教育学在19世纪初期才作为一门“科学”的学科登上知识的殿堂。在近两个世纪的成长历程中，教育学蹒跚前进，其科学性有所增强，但时至今日，其学科地位仍显卑微，教育实践界对其认可度也居低不上，就连教育学者自己都有“教育学的迷惘与迷惘的教育学”之体验，更甚则有“教育学终结”之感叹。这种状况不禁促使我们思考：造成教育学学科地位低下的原因到底是什么呢？是由于学科本身的科学性不足以承担其应有的功能，还是由于社会对教育学本身的歧视太深呢？如果说教育学在近两个世纪中一直都在受到歧视，那么带来歧视的原因很可能也就要回到自身的科学性上了。再来反省教育学自身的科学性，从形成到现在，确实有不小的进步，但这个进步是一个纵比的进步而非横比的进步，与经济学、法学等学科相比，因其掉队而造成的差距已足以令教育学界含羞了。教育学到今天还没有形成一个科学的结构，甚至于连自身的研究对象及其范围都还不是十分清晰，也就是说连实现教育学功能的最基本的结构都没有得到完善。从学科建设上看，在不稳定的基石上搭建教育学理论的高楼，不但速度很慢，而且其成功的概率也是微乎其微的；从社会功能来看，没有一个内在的有机结构，要实现教育学的功能，可能性很小而且程度很低。在生态学中有一条“协调稳定”律，它的意思是说，只有在结构和功能相对协调时生态系统才是稳定的，教育学也可以看作是社会生态系统中的一个子系统；从系统论的角度来看，其系统功能的实现以及系统本身的发展也将遵守“协调稳定”律。因此笔者将从这样一个视角来探讨教育学的功能、研究对象及其范围、结构，为能寻找到构建一门科学教育学的途径而努力。
二、教育学的功能
学科生存之根本何在？不同的人、不同的学科从不同的角度对这个问题有着不同的答案，但就社会发展这一总的趋势来看，满足社会实践的需要乃是学科生存与发展之根本。如果一门学科能顺应社会发展的趋势，满足社会实践所需，对本领域的社会实践进行有效的理论指导，那么这门学科必将得到大的发展，如经济学、法学；同样，如果学科不能适应社会发展的趋势，无法用自己学科的理论去指导本领域的社会实践，那么学科必然遭受萎缩与凋亡的命运。就教育学来说，实现指导教育实践的社会功能，从而满足社会实践对提升教育质量的需要，这才是教育学的生存之本。仅就教育学本身来谈教育学，从教育学内部来寻找自己的生存之本，这将使得教育学失去生存与发展的支点。因此，满足社会教育实践的需要，体现教育学的功能应成为教育学建构的起点、选择研究对象及确定研究范围的归依。
在对教育学的功能进行探讨之前，我们首先应明确现在所谈教育学的内涵。在当前对教育学内涵的理解中，有着各种不同的看法与结论，通过对这些看法的梳理，从它们内涵范围来看，可将其分为宏观与微观两个方面。微观的教育学可以单纯理解为研究教学活动和教学内容的学科，也就是教学论、课程论以及教学论与课程论的有机结合；宏观教育学不但包括微观教育学的内容，还涉及对教与学活动外围的研究和对教育学理论自身进行研究的内容。鉴于要使教育学获得一个全面而又深入的发展，笔者在以后的论述中，采纳宏观教育学的内涵，即将本文探讨中的教育学作为社会科学分支学科之一来论述，以求对教育学的发展有一个全面的认识，使教育学的建构与研究范围的确定有一个开放的空间。
其次，还有必要区分功能与目的这一对概念的差异。笔者认为，功能是提供一种服务，目的则是服务者希望被服务者接受服务后产生的后果，不同的服务者即使接受相同的服务，其后果也可能是不一样的。就教育学而言，即使教育学完全实现了自己的功能，但由于社会教育实践的多样性，以及由于进行社会教育实践的人的主观性，并不一定就能达到同样的目的。笔者认为，教育学的功能是可以界定的，教育学的目的是可以评价的，但在履行实现教育学功能的活动之前是无法确定的。也正是由于我们对教育学目的与教育学功能的混淆，使得我们将教育学建构在教育学目的之上，且由于教育学目的的不确定性，教育学本身的发展也就受到了诸多不确定性的影响与制约。教育学应建构在“教育学可以提供什么”的基础上，而不应建构在“教育学可以使你怎么样”的基础上，“可以提供什么”是教育学自身可以确定的，而“可以使你怎么样”是教育学自身无法确定的。
