被过高估计。它最成功之处是让那些不能掌握知识的学生感受失败。”他认为,生活在不断变化的经验世界中,人需要不断学习,不断接受新经验以促进自身变化,实现自我。 罗杰斯的教育目的观远远超越了单纯的知识传授和智力培养。罗杰斯鉴于世界处于迅速变化、充满矛盾、危机四伏的时代,主张教育目标应是促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人,而不再象过去一样只重视学生知识内容的学习及知识结果的评判。正如罗杰斯所说:“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人,只有意识到没有任何可靠的知识,唯有寻求知识的过程才是可靠的人、有教养的人。毕竟在现代世界中,变化是唯一可以作为确立教育目标的依据,而这种变化又取决于过程而不是取决于静止的知识。” 当然,按此目标培养出来的人,必然是人格充分发挥作用的人。罗杰斯认为,这种人的基本特征是:(1)富有创造性;(2)具有建设性和信任感;(3)具有独立自主性；（4）有选择的自由。 （二）学习理论 1、学习观的主要内容 罗杰斯的学习观是人本主义学习理论的集中体现,其主要内容为:(1) 提出了意义学习的学习观。学习是有意义的心理过程,教育应当更多地帮助人们自我实现和心理健康（下面将有具体阐述）;(2) 人类生来就有学习的潜能,教育应以学习者为中心,充分发挥他们的潜在能力,使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人;(3) 提供学习资源,创造良好学习氛围;(4) 构建真实的问题情境,提倡从做中学,鼓励学生自由探索；（5）强调学习过程中学生的主体地位,教师是学生学习的促进者；（6）强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程,而且是学习方法和健全人格的培养过程，最有用的学习是学会如何进行学习。罗杰斯强调学习不仅是知识的获得,更重要的是方法的学习。 1、  意义学习的具体阐述 罗杰斯将学习分为两种基本类型，即有意义学习和无意义学习。人们的一般看法是，前者是指学习的材料能为学习者所理解，或材料有价值、值得学习。后者是指学习的材料不能被学生所理解，或者没有什么价值，不值得学习。但罗杰斯主要是在材料是否对学生有价值这一角度来阐释的。意义学习具有四个特点：（1）学习的“有意义性”，即学习的对象对学习者来说是一个有个人意义或个人价值的问题，是与学生有密切关系的问题。（2）全身心投入的学习。这种学习强调把逻辑的、理性的学习和直觉的、情感的学习结合在一起，使人的左右脑并用，能够全身心投入到学习中；（3）自我发动的学习。罗杰斯强调学习要从儿童的兴趣出发，儿童有了学习兴趣，就能自发地学习；（4）自我评价的学习。主张让学生自己决定评价的标准和所要达到的目标，通过自己评分，来衡量自己的进步，从而把自我发动的学习变为自我负责的学习。 3、自由学习的方法 罗杰斯对学习原则论述的一个核心是要让学生自由学习。他列举了10种促进自由学习的方法，其中有些方法是直接从人本主义的观点中派生出来的，有些则是从其他学习理论中借鉴而来的。（1）构建真实的问题情景；（2）提供学习的资源；（3）使用合约；（4）利用社区；（5）同伴教学；（6）分组学习；（7）探究训练；（8）程序教学；（9）交朋友小组（encounter group或 译成遭遇小组）；（10）自我评价。  （三）教学理论 罗杰斯将他的“以人为中心”的治疗移植到教学过程中,提出了“以学生为中心”的“非指导性”教学的理论与策略。 1、“非指导性”教学法的特点 “非指导”不等于不指导[注:英语中的non(非)不同于un、in、ir(不)等],罗杰斯所提出的非指导可in、ir(不)等],罗杰斯所提出的非指导可以说是指导的另一种或特殊形式。它强调指导的间接性、非命令性,以区别于传统教学中的那种直接告诉、简单命令、详细指示式的指导。