论教育研究的“范式转型”及其危险

GXF360 2017-08-09

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论教育研究的“范式转型”及其危险

●刘益东

摘要：教育研究的“范式转型”说与库恩理论体系中的“范式”概念存在悖论。从研究规范化的角度使用“范式转型”的话语体系，涉嫌教育研究方法论上的“沙文主义”，可能导致教育研究的“唯实证方法至上”的研究风潮。研究的起点是问题，问题决定方法。在“范式转型”的论调上，有矫枉过正、甚至舍本逐末之嫌，可能带来教育研究功利化、庸俗化之危险。

关键词：教育研究；范式转型；危险

教育研究界突然刮起了一阵“范式转型”的话语风潮，似乎想表明教育研究应向规范化、实证化转向。这一目的本无可厚非，但“范式转型”的话语体系似乎存在一些悖论。根据库恩理论体系中的“范式”概念，“范式转型”的提法至少有以下三重题外之意：教育研究有固定的“范式”；以往的教育研究都是错误的；实证研究的价值高于其他研究类型。在此意义上，针对“范式转型”之论调，笔者以为确有必要对以下两个问题进行明确阐释：第一，教育研究的“范式”是什么？第二，教育研究的“范式转型”意味着什么？只有回答了这两个问题，才具有了讨论“范式转型”的基础。

一、教育研究的范式是什么

在讨论教育研究的“范式转型”之前，首先有必要从教育研究和“范式”的基本内涵出发，对教育研究的“范式”问题进行明确的界定。那么，何谓教育研究？顾名思义，是对教育进行研究的一门学问。继续追问下去，便会涉及到教育学的核心话题：教育是什么？教育学是什么？教育与教育学有怎样的关系？针对这些问题，不同的学者从不同的视角出发有不同的理解，相关讨论已非常丰富，难以一言蔽之。关于教育和教育学的基本概念虽然尚未达成共识，观点多元，但当把“范式”引入教育学的讨论时，有两个问题是不能通过“多元”而进行回避的，即教育学是不是科学？教育研究是不是科学研究？因为“范式”与“科学”之间，存在深刻的联系。

“范式”是库恩（Thomas Kuhn）在《科学革命的结构》中提出的概念，表征“科学共同体的信念、价值、技术等构成的整体”，亦表征整体的一种元素。[1]据玛格丽特·马斯特曼的梳理，库恩在该书中对“范式”至少有21种不同的用法[2]，足见范式概念的模糊性。但是，从库恩使用“范式”的语境来看，关于“范式”的讨论是在库恩所谓的常规科学和反常科学的比较之下，即“范式”具有一个基本前提，那就是科学。换言之，在库恩的理论体系中，“范式”是科学的基本术语，是构成科学共同体的整体性概括，在科学的话语体系中才具有“范式”革命的空间。

因此，“范式”的前提是考察教育学的科学性问题。针对教育学是否为科学的问题，学界有不同的观点，彼此似乎都不能完全说服对方。如一方观点认为，教育学不是科学，而属于人文学科。因为从科学的特质来看，教育学似乎并不具备科学的几大要件：可重复、可证伪、理论抽象化、操作具体化。那么，从库恩的理论体系出发，如若教育学的科学性存疑，那么教育研究“范式”的根基便已自然瓦解，亦是无需讨论转型的问题。

