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关键词：教育研究；范式；发展趋向
一、教育研究范式的历史演变 回顾教育研究方法及其范式发展的历史，有助于我们清楚地了解研究范式的演变与进化过程，使研究者能根据时代发展的特点和要求，合理地、有效地把握和运用各种不同类型的范式，推动教育理论与实践的创新。 1．古代的教育研究方法 从古希腊到16世纪，教育研究方法论处在朴素唯物论基础上的直觉观察时期。人类在这漫长的前科学时期里，形成了古老的自然观和世界观，认为人和万物都是上帝或神的创造物，自然是天生合理的，不需要对它做合理性的论证。哲学的任务就是运用思辨的方式从自然的“形”出发寻求万物统一的、普遍的一般的本质。在宗教与哲学的影响下，教育研究方法主要是对教育实际经验的总结以及在直觉基础上的思辨方法，逐渐产生了教育研究的最初范式――哲学思辨。古希腊柏拉图、亚里士多德以及中国古代的孔子、孟子等人的思想都体现了这一点。中世纪的欧洲，由于宗教神学的统治地位禁锢了人们的头脑，教育及其研究方法的发展也受到阻碍。但此时西方哲学中唯名论与唯实论的分歧，蕴育着近代经验论与唯理论的对立，为后来方法论研究及范式的发展埋下了伏笔。总的来说，这一阶段的教育研究方法论反映出以下特点：研究的起点是从当时社会发展的要求和统治阶级的利益出发，在教育内容和教育方法上以伦理道德育为主；采用观察法以及归纳、演绎和类比的方式对教育现象进行研究并形成理论；辩证法的初步运用以及朴素的系统观。 2．近代的教育研究方法 从17世纪至19世纪末、20世纪初，随着科学的产生，教育研究进入了以分析为主的方法论时期。人们以培根的经验论、伽利略的实验加数学的科学方法及牛顿的经典力学理论为基础，形成了近代机械的自然观。在近代主义哲学的主流观点中反映出两个最根本的特征：一是强调世界有自必然性、规律性或统一性；二是突出理性的作用，强调理性是人的本质，认为理性是人与世界相沟通的基础。在教育研究方法论的发展上也表现出两条线索的突破。 其一是哲学认识上的突破对教育研究的影响。西方理性主义的创始人笛卡尔以“我思故我在”打破了以往神性的统治，确立了人类理性的重要地位，强调人的理性的尊严和能力，以人的理性衡量万物的尺度，并提出了科学探究的方法论。夸美纽斯《大教学论》的诞生标志着教育学作为独立学科的产生，他根据自然现象或事物的发发展来类比教育教学，推论教育教学以确立教育的内容和方法，使方法论的运用上了一个新的台阶。作为以理性主义的教育进行教育研究的第一人，康德认为“真知灼见固然需要教育，教育也需要真知灼见，教育的方法必须成为一种科学。”否则教育学就不能成为一种系统的学问，并主张进行“教育试验”，提出教育学的独立性和科学性的问题，尝试用理性主义的方式构建他的教育学体系，这对赫尔巴特产生了直接的影响，使得《普通教育学》成为由一些基本概念组成得严密的知识体系并赢得了“科学教育学”的美誉。 其二是科学实证研究范式的确立对教育研究方法的影响。1879年，冯特在莱比锡大学创建世界上第一个心理实验室，使实验法成为心理学的基本方法，更重要的是他把人的心理分析成各种元素逐个研究，以达到对其结构与功能的认识。拉伊和梅伊曼对教育学的科学化作出了更多的探索，他们都极力倡导建立实验教育学。在方法上，拉伊认为以往的教育学方法(知觉、内省观察和观察别人)是不完善的，他主张通过全面的观察、统计和实验来补充和完善旧的研究方法。1903年，他在《实验的教学》一文中具体提出教育实验研究的基本特征是情景控制、严密观察和精确测量以及由此得出的因果关系。梅伊曼认识到传统教育学的两种研究方法，即直观思维和经验概括，仍没有运用科学研究的方法，因此主张通过实验揭示育规律，说明和阐释教育事实。[1]由此教育研究借助实验心理学和调查统计等方法走向科学实证范式所强调的教育“科学化”。 