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原标题：教育科学知识的积累进步 作者简介：柯政，华东师范大学课程与教学研究所。上海 200062 内容提要：相比其他学科，教育科学知识的进步慢，积累少。要让教育学知识明显高于常识，成为一门可进行快速知识积累和进步的学科，就必须大力加强科学的实证研究。进入21世纪之后，美国在这方面率先做出了战略规划，发起了一场教育实证研究运动，对现有教育学研究范式进行大规模改造、升级，且已产生初步成效。很多教育学者对这场由外部势力主导的改革战略提出了若干质疑和反抗，认为这样做没必要、不应该也做不到。但这些质疑并没有对教育实证研究的意义和价值提出实质性挑战。 关 键 词：实证研究 教育科学 知识进步 几乎所有的教育学研究生或本科生都有被老师要求(至少是鼓励)读杜威、卢梭甚至孔子、柏拉图著作的经验。通常老师们说的理由是这些是教育研究的经典著作，是学生学术成长的基本养料。但同样是经典著作，为什么物理学、化学、生物学等学科的学生，却几乎没有人(除了个别研究学科史专业的学生)在今天去读牛顿、拉瓦锡、达尔文的著作呢?在学了多年教育学知识之后再读几千年前的作品，仍然觉得很有收获，这是不是能够说明我们教育学知识(至少在这些经典所覆盖的知识范围)在几千年中就几乎没有什么进步呢? 知识的进步与积累有其自身的逻辑与条件。要让教育学知识明显高于常识，成为一门可进行快速知识积累和进步的学科，就必须大力加强科学的实证研究。美国在这方面率先做出了战略规划，发起了一场大规模的教育实证研究运动。他们的出发点、主要举措以及所面临的问题都值得我们借鉴反思。 一、教育科学知识进步的逻辑和条件 美国国家研究理事会(National Research Council)由美国国家科学院(National Academy of Science)于1916年创建，现在由美国科学界最高水平的三大学术结构——国家科学院、国家工程院(National Academy of Engineering)和国家医学院(Institute of Medicine)共同管理。它在《教育中的科学研究》报告中对什么是科学做了如下描述： 在本质上，各个领域的科学研究是一样的，无论它是在教育学、物理学、人类学、分子生物学还是经济学中。科学研究是一个持续的严格推理过程，在这个推理过程中，方法、理论和研究发现三者是紧密互动的。它通过提出可以检验的理论或者模型来增进我们对世界的理解(National Research Council,2002,p.2)。 纽曼在其著名的《社会研究方法》一书中也清晰地指出：“科学的知识是由理论组织起来的……社会理论就像是一张社会世界的地图，帮助人们预见这个世界的复杂性，并且对事情发生的原因提出解释。”(劳伦斯·纽曼，2007，第12页)由此可见，理论是科学知识的主要表现形式。 那什么是理论呢?Johnson和Christensen说，“理论其实就是对一个现象如何运作以及为什么如此运作的解释或者解释体系”(Johnson & Christensen,2008,p.20)。纽曼还列出了四种理论解释形式(劳伦斯·纽曼，2007，第70-79页)。更简单地说，理论就是对事物(变量、要素、方面)之间关系结构的认识。一般来说，认识某一个单一的变量(如某人身高多少)不会被认为是理论，但如果对两个及以上变量的关系结构进行刻画(如身高跟教育水平有关系)，就可以说是一个理论(虽然它可能看上去会很简单或者是荒谬的)。 而对关系结构的刻画，简单地说有两种：一种是是否存在相关，一种是是否存在因果。从严格意义上来说，确定了相关关系最多只能说是阶段性成果，而弄清楚这个相关背后是否具有因果关系以及因果作用机制，才是理论的目标。只有弄清楚了因果作用机制，理论对现象的解释才是完整和彻底的。也只有这样，理论才能指导和改进实践。这里需要稍作拓展说明的是，社会科学中的因果关系与自然科学不一样。后者的因果关系一般是指条件一旦满足，那结果就必然发生。而在社会科学中，这种定律式的因果关系是不存在的，它的因果关系主要是概率性的。也就是说，当我们说A导致B的时候，指的是A的出现会导致B出现的概率明显增加。举例来说，如果我们发现学历提升会导致收入提高(即这两者是因果关系)，大家都能理解，但不是说学历提高了收入就一定会提高，而是说当一个人学历提高之后他收入提高的概率会明显增加。 当我们在说积累尤其是进步的时候，主要是基于真实发生的科学研究进程顺序而言的。但我们要清楚，在科学研究中，后来的研究结论不一定就比之前的研究结论更加可靠。甚至有时候，历史会来一个大转弯。比如，日心说取代地心说，直到今天在所有的教材里依然被认为是巨大的知识进步。但霍金及其合作者在2010年的《大设计》(The Grand Design)中却说，事实上，直到今天我们也无法确定地心说和日心说哪一个就是真的(Real)，“日心说的真正优势是当我们把太阳看作不动的时候，我们构建解释方程能更加简单”(Hawking,Mlodinow,2010,pp.41-42)。即使有一天我们再次信奉地心说，物理学的进步也是有目共睹的。也就是说，当我们在说科学知识的进步时，主要说的是我们提出了一些能够更好地解释和理解这个世界各种事物之间关系结构(核心是因果关系)的理论。但同样的，我们也不能因此就说，知识就不会积累和进步。知识的进步大致可以分为拓展和深化两类。所谓拓展就是在量上的增加，发现了许多原来没有关注到的几个事物之间存在着某种关系结构；而深化主要是指对之前获得的关系结构认识进行补充、修正，比如发现原来所认为的关系结构是不完整的甚至是错的，而后用一个更一般、更简洁的理论来解释现象(Rule of Parsimony)(Johnson & Christensen,2008,p.21)。伯恩斯坦认为世界上存在着两种不同类型的学科知识结构，一种是等级式的(Hierarchical)，一种是分段式的(Segmented)(Young & Lambert,2014,p.100)。前者表示知识的进步主要是指获取的知识越来越深，而有些学科则是以水平扩展的方式来发展学科知识的。 那在什么情况下，理论会被更新或取得进步呢?从上述美国科学理事会对科学的描述中，我们也可以看到，一个理论被更新，大致是因为发生了这三种可能：一种是方法的改进，尤其是测量或数据分析方法的改进，让研究者能够观察到之前观察不到的现象，或者能让研究者分析出之前无法分析出来的数据，从而导致认识的深入。另外一种可能是来源于理论本身的改进。有时候，在其他条件没有大的改变的情况下，某些研究者可能会突然提出另外一种关系结构来解释事物之间的关系。如果这种解释得到了证据支持，那理论就会被更新。还有一种可能是因为，学术界发现了一些用现有理论很难解释的观察(Observation)，促使研究者重新修正或者完全抛弃现有的理论。当然，在真实的情境中，这三者往往是纠缠在一起的。 前面简单阐述的是一般意义上的科学知识的积累逻辑，教育科学知识也不例外。其实，无论是什么学科或领域，或多或少都会有知识进步。这里的关键就是知识积累的速率。如果这个速率很低，那这个学科或领域所取得的知识就不会明显高于常识(因为常识也在积累)，甚至跟不上常识。只有当积累知识的速率达到一定程度后，它取得的知识才会明显深于常识，也才会让公众感觉科学的价值和优势。相比其他很多自然科学和社会科学，教育科学知识的积累进步相对比较慢，这是客观的。那么为什么有些学科知识进步这么快，而教育科学知识积累速率这么慢呢?相关因素有很多，但其中的两个因素可能是首要的。 |
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