反过来，如果教育学是科学又会如何呢？“范式转型”是不是就说得通了呢？库恩在提出“范式”概念的同时，将科学分为了常规科学和科学革命两种样态。认为前者是那些致力于进行实验和观察，发现与当前范式相一致的诸多实施，从而完善现有范式的理论，其本质在于“解谜”。[3]而后者的本质是发现反常，进行“科学革命”，推翻已有的范式，否定此前的理论体系，建立新的范式，且“旧范式”与“新范式”之间具有不可通约性。那么，在库恩的科学框架之下，如果教育学是科学，诸多复杂的教育现象是不是“谜”？教育现象或问题是否有唯一的或者有限个数的“解”？称之为科学的教育学是否有常规教育学和革命教育学之分？新、旧范式的教育研究之间是否又不可通约？套用库恩的理论体系回答这些问题，会得出以下基本结论：如果教育研究存在范式，就意味着不同范式之间教育研究不可通约，所谓的范式转型则意味着将以往的教育研究“一网打尽”。而此时，一个疑问便难以抛开：这一切符合教育的常识吗？换言之，在库恩的意义上，号称为科学的教育学符合教育的常识吗？答案似乎是否定的。一般而言，教育与人天然的联系在一起，是故我们认为，由于人的价值的存在，教育研究始终是一个价值多元的研究域。尤其是其中关于教育的目的、本质、意义等的讨论，从来都不是一元价值的独步天下。人的复杂性和多样性决定了教育的不确定性，也决定了教育研究的多元性和开放性。因此，很难找到某种“范式”将教育研究囊括进来，从而声称某个研究从属于某种“范式”。这是在“大教育学”意义上对教育研究“范式”的一点反思。

那么，在教育学的内部，又是否存在所谓的“新范式”取代“旧范式”，而把“旧范式”全面否定的情况呢？答案恐怕还是否定的。虽然教育学内部也存在争论，但往往很难说某种“范式”具有“一统天下”的能力，也很难说某种“范式”毫无立足之地。以关于高等教育学的本质的讨论为例。潘懋元先生在上世纪80年代提出了教育的外部关系规律。他指出，“教育必须与社会发展相适应”且“适应包括两个方面的意义，一方面教育要受一定社会的政治、经济、文化科学所制约；另一方面教育必须为一定社会的政治、经济、文化科学的发展服务”，二者之中“受制约”是前提，“为之服务”是方向。[4]很好的阐释了教育与社会的关系问题，似乎可以被视为一种“范式”。到2013年，展立新教授和陈学飞教授以“高等教育的适应论”概括了潘先生的思想，并旗帜鲜明的提出反对，认为高等教育的本质“是一种知识再生产活动，其首先应该符合认知活动合理化即认知理性发展的要求”，而“适应论”则存在用工具理性、实践理性、政治理性等取代认知理性的危险，[5]论证有理有据，也可近似视为一种“范式”。于是，如果用“范式”的观点来看，二者已经构成了一种“范式”之争。但从争论的结果来看，后者并未取代前者，且二者都没有办法完全取代另一方。在讨论的后期，往往还是趋向于某种程度的调和。这是因为教育学内部的价值性从来都不是一元的，似乎不具有相互取代的可能性。因此，在库恩的理论体系下，也并不能称之为发生了所谓教育研究的“范式革命”。于是乎我们发现，即便教育学是科学，其所谓的“范式”之间似乎也并不存在常规科学与科学革命的分野，且“范式”之间的不可通约亦不完全存在。换言之，即便可以用“范式”来讨论教育研究，也与库恩意义上的“范式”有一些距离。因此“范式转型”的说法仍然存在一定问题甚至悖论。

质言之，在库恩的“范式”概念体系下，无论教育学是否是科学，无论教育研究是否为科学研究，教育研究是否有范式都是有待商榷的，更无论“范式转型”的问题。因为“范式转型”意味着科学革命，意味着所谓“新范式”的诞生，即便“范式”存在，“范式转型”的提法便已经将之前积累的教育研究一并否定了。然而，以往的教育研究都错了吗？以往的教育研究毫无价值吗？显然并非如此。其实，在教育的研究域中，很多问题都是永恒话题，如来用范式圈定讨论的圈，又如何来判定范式之间的革命性质，恐怕都是有待考虑的。

总之，“范式转型”的语词表达，本身就是值得进一步推敲的，并没有让人信服的理论与实践根基。这也就回答了文章开头的第一个问题，即教育研究没有范式，更无论“是什么”的问题。于是，所谓的“范式转型”问题便被消解了。当然，用语者或许会声称，其所使用的“范式”概念，并不是库恩概念体系当中的“范式”意涵。于是，我们还需在其他方面一探究竟。