总的来说，这一时期教育研究方法论的基本特点是：从经验的描述上升到理论的概括，把教育作为一个发展过程来研究，不仅描述现象的特点，而且着重揭露现象之间的联系和发展历程；方法论在很大程度上同认识论相糅合，并初步形成了以不同哲学理论指导的两种不同的研究范式和风格，即归纳法和演绎法；心理学开始成为教育科学研究方法论的理论基础；反对权威专断，主张教育要适应自然，并从自然科学中移植实验方法。 3．现代的教育研究方法 20世纪以来，是现代教育科学的发展和教育研究方法形成为独立学科的时期。科学技术迅猛发和科学内部分工日益精密和专门化深刻地影响着人们的生活和思维方式。人们享受着科学技术发展所带来的各种便捷的同时，也将科学推向一个较高的地位，科学至上的思想具有很强的影响力。在现代教育科学的发展中可以看到科学实证的教育研究的范式广泛流行，是否采用科学实证的研究范式成为人们评判教育研究科学与否的标准。作为一种世俗文化的现代主义，人道主义和理性主义是其核心。现代主义哲学的中心是强调人对自然的控制， 但同时它又通过澄明生命的意义开始了对物控制人的深刻反思。总的来说，这一时期的方法论发展的基本特点为：构成教育研究方法体系的大部分方法是从其它学科移植而来的；教育研究方法理论中的两个基本派别――进步派与传统派、实证的与思辨的、实用的与理论的进一步分道扬镳，它们各自的发展研究为方法论的发展开拓了新领域；对研究方法的探讨明显地表现出实用主义倾向；教育科学领域内分科的学科研究方法也同时取得显著进步。 4．后现代的教育研究方法 20世纪60年代以来，科学发生了更为深刻的转型，出现了从简单性科学向复杂性科学的转变，各种非线性复杂系统的研究取得了实质性进展，人们逐渐认识到在自然、社会、思维中更为普遍存在的是非线性。复杂性科学就是将复杂的自然界本身看作是复杂的现象，依靠整体的、非还原的、非决定的、不可逆的观点来研究复杂的现象本身，反对经典科学化繁为简的线性思维方式，提出复杂的、非线性的思维。从哲学的发展来看，通过两次世界大战，后现代主义者看到了以人道主义和理性主义为核心的现代主义价值体系的失效，为了寻找新的价值体系，后现代主义对现代主义展开了破坏性的批判，提出了自己的反叛理论。他们认为理性并不像现代主义所标榜的那样公正，工具理性只是常规科学家和技术官僚这些社会集团思维定势的规范。从总体上看，后现代哲学是一种在后现代社会基础之上，关于处在自己行为造成的危险境地的当代人类命运的哲学理论，它特别突出了人与自然的内在性、一体化以及双向互动性特点。总的来说，后现代主义表达的基本观点为倡导反思批判精神，提倡多视角、多元化、提升非理性的价值，强调对话。这些基本观点使得教育研究方法有了新的转向并反映出以下趋向：呼唤教育研究中的反思、批判精神，倡导方法论的多元化，重新重视定性研究，强调开放性、平等性对话。[2] 二、教育研究范式的类型与特点 根据托马斯?库恩把“范式”看作是介于科学共同体和外部自然之间的有一定层次、结构和功能的独立系统的思想，我们把范式理解为某一领域中研究者所遵守的具有凝聚力和组织力的并取得了具有历史意义的研究成就的科学研究规则、典型或模型。它有三个基本构件：一是遵守它的研究者；二是一套规则、典范；三是所取得的历史性成就。有了这三个构件，便可构成一个范式。从以上对教育研究方法及范式历史过程的分析中，我们发现存在着如下几种研究范式。 1．逻辑演绎的研究范式 逻辑演绎研究范式从某种一般性的理论观点出发来推演出各种看法和建议，对现实或者作出某种批判，或者作出某种辩护。这一范式萌芽最早。中国古代关于教育教学的最初思考主要就是使用这一范式，教育家们首先提出一个最基本的前提，即人性本善或本恶等，以此来推论教育教学的目的、内容、方式、方法。例如，孟子认为人性本善，天生有“四性”，因而教学就是启发、诱导，把学生身上的“善性”引发出来，这样教学就是一个由里往外的外化过程。古希腊的苏格拉底也是首先把思考集中到人身上，尤其是关于道德的问题，然后在对人的认识怎么从无知到有知进行推论，并提出一套思路。