罗杰斯始终强调教师的“非指导性”原则和学生的“自主参与性”原则,即学生做主人,教师是促进者（facilitator）。 1958年，罗杰斯应邀在布兰代斯大学教授一个为期四周的课程。课程进行的异常顺利。坦恩鲍姆以自己在教学中的体会给罗杰斯写的一封题名《罗杰斯与非指导性教学法》的信，阐述了非指导性教学法，通过他的总结我们可以看到此教学法的特点： （1）无结构教学 课程大部分的进程缺乏连贯性和方向性。指导教师则聚精会神地、认真地倾听着每一个人的发言，他并不在乎学生发言切题或不切题。 （2）鼓励思考 学生间相互交谈。导师也参加进去，他的作用应该比班里任何一个人都重要，但他却设法使自己与班级化为一体；学生组成的集体占了首要地位、成为中心，它取代导师成了活动的组织者。 （3）接受的重要性 罗杰斯认为，如果一个人被人们接受，而且完完全全地被接受—不是对他评头论足，而是体贴和同情—这个人就能够面对自己，产生丢开戒备心理和正视自己的勇气。 （4）一种新型的方法论 他从来不做总结性的发言。各种讨论最后都悬而未决，课堂上提出的问题总是在流动变化之中。学生以真实的自我与他人进行交流，产生了亲密关系和热烈气氛，与一般课程上的那种非人格化的课程内容恰恰形成了对比。 2、“非指导性”教学的基本原则 “非指导性”教学的基本原则是强调教师在教学中要有安全感,信任学生,同时感受到被学生信任。在满足此原则的基础上,强调过程的学习方式,其教师要遵循以下原则:(1)教师要以真诚、关怀和理解的态度对待学生的情感和兴趣,并为学生创造一种良好的学习氛围;(2)学习的决策是师生共同参与完成,学生单独或协同制定学习方案,并对其后果分担责任;(3)学习班集体的着眼点放在促进学习过程的发展上,学习内容退居第二位;(4)课程安排是无结构的,主要从事自由讨论;(5)教师是一个非强制的知识资源,在学生问到时提供有价值的帮助,并鼓励学生也把个人的知识和经验纳入这种资源中,形成“滚雪球效应”;(6)自律是学习达到目的的必备条件,学生必须把自律看作是自己的责任;(7)学习评估主要由学生自己做;(8)促使学习以一种更快的速度更加深刻地进行,并渗透到学生广泛的生活和行为中去。 从罗杰斯的教学论思想可以看出,在教学过程中,他强调情感因素和人际关系。“在‘以学生为中心’的教学理论中大大突出了教学中的情感因素,形成了一种以知情协调活动为主线、将情感作为教学活动基本动力的教学模式”。罗杰斯不仅强调情感因素和人际关系在教学中的积极作用,而且他还竭力呼吁应培养有充实丰富情感世界、精神世界的人,也就是知情合一的“完整的人”、有形成良好人际关系能力的人。 （四）师生关系 罗杰斯的教育观里除了教学目标、学生的学、教师的教以上三个方面的内容外,还强调教学过程中师生关系的重要性。正如在心理治疗中把重点放在医患关系上一样,罗杰斯认为教学的重点也应当放在良好的师生关系或教师态度上。因为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等,而是教师和学生关系的某些态度品质。 为了促进学生人格的充分发展,他认为教师必须具备四种态度品质:(1)充分信任学生能够发挥自己的潜能;(2) 真实(realness)或真诚(genuineness)或表里一致(congruence)。它是指师生关系中的坦诚如实,思想感情要表里一致。罗杰斯认为,这个要素是最重要的； (3) 尊重(reward),也称接受(acceptance)或认可。罗杰斯认为,教师应充分尊重学生,认可每个学生都是作为具有他自身价值的一个独立个体。在教学过程中,教师要善于倾听学生的意见,重视学生的情感,欣赏并赞扬学生的优点,同时也宽容其缺点,维护学生的尊严与爱好,相信学生能自己做出选择和决定;(4) 理解(understanding)。罗杰斯所指称的“理解”是一种对他人设身处地的理解,是从他人的角度来理解他人，常被称为“移情性理解”。它与“评价式理解”相对。教师只有以这些态度品质处理教学中的师生关系才能免除学生种种精神上的威胁和挫折才可能使学生的自我实现的学习动机得以自然地表现。   