二、“范式转型”意味着什么

如果抛开库恩理论体系中关于“范式”的概念，从语词本身窥探“范式转型”想要表达的核心意涵。或许可以发现，用语者想要表达的是教育研究在方法上要向着实证研究“转型”。那么，个中问题也尚待说明：实证研究的标志是什么？以往的研究有没有实证研究？转型后的实证研究的价值是否就高于以往的研究？

张红霞教授认为，实证研究有四个基本特征：以事实为依据、观察为手段，具有可重复性，具有可积累性，理论的可修正性与可证伪性。[6]笔者以为，其中最关键的因素就是“以事实为依据”，即有证据，以及基于证据的论理。至于以往的一些研究算不算的上实证研究，以及二者之间的价值问题，是非常宏大的问题。涉及到对实证研究概念流变的梳理，还需对转型前后的所谓“实证”研究进行比较，而价值问题，更是难以简单论述清楚。虽然这些问题都很难回答，但显而易见的事实是，我们并不能轻易否定以往的研究，更无法比较不同方法论指导下研究的价值。如果过分强调某种方法，或许会涉入方法论上的“沙文主义”。

那么，教育研究的“范式转型”有没有陷入实证研究的“沙文主义”呢？在“范式转型”背后，究竟在强调什么呢？一如用语者所强调的，当前教育研究规范化相对不足是既成事实，在规范化建设的意义上，可以看到其对于教育研究规范化、实证化之殷切期望。但事实并不等于价值，这一事实也并不构成“范式转型”的根基。因为规范都不能代替价值，实证也无法代替理论。既然不存在替代关系，似乎就不涉及“转型”的问题。有鉴于此，笔者认为，这种以“范式转型”为论调的话语体系充满了危险，其实就是表达了一种教育研究中的“唯实证方法至上”的教育研究方法论风潮，是教育研究方法论“沙文主义”的代言人。这种风潮在实质上是期望用以客观、中立、证据为主导的实证研究方法，使教育研究向自然科学研究“转型”。事实上，这种风潮并非当代社会才出现的新现象，也不仅在教育研究界，就是在整个人文社会科学领域，都有较为宽广的“市场”。

在西方的相关讨论中，至少有三本经典著作对二者的区别作出过论说。第一本是德国哲学家李凯尔特在19世纪末20世纪初撰写的《自然科学和文化科学》一书。李凯尔特指出，自然科学追求的是普遍、一致的概念或规律，而文化科学则不是普遍的，始终是个别的。[7]虽然李凯尔特在形而上学的意义上将两者对立起来不一定准确，且随着时代发展，其观点的适切性已经略有不适，但我们仍需注意到其中本质的差异，思考这种“转型”是否得当。第二本是英国科学家查尔斯·珀西·斯诺（C.P.Snow）在1959年出版的《两种文化》一书。斯诺本身在科学与人文两个领域都有所建树，因此对两种文化的描述格外独到。他指出，社会的两个智力生活已经分裂为两个集团，科学家认为人文知识分子缺乏远见，不关心自己的同胞，在深层意义上反知识，热衷于把艺术和思想局限在存在的瞬间；而非科学家则有一种根深蒂固的印象，认为科学家有一种浅薄的乐观主义，没有意识到人的处境。[8]斯诺的论述最终以对两种文化的调和为落脚点，认为科学应该与人文结合起来，共同助力于人类的发展，两种文化的割裂必将带来危机。今天的现实亦是如此，“重理轻文”的学科格局始终未曾发生变化。此时此刻，用所谓“范式转型”的论调，是该看做是一种调和的论调，还是一种放弃自身特点和价值的立场？值得思量。第三本美国发展心理学家杰罗姆·凯根（Jerome Kagan）在大约10年前出版了《三种文化》一书，更近似于我们今天的学科分野：自然科学、社会科学和人文学科。但他指出，社会科学家内部也在进行划分，即一部分偏向于自然科学，一部分走向人文，似乎是两种文化的殊途同归。[9]同斯诺类似的，凯根也在呼吁三者的融合，而非模仿或自然科学化，因为任何一种类型的科学，都无法解决社会的全部问题。可以说，三者在不同程度上都对所谓不同的“研究范式”做出了精辟的论述。在描述不同的科学样态存在客观上不同的同时，也告诉我们一个深刻的道理，那就是每种科学样态都应有自己的话语体系和“研究范式”，彼此对话的基础不是方法的殖民与被殖民，人文学科在方法论上的自然科学化其实是一种对自然科学的盲目崇拜，并无必要。科学之间是如此，学科内部更是如此。因此，所谓的“范式转型”，实质上是对学科的割裂，是凯根意义上对教育学学科内“科学化”与“人文化”的割裂。