这种方法被形象地比喻为“产婆术”。亚里士多德把这种方法从理论上抽象概括，形成了一种研究逻辑规则，即著名的三段论，包括推理的大前提、小前提和结论，其格式如下： 大前提：凡生物必死 小前提：凡人是生物 结论：凡人必死 亚里士多德认为，每门科学都是用演绎法组织起来的一组陈述。演绎中的大前提为第一原理，它是不证自明的。这种逻辑演绎规则真正成为科学研究的范式是后来逐渐发展的结果。它首先在欧几里德几何学和阿基米的静力学中运用，并取得了伟大成就。中世纪经院哲学把它推为独尊，使它进入科学研究的各个领域，影响更为深刻，经过近代科学研究的发展，而逐渐成为一种范式。文艺复兴时期的一些人文主义教育家和后来的空想社会主义教育家，有许多是运用了这一范式。他们从不同的第一原理来推论现在和未来的教育教学应该如何。当 前的许多基本理论研究中，这种探讨式的研究在数量上仍然不少并且很有生命力。这一范式的特点是由哲学观直接导出教育价值观与目的观。哲学在教育研究中发挥着双重作用：既是教育观形成的哲学理论前提，也是认识教育现象的理性工具。另外，研究立足于总结与反思，面对现实的思辨与依赖直觉的判断及服务于教育实践为目标的研究方法。 2．自然类比的研究范式 自然类比的研究范式是根据自然现象或事物的发生与发展，来类比、推论教育教学，以确立教育教学的内容和方法。其创立者有夸美纽斯、裴斯塔洛齐、福禄贝尔以及现代的一些开创性专家。自然类比方法在夸美纽斯关于教育教学的许多研究讨论中表现出来，自然适应原则就是典型的例证。他认为人是自然的一部分，必须服从自然全能的法则。按照一年四个季节和植物发展的四个阶段，他把人的发展分为四个循序渐进的年龄阶段：幼年期、童年期、青年期和成年期。由此来看，在夸美纽斯的研讨与论证中，自然是根据，教学是以自然为根据来说明、解释的，通过研究自然来认识一般规律，认识人的成长规律，获得了对教学的认识。除了自然适应原则，他还提出了系统性原则、直观性原则以及关于课程安排的看法和做法，这些都是或间接或直接使用自然类比方法来论证和确立的。福禄贝尔关于教学的整体性、系统性和创造性的开发与论证也大都使用了自然类比法。他从自然界的整体性来论证 和说明教育的整体性；从事物发展的阶段性与连续性来论证和说明教育的系统性；从生物的发展变化来说明教学创造性的重要与可行等。 但是，自然类比方法真正成为一种研究范式还是在现代并分化为两个方面：一方面是作为一种典型的研究和表达方法的隐喻，用自然的熟悉的事物比喻社会的生疏的事物，以达到正确的理解；另一方面是移植自然科学研究方法及其原理，来描述、说明和推论教育教学。许多运用“三论”(系统试、控制论、信息论)对教育教学进行的研究就具有这种特性。这一范式的特点是以系统观察作为研究事实的新方法进入教育研究，哲学观上占主导地位的是 自然主义和经验主义。 3．实证分析的研究范式 实证分析研究范式强调教育事实与价值的区分，教育科学专门探讨事实；主体保持价值中立以使研究达到客观；强调归纳分析，把问题分解化小，由小到大，由少到多，最后达到完整的认识，强调精确而客观的量化处理和描述。通过孔德的努力，实证分析逐渐成为社会科学研究的一种范式。对教育教学研究来说，主要通过冯特、桑代克等人在普通心理学和教育心理学中的努力并取得巨大成就后而逐渐确立实证分析范式的。桑代克直截了当地呼吁把教育问题作为一门科学来对待，要用“精确的科学方法”而不是“推测的观点”来研究教育问题，指出“教育思想家的恶习或不幸，是选择哲学方法或流行的思维方法，而不是科学的方法……当今严肃对待教育理论的学者的主要职责，是要养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑。”这一范式的特点是应用调查法、统计法、心理学实验、教育实验、教育测量与心理测量，通过五方面力量的汇合，教育研究的实证化形成一种与自然科学实证化相对应的教育研究实证范式。 4．