五、评价 （一）  在心理咨询和治疗领域 罗杰斯首创“来访者中心疗法”，并发展成为一种具有国际影响的理论与方法，成为当代最有代表性的心理治疗理论之一。1988年和1991年分别召开了“来访者中心及经验性心理治疗国际会议”。《以人为中心评论》杂志发行于全世界。该杂志的主编凯恩认为：罗杰斯的影响至少波及25个国家，他的作品已经被译成12种文字。他的国际影响已经超过在美国的影响。凯恩在庆祝《以人为中心评论》杂志创刊50周年所写的评论中高度概括了罗杰斯心理咨询与心理治疗理论的影响：强调咨询关系的建立及重要性；相信人有充分的潜力并自我实现；发展了来访者叙述的技巧；用来访者代替患者，增强了对来访者的尊重；将治疗过程录音，以便于他人学习和进行非正规研究；倡导对心理咨询过程和结果的科学研究；为心理学家和其他非医学研究人员从事心理治疗工作铺平了道路。 但治疗者对来访者情感的过分重视及对来访者本身的过分依赖，受到了一些批评。这种源于对人类本性过分浪漫化的思想导致了治疗理论的过分“空泛”、“不现实”，甚至“天真”。 （二）  在教育领域 罗杰斯是近半个世纪最有影响的教育思想家之一。他“以学生为中心”的“非指导性”教学思想代表了在许多方面与传统教育相对立的新型教育模式。20世纪六七十年代在美国兴起的许多教育改革尝试,如“自由学校”、“开放课堂”、“个别化教育”以及80年代以来的“个性教育”、“情感教育”都与人本主义教育思想的影响直接或间接相关。罗杰斯的“以学生为中心”的教育成为二战以来最有影响的三大教育学说之一（另外两种为学科结构运动和新行为主义）。 1、对幼儿教育的启示 罗杰斯所倡导的许多观念都已深入人心,并已成为美国和其它一些国家教育领域的一些主流思想。罗杰斯的教育观有助于我们认识教育的价值，他的一些教育观念对我国的教育，包括幼儿教育带来了众多的启发： （1）      学生观—积极的自我实现者 罗杰斯认为, 人类具有先天的“自我实现”的动机,它引导着人向积极的方向发展；人生来就具有发展的巨大潜能,只要具备了合适的条件,每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。 在幼儿教育中，教师更是要坚定此信念。每个孩子都是一个独特的个体，每个孩子都有成长的动机。教师要对学生暗含期待、对学生的成长和发展充满信心，教师应由衷地信任学生能够发展自己的潜在能力。当孩子表现出令你不满意的行为时，当你经过努力仍没有帮助孩子达到目标时，不要轻易放弃你的努力，不要对孩子抱有“破罐子破摔”的念头，再一次的努力或许就是成功！ 此外，把你的期待与愿望传达给孩子，让他感觉到你对他抱有期望、你希望他能进步、你在关注他，课堂中的“皮格马利翁效应”就会产生。 罗杰斯还认为,人生来就对世界充满着好奇心, 表现在对环境的探索,对世界事物的好奇。在现实的教育中，这种好奇心往往因他们在学校教育中的经验和扼杀而变得迟钝。幼儿教育要保护学生的好奇心及探索精神。众多的“不准”，对孩子问题的粗暴拒绝或嘲讽，都是对孩子好奇心的摧残。 （2）      师幼关系—平等、互动、自由 罗杰斯强调尊重学生,承认每个学生都是必须尊重的独特个体；强调将学生作为学习中的主体，而不是一个被动的接受者；他力图确立师生关系中学生的绝对主体地位,强调学生的需要、兴趣、情感和价值,强调师生之间的和谐关系。存在主义（其实也是罗杰斯思想的理论基础）认为师生关系应该是你与我的关系，即两个具有主体性人的相互关系，也即对话与交流的关系。只有相互信任，师生对话才能产生。 在传统的幼儿教育机制下,师幼关系主要表现为教师是知识和权力的拥有者,幼儿是服从者。知识传授中,以“教师讲,幼儿听”的方式为主,教师是相对的主动者,而幼儿却完全是被动者;在教学过程中,缺乏师幼知、情、意、行的互动性和多方面的参与性。 罗杰斯的观点无疑给我们以新的启示。