“教育学的科学化”辨

愚然楼 2022-05-30 发布于湖南

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　　作者简介：周兴国，安徽师范大学教育科学学院教授，博士生导师，主要从事教育基本理论、基础教育改革等的教学和研究。

　　内容提要：教育学的科学化是教育基本理论的基本问题，也是教育学理论发展的重要目标。在近200年有关教育学的自我反思与自我建构中，教育学的科学化主要被理解为实证化。与教育学科学化相伴随的，是教育学的非科学化取向，即认为教育学主要是有关价值与规范的应用性理论或有关教育意义问题的人文科学理论。教育实践中不仅有事实问题，而且有规范问题、价值问题和意义问题，所以既需要教育学的实证研究，也需要教育学的规范研究和人文科学研究。不同逻辑的教育问题意味着需要采用不同的研究取向。对“教育学科学化”这一命题的不同理解，预示着教育学理论建构的不同逻辑和方法论，由此产生了不同取向的教育学理论。教育学的科学化不仅意味着教育学的实证研究，而且意味着教育学的规范研究和人文科学研究。我国教育学研究目前存在的实证化倾向，教育学对教育实践中紧迫的意义问题研究的缺失，正在呼唤人文科学取向的教育学回归。

　　关键词：教育学；科学化；实证研究；人文科学

　　【中图分类号】G40-09 【文献标志码】A 【文章编号】2096-6024(2019)03-0074-11

　　教育学科学化是教育学科发展的一个较为独特的历史现象。此现象发生的根本原因或许在于，教育学在与其他学科的比较中，特别是与现代科学以及相邻社会学科的比较中，其科学性似乎远逊于其他的社会科学，从而引起了从业者的焦虑和不安。教育学的科学化呼声可以被看作这种焦虑和不安的症候。不仅如此，教育学没有如其所愿地揭示出学科所期望的教育规律，对教育实践领域发生的教育现象缺乏足够的解释能力，教育实践中的问题解决也缺乏足够的理论指导力。上述情况暴露出教育学发展的落后处境。就像叶澜教授指出的那样，教育科学“落后于我国教育事业发展的需要，落后于当前世界教育科学的发展水平，落后于现代科学发展的总体水平，落后于相邻科学的发展水平”①。虽然有关“四个落后”的论断主要指向中国的教育学，但就教育学发展的整体水平而言，它切中了世界教育学的发展状况及学科水平。在这样的背景下，教育学科学化成为一个事关教育学声望和尊严的问题。然而，在迄今有关教育学科学化的讨论中，关于这个命题本身的审视，以及关于这个命题是否成立或合理的问题，尽管已经有了一些探讨，但在当下中国教育学界日益高涨的教育学实证化的背景下，似乎已经成为一个无须再加以讨论的命题。也就是说，人们已经把“教育学的科学化”当作一个无可置疑的命题，并以此作为前提和出发点，来进行相关问题的元分析。正因如此，重新审视这一命题的合理性，以及这一命题的应有之义，对于教育学的理论建构和未来发展具有特别的意义。这一特别之处在于，在最为一般的意义上，就“教育学的科学化”这一问题本身进行思考，有助于教育学者明了教育学的科学化的逻辑、性质以及未来发展的方向。