教育学作为一门“科学的学科”，其功能究竟是什么呢？这与学科的生存之本的回答一样，有着不同的答案。但仅从满足社会实践需要的角度来考虑，可能在于以下三个方面：一是对教与学活动的开展与优化提供理论指导，这项功能包括两个方面的内容：为教与学活动如何开展提供模式及对教与学活动中出现的障碍如何清除提供解决的策略，为提高教与学活动的质量与水平提供思路与理论指导；二是为保障教与学活动的开展提供理论建议，这一功能在于研究教与学活动之外的领域，从教与学活动的外围因素入手，探讨提供保障教与学活动顺利开展及不断提升水平的方法与举措；三是为教育学自身的发展与完善提供理论指导，这一功能服务的对象并非是社会教育实践，而是教育学自身，在研究教育学自身发展规律的基础上，为教育学的发展方向与过程提出合理化建议。在以上三项功能中，尽管每项功能都是必不可少的，但并非各自的地位是平等的，第一项功能是教育学最根本的功能，其它两项功能是为第一项功能能得以发挥且发挥得更好而存在的。这种功能地位不平等也为我们确定教育学研究重心指出了一个大致的方向。此外，对教育学功能的这种划分并不是对教育学功能项目的绝然的归类，而仅是提供了三个教育学功能项目群，教育学现有的或将有的功能都可以根据自己的特性与作用来选择自己的功能项目群。
三、教育学的研究对象和范围
为了实现教育学的功能，教育学者最首要的事情就是确定教育学的研究对象、研究范围和研究方法。从理论上说，一切有利于教育学功能达成的研究都应该纳入教育学研究范围之内，也正是这种观点使得教育学者对教育学的研究对象、研究范围和研究方法感到茫然。既然什么都可以研究，那又该选择什么更好呢？于是“全面开花，难以结果”的局面时时发生。任何一个学科发展都应有一个核心的研究领域，例如在法学中，评价是否是一个独立的法律部门的主要依据，是这部分法律是否有独特的研究对象。因此，在当前教育学研究力量并不雄厚的情况下，教育学的研究对象不宜太广，而应集中当前的研究力量对教育学应解决的核心问题进行研究。同时还应注意，在与其它学科的关系上，教育学主要是利用它们的成果与吸收它们的有效的研究方法，而不在于对其它学科的研究内容进行研究。在以上论述之后，接下来的问题是教育学的核心研究对象应该是什么，其范围应该有多大，对它们进行研究的方法又该是什么。笔者认为，这一系列的问题都依赖于教育学应完成什么样的功能。因此，从教育学应具有的教育功能来考虑，教育学的核心研究对象主要为以下三个方面：教与学活动本身；教育学理论本身；教与学活动与社会其它领域的相互关系。在这种划分中，将教育学者对其它学科进行研究的内容排除在教育学研究内容之外了。如教育学者为了更深入地研究教与学活动，而主动地对行为学进行研究，笔者认为，对行为学研究本身无法归为教育学研究，只有当教育学者利用行为学研究成果来对教与学活动进行研究时，才算真正的教育学研究，只有明确了教育学研究的对象，才能划清哪些研究是真正的教育学研究。如果认为所有有利于教育学的研究都是教育学研究，那么这种认识就混淆了学科界限。
教育学研究对象的范围又应该有多大呢？是仅限于当前存在的研究对象呢？还是包括过去存在的或过去发生的，甚至于还包括即将发生的或即将存在的呢？对事物进行研究并非是一个静止的过程或狭隘的过程，要对事物本身及其发展历程有一个深入的认识，需要我们用发展而又开放的眼光来审视这些研究对象，这样才能揭示事物发展的规律，起到指导现实活动与寻找未来发展方向的双重作用。对教育学的研究也不例外。在教育学研究范围方面，应将研究对象视为一个“连续发展体”，不能将其割裂开来，因此，教育学的研究范围包括对历史活动、现实活动与未来活动的研究，而不是仅停留在对历史活动的无尽猜想、对现实活动的冥思苦想、对未来活动的痴心妄想之中。对历史活动的研究旨在为现实活动中的困难积累解决方案和为现实活动质量的提升提供理论帮助；对现实活动的研究则是一个自我反省与提高的过程，也是提高活动能力的过程；对未来活动的研究则是一种科学预测与科学展望。当然，按时间对研究范围进行划分纯粹是一种人为的因素，只是因为时间的距离才让人产生历史、现实与未来的感觉，事实上对三者的研究是浑然一体、无法分开的。
最令教育学界头痛的是教育学的研究方法问题，经过近两个世纪的苦苦寻觅，教育学仍然没有属于自己的独特的研究方法。但笔者认为，教育学是否有存在的价值不在于有独特的研究方法，而重在自身功能的实现，在于对社会教育实践需要的满足。如果非得对没有独特的研究方法进行追究的话，可能主要在于我们对自己的研究客体没有明确，经常越权到其它学科领域或者站在其它学科的角度来审视教育问题。其实，教育学的学科性质主要还是应用性，教育学的背景知识更多地来源于其它学科，特别是心理学与哲学。因此吸收其它学科的研究方法并无不妥，只要能踏踏实实地学到家，并能实实在在地应用，且这种方法的确能解决教育学问题就可以了。方法是相通的，并没有学科的界限。而且，一个学科的发展也无法依赖于一种研究方法的应用，比如物理学，它的研究方法除实验法以外，思辨的方法也是不可或缺的。