虽然历经了一个多世纪的讨论，但这种割裂在今天没有得到弥合，反而愈演愈烈。于是，当人们普遍认为大数据、问卷调查、模型建构就代表了科学性的时候，一大批所谓的“实证研究”便如雨后春笋般跳入人文社科学术圈。在那里，各类方法轮番上阵，各类回归、检验、模型层出不穷，无不显示着自己的科学性。然而，繁荣景象的背后，却有学者开始发现，大批研究都为了实证而实证，从而称其为“伪实证研究”，表现为在研究目的、研究态度、经验材料的获取与处理等方面的异化。常伟教授对“伪实证研究”的成因予以了相应分析，认为把科学研究当作权威，进行权威崇拜是重要方面。[10]那么，这些所谓的“实证研究”意义何在？价值何在？目的何在？理性精神和严肃性何在？这实在是值得深入反思的问题。

因此，对教育研究规范的号召本身没有问题，值得肯定。但在号召教育研究走向规范化的同时，更要切忌“唯实证化”的倾向。但所谓教育研究“范式转型”的论调其实已经为所谓“好”的教育研究作出了方法论上的价值判断，这似有矫枉过正、甚至舍本逐末之嫌。金生鈜教授在其《教育研究的逻辑》中指出，教育研究都指向问题，研究者需要有问题意识。“学术研究一定要回答学术上的困惑、疑问，要形成一个经过思想和探究而获得证成的观点、思想或理论。”[11]问题的研究的源头，而问题决定方法，实证的方法能在多大程度上解释所有的教育问题？恐怕是值得考虑的。如果论理清晰，逻辑紧凑，为什么一定要追求所谓的实证呢？实证究竟是目的还是手段？试想，如果罗尔斯也需要实证，需要“范式转型”，在多大程度上会有无知之幕的想象空间？又在多大概率上能形成《正义论》的不朽篇章？规范需要强调，但规范的标准并非只有“范式转型”一种。

综上所述，针对文章开头的第二个问题，抛开库恩对“范式”的论说，笔者认为所谓教育研究“范式转型”的话语风潮，代表了一种“唯实证方法至上”的教育研究取向，是方法论上的“沙文主义”，似有矫枉过正、甚至本末倒置之嫌。

三、教育研究的多元方法及其反思

最后，笔者想对教育研究方法的价值问题进行一些补充说明。波普尔在《科学发现的逻辑》中指出，“哲学家和其他人一样，在追求真理中，自由地运用任何方法。哲学没有任何独有的方法。”[12]一般而言，教育研究也符合这条论断，教育学并没有任何独特的方法。在探究教育真理的路上，教育研究者理应针对具体的研究问题，自由地运用任何方法。套用罗尔斯“无知之幕”的比喻，假设教育的整体被一块幕布遮住，需要通过研究去揭开幕布，还教育以本来面目。那么，在方法层面上，每种研究方法都相当于在幕布上拉一个口子，从每个口子看过去，由于角度不同，看到的方面势必会有一定的差异，得出的结论亦不会完全相同。也正如本文业已说明的，研究的起点是问题，问题决定了方法。在实证的意义上，并不是所有的问题都适合于编成题目去测量，也并非所有的问题都可以通过访谈而获得真理。有时我们需要的是思想实验和思想的碰撞，是逻辑上的推演和理论的进一步深挖。教育中关于教育价值、教育公平、师生关系等方面的问题，很可能是永恒的讨论话题，但似乎又是不容易可测量的，或者说，用实证的方法反而会失去研究的意蕴。因为它关乎人，关乎人的信念、价值观，是抽象的，是不唯一的。方法的价值是不同的，不能因为对某种研究的推崇，就声称其为“范式转型”，以“一”带“多”。对教育认识需要从多个角度同看，需要多元方法并举。只有这样，才能描绘教育的全貌。