　　一、教育学科学化的实证化取向

　　西方近代教育学科建立以来，教育学科学化的呼声就一直不断。德国的教育学者布列钦卡就指出：“近200年来，人们一直试图发展一门教育科学(science of education)。是否存在这种科学，人们一直对此有争论。它应探讨什么问题以及如何解决这些问题，一直存而不决。”②布列钦卡关于发展教育科学的论述，透露出两个重要的信息：一是，并非每位教育学者都认同教育学的科学化，或者说至少存在反对的意见，而且这些意见似乎并未见弱化；二是，在赞同教育学科学化的学者中，关于如何实现教育学的科学化存在争议。尽管关于教育学的科学化有不同的声音，但有一个确定无疑的事实，那就是教育学的科学化的确在推进之中。这个推进主要表现为，教育学者一直试图将实证科学的研究原则和方法引入教育学研究中，并采用实证方法对教育实践中的诸多问题展开研究，由此产出了数量相当可观的研究成果，形成了一个可以称之为教育学科学化的运动。从20世纪80年代开始，通过实证研究来实现教育学的科学化，成为我国一部分教育学者的自觉意识。1989年，叶澜、陈桂生、瞿葆奎等先生明确提出，实证化是教育研究科学化的重要步骤。③2017年1月14日，中国14所大学的教育科学学院(部)长、30多家教育研究杂志主编齐聚华东师范大学，讨论加快教育研究发展的问题。他们认为，想要提升中国教育研究的质量和影响力，必须加强实证研究，促进研究范式转型。④2017年，袁振国撰文提出，“实证研究是教育学走向科学的必要途径”⑤。在此背景下，有关教育实证研究的文献大量出现，并在教育研究文献中占有一定的比例，达到总论文数的近15％，虽然“大多数论文还停留在主观性的思辨和应然性的畅想阶段”⑥，但教育学的实证化倾向确实开始显现。

　　可以说，教育学的科学化运动是在全世界范围内开展的，是教育学发展历史上的一个重要现象，是教育学研究者在“科学化”这面旗帜下自动聚集并自觉思考的结果。它肇始于19世纪初期，由德国的赫尔巴特牵头，在此后的一百多年间持续展开，影响至法国、英国、美国、日本、俄罗斯、中国等，并且还在持续进行中。为实现教育学科学化，一大批学者对教育理论的逻辑和方法论展开了讨论。在对教育科学理论取向的考察中，布列钦卡提及了诸多的学者，如涂尔干、弗里彻森—库勒、埃里克·斯特恩、多尔赫、博克尔曼、本纳、拉萨恩、加姆、布兰克提兹、孔尼格等⑦。此外，我们可以列出没有被布列钦卡列出的学者名单，如赫尔巴特、拉伊、梅尹梅、洛赫纳、维尔曼、奥康纳、卡尔等，在我国还有陈桂生、叶澜、袁振国、项贤明等一大批学者。

　　教育学科学化的努力主要由三个方面内容构成。

　　一是从教育理论的逻辑和方法论的分析入手，以明了教育学科学化的方向和要求。其中最有代表性的人物当属英国的奥康纳，其后还有德国的布列钦卡(关于布列钦卡的立场我们在下文中再述)。尽管上述二人所秉持的实证主义哲学立场有差异，但对教育理论进行逻辑分析，则是他们的共同特征。在教育理论的性质上，英国教育家赫斯特视教育理论为应用性理论，奥康纳则主张教育理论应以科学理论为范式，应成为一门严格意义上的科学理论。赫斯特更加强调日常语言分析的方法，以揭示教育实践所隐含的知识、信念和原则。赫斯特认为，教育理论是“一种实践性理论，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论”，并由此把实践性理论的领域和“只关注纯粹理论知识的领域”区分开来，“后者的作用主要是解释，前者的作用主要是决定实践活动；后者关心的是获得理性的认识，前者关心的是作出理性的行动”⑧。对于赫斯特来说，尽管教育学原本就不是一门科学化的学科，而是一门实践性和应用性的学科，应该为教育实践提供规范性的指导，为教育实践规范提出一种类似于“经验—分析”的实证方法，一种日常语言分析哲学的方法。赫斯特指出：“如果我们想发展理性的教育实践，我们现在就必须这样做起：考察当前的实践，考察当前的实践实际上包含的规则、原则，考察实践者在描述那种实践的特征和决定应该干什么时所运用的知识、信念和原则。”⑨相反，奥康纳则从理论一词最严格的意义来看教育理论，他认为，“理论乃是一个确立了的假设”和“一组逻辑地联系着的假设”，这种对教育理论的看法意味着一种严格的实证科学的教育理论构想。奥康纳认为，已经建构出来的教育理论通常包含形而上学、价值判断和经验性判断三种很不相同的陈述，“所谓很不相同的陈述，意思是说，它们属于不同的逻辑系统，因此需要用完全不同的方法加以证明”，唯经验性判断才是“能用可以观察到的证据来证明”。⑩这些“很不相同的陈述”与科学理论还相距甚远，因此，教育学远不能称为科学的教育理论。尽管奥康纳并不认为教育理论已经达到了科学理论所具有的强解释能力的要求，但他仍然试图通过理论的自觉把教育理论建构成科学理论，或至少达到科学理论的逻辑地位。除此之外，还有许多学者就教育学的理论性质及理论逻辑展开研究，并取得了一系列的研究成果。有关教育理论逻辑问题的认识，使得实证化的教育学研究原则和方法日渐被教育学者所认同，在研究的实践中得到了广泛应用，并且对我国的教育学理论研究产生了重要的影响。20世纪80年代兴起的以陈桂生为代表的元教育学研究即以此为例证。