四、教育学的学科结构
功能与结构的关系是相辅相成的，功能是系统的外向性特征，结构则属系统的内向性特征，内外特征一致与有机协作才是系统发展与完善的基石。但功能是系统存在的支点，没有功能的系统是没有生命力的系统，结构的搭建应以功能的实现为依据与归依。由于大家的出发点不同，教育学界对教育学结构的搭建有着多种不同的设计。笔者在此只想从教育学功能与教育学结构的相互关系出发，来设计教育学结构的模型，以图对教育学总体有一个清晰的认识，使教育学功能的实现有理想的结构支持。
根据教育学功能的三分法，我们也分别对每一功能构建一个“教育学子结构”对其进行支持与实现，且将这三个“教育学子结构”的有机结合归并为教育学的总体结构，同时也认为每一个“教育学子结构”的发展与完善是整个教育学总体结构的延续与发展。这三个“教育学子结构”分别为：一是教与学活动学。这一个子结构具有“为了支持对教与学活动的开展与优化提供理论指导”的功能。它包括的子学科主要为教学论、课程论和教与学活动史（它是从教育史的角度研究教与学活动，以总结教与学活动的经验与教训，寻找教与学活动的规律为目的的学科）。这一个子结构所支撑的教育学功能是教育学的生存之本，它所蕴含的内容也是教育学的核心所在，是教育学作为学科存在的真实内涵，其它两个子结构尽管有其内在的逻辑性，但从子结构的功能来看，则是为这一功能服务的，处于一个辅助性的地位。二是元教育学。这一个子学科具有“为保障教与学活动的开展提供理论建议”的功能。它包括以教育学理论如何发展为研究对象的元教育学和以教育学理论发展历程为对象的教育学史。这一个子学科是教育学的母机与总控制台，是教育学在社会科学中航行的舵手。但这部分研究现在并没有起到其应有的作用，还没有展现其引导与督促的功能，仅限于对教育学理论的发展进行警示性监督，而且在发出警示以后也提不出解决办法，就更别说如何指导教育学理论的发展趋势了。因此，元教育学的发展还需要加深、加快，但不能仅停留在概念分析之上，更应该寻找教育学理论发展的内在规律与动力。三是外围教育学。它具有“为保障教与学活动的开展提供理论建议”的功能。它包括教育法学、教育行政学、教育社会学等等。这些内容都论及教育与教育以外领域的关系，都考虑如何从教育外围来保证教与学活动的顺利开展。这部分内容并不是对教与学活动本身的研究，而是探讨社会各领域如何保障教与学活动开展。它的地位在教育学体系中是较低的，但又是不可缺少的。此外，在这三个子学科中，每一个子学科可能又会蕴含着自己的子学科，相对形成一个更小的系统。只有这种开放的归类才能适应动态的学科变化。
五、反思与小结
随着教育活动日益普及化与复杂化，教育学的市场将变得越来越大，这为教育学提供了极大的发展空间。但教育学学科的科学性却是束缚教育学发展的根本因素，有了发展空间没有发展能力，反而会使得教育学在偌大的空间中显得更加渺小与无能。有了教育活动这种社会实践，那么教育学就应满足这种社会实践对理论的需要，这是教育学功能所在，也是教育学必然存在的客观依据。真正的教育学不会终结，但不能满足社会教育实践需要的教育学必将走向死亡的深渊。教育学的产生并不是随着教育活动的开展而产生，而是在教育活动需要教育学的时候才开始萌芽的，这使得教育学缺少理论潜伏期，从它出现时就使得它面对自己无能处理的局面，于是对其它学科理论的迁移与向往就成为教育学发展中的一项权宜之计。但真正的教育学自身的建构可能还像笔者今天所做工作一样，还停留在纸上谈兵的阶段。教育学有着自己独特的研究领域，从狭义上讲，只有在这块土地上耕耘的劳动者才算是教育学者，这种认识并不否认吸收其它学科研究方法与研究内容来开发教育学领域的人是教育学者。但如果仅是对其它学科的简单搬迁而没有移植的学者，可能就只能算其它学科的“学”者。借鉴与吸收毕竟是外来物或舶来品，教育学自身的科学化必须在自己的土地上萌芽、开花、结果，其它学科可能是养料、空气甚或阳光，但它们不是教育学自身的组成部分。
对教育学学科功能、对象与结构的讨论，已有着不短的历史，但由于大家对教育学的定位以及对教育学建构的依据不同，其结果也大相径庭。笔者仅以功能为其存在与发展的基础的观点出发，在教育学功能的基石上来寻找研究对象与搭建教育学的结构，其方法与结果是否可行，也还有待验证，惟感欣慰的是在教育学科学化道路上渗透进了自己的一点心力，在这一旅程中又增添了一双浅浅的脚印。