人文理解研究范式 人文理解研究范式坚持整体、综合的研究思维方式，反对机械分析的方法，相信主体设身处地的体验和感悟，以及直觉的深层捕捉与艺术把握，把理性的逻辑分析用于组织和系统研究的成果。最早使用这种方法较好的要推卢梭。卢梭对教育教学的思考与探讨不是借助理性的验证方法，而是使用经验的、情感的、直觉的方法，用他情感的心灵来领悟、感应教育教学的规律和特点。《爱弥尔》一书是卢梭教育教学思想之集大成，其中的真知灼见是卢梭凭自己的情感力量和体验而获得的。这种以主体情感体验和直觉把握为研究方法的尝试，逐渐成为人文理解研究范式的重要信条和模式。法国的柏格森主张理智不能领悟活性的现实，只有通过直觉才能接近现实。他认为自然科学只是在从个别之物中发现那种可以把个别之物隶属于其下的普遍之物的情况下，才去注意个别之物。在这个范围内必须说现实的特殊性是任何自然科学概念形成的界限。[3]（P42）柏格森用了一个巧妙的比喻说，自然科学只缝制一套对保罗和彼得都同样适合的现成的衣服，因为这套衣服并不是按照这两个人的体型裁的。 此外，现象学对于人文理解研究范式也有深刻的影响。当历史进入20世纪后，西方哲学在面临着实证主义和主观主义的痛苦的选择中，出现了形形色色的探寻科学新方法的努力，德国哲学家胡塞尔的现象学便是一例。他摒弃了传统的客观主义，但又超然于主观主义之外，并抱定这样一个信念：虽然我们无法把握事物的客观实在，但我们清清楚楚地知道，这些事物是如何直接出现在我们的意识之中的。在这一理念的影响下，现象学家主张用整体的方法研究人及人的生活，用“移情作用”来理解人类反应背后的动机。在我国，近年来广泛兴起的课程、教学改革实验，其中有许多具有人文理解研究范式的特征。 三、教育研究范式的发展趋向 针对我国教育研究中存在的问题，除了加强对各种类型范式的理解和运用，要能够使研究工作不断地创新和发展，还应在教育研究中体现出以下三个方面结合的趋向： 1．科学与人文相结合 科学精神与人文精神的结合，构成现代教育思想的时代精神，这是历史发展的必然。它遵循了一般的“合、分、更高级的合”的规律，以古希腊初级的“合”为起点，经过人文精神、科学精神的“分”，在这一“分”的过程中，人文精神解放了科学，促进了科学的发展，而科学的发展逐渐形成一种对人类科学的信念和精神，科学精神在遇到了困境之时又召回 了人文精神，开始了新的更高级的“合”。胡森指出教育研究有两个主要范式，一是模仿自然科学，强调用数字工具来分析的经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并作出解释。另一范式是从人文学科推衍而来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。[4]教育研究既具有科学性又具有人文性，应当在研究中体现出科学与人文相结合的价值取向。根据我国教育研究的实际情况，对此应从两个层次加以理解。 第一是教育研究的科学精神强调教育研究方法的科学化和教育研究成果的客观性，坚信教育研究能够达到自然科学那样的规范水平。教育研究人文精神则强调教育研究的人文性质、教育研究成果的价值标准，坚信教育研究只有通过人文途径和方法才能规范化。二者的结合已经成为人们的共识，并具体表现在：日益把实验室研究与现场的实情研究结合起来；坚持把科学研究与哲学分析结合起来，使事实与价值在研究上获得一致；强调教育研究过程中理性因素与情感因素结合，无论研究者还是被研究者，都以完整的“人”进入研究情境和过程，以求研究成果更合乎实际情境中的人。 第二是针对当前我国教育学研究的实际需要，尤其应当在教育学研究的过程中重视、突出实证分析的研究范式，倡导真正的教育研究的科学精神。教育研究中坚持科学精神和人文精神的方法论已成为共识，但在教育研究中什么是真正的科学精神?教育研究者的科学精神是如何养成的?科学的内涵在于它是一种知识体系、研究活动和社会建制。