我们需要始终明确，方法永远是工具性质的，方法是手段而非目的。实证方法作为教育研究的一种选择，值得推广和学习，需要每一名教育研究者掌握和理解。但这并不等于可以进行所谓的“范式转型”，更不意味着这一转型该成为教育研究的价值取向。经典之所以成为经典，是因其思想的深邃穿越了时空的界限，引发时代的共鸣。如果数据的使用只是为了规范而规范，为了实证而实证，去不断证明常识已经证明的问题，那么所谓的实证研究又有什么意义？教育研究的价值又何以实现？

但必须指出，实证研究对于教育研究的规范化有重要意义。每一名研究者都应该掌握实证研究方法，为教育研究的规范化做出贡献。有不少教育问题需要实证方法予以分析和解释，亦有不少教育事实、教育思想通过实证研究得到传播，获得认同，取得卓越的成就。因此，笔者坚决支持教育学术共同体为教育研究的规范化所作出的一切努力，包括理论研究在内，也需要进一步进行规范化建设。但是，笔者坚持认为目前学界所谓的教育研究“范式转型”的话语风潮，已经超越了对规范本身的强调，已经上升到了方法论层面的价值判断，有矫枉过正、甚至舍本逐末之嫌疑。这种话语风潮并不利于教育研究的发展，在某种程度上还会导致教育研究陷入方法论上的“沙文主义”，进而陷入功利化和庸俗化的困境。一方面，“范式转型”可能会促使研究者在方法的选择上呈现一元化趋势，为了实证而实证，为了科学而科学，用方法替代问题，用形式代替实质，陷入教育研究的功利化；另一方面，“范式转型”亦可能会压迫非实证研究的生存空间，客观导致教育研究方法多元化的消解，导致教育研究八股化，进而导致教育研究的思想平庸，甚至陷入庸俗化。

当我们在讨论所谓教育研究“范式转型”的问题之前，似乎先应该问问教育本身，有没有型？该不该转？能不能用“范式”这样的语词？这些问题或许是值得我们进一步考虑的。

参考文献：

[1][3][美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和译.北京：北京大学出版社，2016：147.19-31.

[2]玛格丽特·马斯特曼.范式的本质[A].依雷姆·拉卡托斯，艾兰·马斯格雷夫.批判与知识的增长[C].周寄中译.北京：华夏出版社，1987：77.

[4]潘懋元.教育外部关系规律辨析[J].厦门大学学报(哲学社会科学版)，1990，(02)：1-7+38.

[5]展立新，陈学飞.理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区[J].北京大学教育评论，2013，(01)：95-125+192.

[6]张红霞.教育科学研究方法[M].北京：教育科学出版社，2009：22-24.

[7][德]李凯尔特.文化科学和自然科学[M].凃纪亮译.北京：商务印书馆，1991：42-50.

[8][英]C.P.斯诺.两种文化[M].纪树立译.北京：生活·读书·新知三联书店，1995：5.

[9][美]杰罗姆·凯根.三种文化：21世纪的自然科学、社会科学和人文学科[M].王加丰，宋严萍译.上海：上海世纪出版集团，2014：33-35.

[10]常伟.社会科学何以走出伪实证研究[J].探索与争鸣，2017，(01)：90-96.

[11]金生鈜.教育研究的逻辑[M].北京：教育科学出版社，2016：64.