教师要放下“师道尊严”的架子，不要俯视孩子，蹲下来平视孩子，用温和的眼睛与孩子交流，用善意的话语与孩子平等地对话；与孩子交流，把社会需要的特定文化知识教给孩子的同时，也从孩子那里学习；教师不要随意、无所顾忌地闯入孩子的生活世界或内心世界，尊重孩子独处的权利，给孩子属于他们自己的独立的空间，允许孩子偶尔的走神、做白日梦。 （3）      教育目的—全面发展 罗杰斯看到世界的迅速变化,也看到社会对人才的要求在日益提高和发展,因此,主张教育的目标应是促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人。罗杰斯的教育目的观远远超越了单纯的知识传授和智力培养，他关注的是人的整体发展,尤其是人的“内心生活”,即人的情感、精神和价值观念的发展。 教育要为人一生的幸福做准备,要赋予人以应对变化的能力,要为把握人生时机做准备。幼儿教育面向0——6岁的孩子，他们刚刚从狭小的家庭步入幼儿园、脱离父母的怀抱来到教师的跟前，在情感上他们对教师有更多的依赖，在情感上的满足将极大地促进幼儿的全面发展。幼儿教育的意义在于为个体以后的发展提供多方面的基础与可能，幼儿期的全面发展对未来的发展奠定了基础。 尽管教育界一再呼吁“全面发展”、“素质教育”，但因为种种原因，我国的教育总是摆脱不了“应试教育”无形的指挥，这种观念也渗透到了幼儿教育中。父母对孩子理论知识的过分关注，幼儿园“不要孩子输在起跑线”口号的宣传，出版商利用父母的这种心理在大大获利的同时也增强了这种趋势。忽视孩子生活的多样性，过分关注知识的记忆，忽视情感的发展是幼儿教育中普遍存在的问题。尽管较之以往已经有了很大的改变，但还需要这方面的努力。 （4）教师角色—促进者、支持者 罗杰斯认为,只有主动自发、全心投入的学习才会产生良好的效果。教师在安排学习活动时,只须提供学习活动的范围,让学生自由选择决定他们的方向,去探索发现结果,而教师从旁协助,以减少阻力和挫折。罗杰斯强调培养学生积极的自我意识和自我概念; 强调学生参与教育的决策过程,允许学生拥有更多自主学习的自由; 强调学会学习的重要性；强调教师做学生学习的促进者；提出的全新的教育方法—非指导性教学法，更是对传统教学法的冲击。这些都要求教师在进行教学安排时要考虑给予孩子一定的自由权和自主权，把教师的角色放在促进者的地位。 对幼儿教育而言，要求教师放宽对儿童的监督，给予儿童更多的自由。比如教师为孩子准备活动所需的材料，让孩子也参与活动材料的准备工作，为孩子提供多种多样的资源，教师把自身作为非强制的知识资源，与孩子共同协商、发现活动来源、制定活动计划及评价标准等等。 2、质疑 当然,罗杰斯“以学生为中心”的“非指导性”教育也不乏质疑者。（1）有人认为罗杰斯的教育模式过分理想主义,他们认为“非指导性”教学可能走得太远,以至于大量宝贵的教学时间在学生的“发现”活动中被白白浪费掉；（2）也有不少人质疑学生是否有能力选择和决定自己的学习目标、学习内容和方法。他们认为,受过专门训练的教育者应该比学生更清楚他们需要学习什么和怎样学；（3）教育中年龄阶段的限制。在罗杰斯的“学生中心教育”中并没有涉及到其适用年龄范围的界定,但在现实教育中,推行“学生中心教育”必须考虑学生的年龄因素,而且此种教育模式对学生和教师的整体素质要求都相当高,这就要求学生必须具备一定的知识和社会化基础。是否适用于幼儿教育领域有待商榷；（4）教育思想来源于心理治疗思想，将其简单移入教育领域，忽视了教育固有的特殊性，有将教育简单化、片面化的倾向。 正如世界上没有完美的事物一样,评价一个理论也不应该以它是否完美地回答了所有问题为标准。同样,“以学生为中心”的教育模式不可能完美无缺。罗杰斯的贡献,正如他本人所指出的,不是发展了一套方法和技巧,而是提出了有关教育和教学的一些基本原则。人本主义教育的真正意义就在于这些原则所代表的信念和态度，这些信念和态度带给我们启示与思考，促使我们考虑当前的教育问题。   参考文献 [1]叶浩生主编.西方心理学的历史与体系[M].北京：人民教育出版社，1998. 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