科学精神及其哲学和文化意蕴恰恰也与之对应地体现在科学思想、科学方法和科学精神气质三个方面[5](P47)。其中，科学思想和科学精神气质的形成不仅需要一个长期的过程而且恰恰是在每一次对科学方法的运用中得以实现的。卡尔·皮尔逊认为科学方法以下述特征为标志：仔细而精确地分类事实，观察他们的相关和顺序；借助创造性的想象发现科学定律；自我批判和对所有正常构造的心智来说是同等有效的最后检验。当然，有人认为这是自然科学的方法，但我们不得不承认在科学方法的三个大类中，即经验方法(如观察、实验、测量)、理性方法(如逻辑、数学、统计)和臻美方法(如形式化、对称)都显示了科学的实证精神、理性精神和美学精神，这是尤其值得教育研究借鉴的。 2．技术和艺术相结合 技术必然存在着两面性：一方面是它把自由由潜能带向现实，正是技术展开了人的可能性空间：有什么样的可能性空间，也就有什么样的自由；另一方面，技术所展开的每一种可能性空间，都必然会遮蔽和遗忘了更多的可能性，使丰富的可能性扁平化、单一化。[6](P36)新科学技术革命使各种不同的科学知识之间加强了联系和渗透，越来越向综合化、一体化发展，出现了许多边缘学科和交叉学科。这对人们的思维方式产生了深刻影响，还深入到人的精神世界，引起了人的思想品德、价值、观念、需要等品质的深刻变化。[7]但是，不可否认技术一方面使人类彰显出自我的力量，另一方面现代技术以其单一化、片面化和系统化而成为人文的一种巨大的异化力量。反映在教育教学活动中我们可以看到过于重视先进设备、媒体的配置和使用，不考虑现代媒体在教育教学中的合理运用，忽视了教育最应关注的人的发展的空间。这种“技术异化”现象的实质在于人们预设的技术目的和实际达到的技术功能之间发生了背离。技术哲学家阿加西注意到了理性在技术发展中的局限性。现实的技术发展也表明，技术并不等同于理性，技术中也包含着非理性成分。[8]这使得艺术在教育教学活动和研究中成为必须加以关注的问题。从研究过程来看，艺术带有的直感、领悟、洞见是很难用逻辑分析或抽样来界定的。“在我们人的存在中，有一种无法用形式的推理过程满足的要素；它就是想象的或审美的侧面，诗人和哲学家求助于这个侧面，科学家要成为科学的，也不能无视这个侧面。”[9](P30―31)可见，在解决教育研究的各种问题中，艺术的判断、权衡、直觉、猜度和抉择有着重要的作用。艺术对真理并不是漠不关心的，它实质上是对于真理的追求。但是它所追求的真理并不是关于关系的真理而是关于个别事实的真理。艺术所发现的真理是那些单一的而且自足的个体存在，从理性观点来看，它们都成为“项”，理智的任务就是确定或理解这些“项”之间的关系。[10]（P295）在种意义上，一些伟大的科学家 都是伟大的艺术家；没有想象力的人可以收集事实，但他不能作出伟大的发现。 3．历史与逻辑相结合 教育研究中存在着历史与逻辑相脱离的现象，有的缺乏历史意识，教育历史消失了；有的只是把教育的历史作为论证的辅助材料或论据，历史仅仅作为“事实”来作证；有的一味挖掘教育历史材料；忽视教育历史的逻辑必然性等。这些研究不良现象使得如何处理历史与逻辑的关系成为教育要谨慎面对的问题。对教育这一永恒范畴的认识和思维，把握教育发展的内在规律和研究范式的发展趋向，需要遵循逻辑与历史统一的基本法则，运用逻辑与历史统一的方法论。所谓教育历史，是教育现象的按时间先后有序的展开，是教育现象的历时 状态，是教育系统的发展历史。教育历史不仅是指教育存在的历史，也指教育观念或教育思想的历史。所谓教育逻辑是以概念(或范畴)、判断、推理等思维形式再现教育历史过程以及教育现实的理论建构形式，其核心是教育范畴的辩证运动。教育逻辑是认识教育发展过程及其规律性的思维形式。教育作为一种社会现象，它本身也是一种历史现象，它的历史发展的规律蕴含在它自身的历史过程中，它不可能自发的凸现出来。只有人们自觉地去感受它，认识它，理解它，才能把教育的规律从纷繁复杂的具体的、零散的教育事件中凸现出来。教育学研究中把握二者的结合应当注意以下几方面： 第一，从充分发展的教育现实形态出发。对教育研究的各种问题，都要从发展着的教育现实形态出发，只有占有了这些充分发展了的具体，才能通过概念、判断和推理等逻辑形式把握事物的整体过程，这是历史与逻辑相统一的基本要求。 第二，既研究教育现实的逻辑联系，又研究教育现实的形成历史，融同时态和历时态为一体。理论思维的逻辑进程既要展现对象的逻辑制约关系，又要展现对象的形态历史。只有逻辑联系或者只有形成历史，都是不能全面深刻理解事物的。 第三，把握教育这一社会事物整体中的支配关系。要把握教育整体中的支配关系，找到教育中的核心的逻辑联系。以此为纲，统摄教育整体中的一切因素，研究由这个支配关系所规定的各种具体从属的东西。 总之，范式作为一个介于共同体和外部世界之间的相对稳定的有意义的系统，本身具有着丰富的文化涵义。[11]首先，范式建构主导着科学共同体成员心理价值，使他们在探索自然的道路上不断获得成功的同时，也使自己成为具有共同心理价值意识的群体，成为归有所属的真正的科学家；其次，范式规范着主体的行为方式，尤其是规则范式中所具有的一系列规则以其既得的有效性和权威性规范着共同体成员参与科学活动有行为方式；再次，范式 对科学家行为具有示范效应。库恩特别强调范式中的具体科学成就如经典著作、典型事例、教科书、已解决的难题等不仅为某种科学研究的出现提供了模型，给科学家从事某项研究以榜样，而且还给想进入该科学共同体的人以行为示范，使他们通过学习这些具体科学成就，在潜移默化中掌握该共同体成员所拥有的范式；最后范式对科学家从事科学活动的基本规定性。自然界是复杂的，只有把它纳入一定的框架才能有效地加以认识，范式正是这种框架和工具。没有成熟范式的科学只能是准科学、前科学；同样，没有范式（共同体）作为归属 的科学家也不是严格意义上的科学家。 除此之外，新旧范式的更新运动，既是人类解释自然的逻辑知识体系的更换，又是科学共同体成员价值观念、思维模式、语言规则、实践标准的“量子跃进”。费耶阿本德在其《反对方法》一书中指出并不存在什么普遍有效的科学方法程序，任何方法论规范都事实上禁锢了科学家得创造力，保护了旧的理论，而窒息了新理论的诞生，惟一不禁止科学进步的方法论原则就是什么方法都行。以其为代表的多元派主张科学研究方法论多元化，既不是归纳独尊，也不是演绎独尊，而是多方法、多范式并存，相比教而存在，相竞争而发展。方法与范式的多元，必然导致理论的多元化，这样可以避免科学主义以及学术争霸现象，随着时代的发展，这些观点也必将对教育研究范式的形成和发展产生深刻的影响。 参考文献： [1] 范国睿．教育哲学与教育科学：历史的观点[J]．华东师范大学学报，2000，（1）． [2]常亚慧，林澎峻．后现代主义对教育研究方法论的启示[J]．绵阳师范高等专科学校学报，2001，（1）． [3]H?李凯尔特．文化科学和自然科学[M]．北京：商务印书馆，1991． [4]胡森．教育研究的范式[A]．瞿葆奎．教育学文集．教育研究方法[C]．北京：人民教育出版社，1998． [5]李醒民．科学精神的哲学和文化意蕴[A]．澳门中国哲学会编．哲学与文化研究会论文集[C]．北京：中国社会科学出版社，1997． [6]吴国胜．让科学回归人文[M]．南京：江苏人民出版社，2003． [7]张武升．新科学技术革命与人的发展[J]．西南师范大学学报（哲社版），1986，（4）． [8]王大洲，关士．技术哲学、技术实践与技术理性[J]．哲学研究，2004，（11）． 卡尔?皮尔逊．科学的规范[M]．李醒民译．北京：华夏出版社，1999． [10]罗宾．乔治．科林伍德．艺术原理[M]．王治元，陈中华译．北京：中国社会科学出版社，1985． [11]孙启贵．库恩“范式”的文化涵义[J]．合肥工业大学学报（社科版），2000，（3）． |
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