　　二是从教育学的研究对象入手，试图通过重构或重释教育学的研究对象来实现教育学的科学化。例如，日本学者大河内一男等人，试图从重新确立教育学的研究对象来建立科学的教育学。大河内一男等人认为，“教育学是研究教育现象的科学。但这里的'现象’一词，其意义相当含糊”。又认为，“只有在把事实作为一个问题提出来的时候，科学才能开始”。(11)因此，大河内一男等人明确指出，教育学是以教育问题为研究对象的科学。由此出发，他们把教育学研究分为四个领域，即理论研究领域、实证研究领域、实验研究领域和历史研究领域。对于不同研究领域分别采用理论研究、实证研究、实验研究和历史研究方法。(12)在我国，项贤明也同样试图从研究对象的界分入手，尝试为教育学科学化找到一条不同的思路。与从重新确定对象出发来确立教育学科学化的取向不同，项贤明试图通过明确教育学的研究边界来实现教育学的科学化，“教育学的科学化乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一，便是模糊的学术边界对其论域的清晰性以及知识的有效性的消极影响。造成学科边界模糊化的一个重要原因是教育学以学校这一不完全的时空框架来限定其研究对象而造成的研究对象迷失，这也进而使其失去了基本的理论焦点”(13)。其结论是，“对教育学的研究对象进行科学分类和分析，这不仅是教育学形成清晰的学科边界的开始，也是教育学科学化发展的起点。”(14)

　　三是直接采用实证科学的研究方法来研究教育问题。一方面是对教育学的学科性质以及理论逻辑进行元分析，另一方面是实证研究的现实展开。一批学者采用实证化的方法来研究教育问题，尝试建立真正实证意义上的教育学理论，其开拓者为拉伊，他提出了“实验教育学”。拉伊认为实验教育学的主要特征“就是现在教学和教育研究中所运用的新的研究方法。我们要在理论上和实践上证明，为了解决教学和教育中的各种问题，可以卓有成效地采用实验的方法，即特别适宜在教育中运用的实验、统计科学和客观系统的观察”(15)。根据实证研究的原则和方法，拉伊开展了一系列实证研究，并出版了《实验教育学》，由此形成了实验教育学派。此后，教育研究者们纷纷选用实证研究的范式和方法，对教育实践问题展开了大量切实的研究。在当代，德国的教学论专家迈尔教授则尝试将实证研究引入教学研究之中。(16)随着教育科学理论的方法论研究的不断深入，在英语国家或地区，教育研究开始整体呈现出实证化的趋势，出现了大量用实证方法研究教育问题的成果。

　　教育学实证化理论的目标是，使教育学发展成为一门具有自然科学或社会科学性质的学科，使之有解释教育现象的能力，并指导教育实践。在相当长的一段历史时期中，教育学的科学化被等同于教育学研究的实证化，它深受科学主义思潮的影响，并在科学哲学的启发下形成了若干教育学实证研究的认识论和方法论。

　　二、教育学科学化的人文科学取向

　　虽然无论是从对象出发，还是从理论的逻辑和方法论出发，通过教育学的科学化来建立一门科学的教育学或教育科学，都是相当一部分教育学者的学术梦想和追求，但我们也应该看到，在教育学科学化的历程中，与科学化相伴随的还有一种非实证化的取向，即教育学科学化的人文科学取向。教育学科学化的内在推动力来自教育学者理论建构的逻辑偏好和学术良心，既包括主张教育学科学化的学者，又包括主张教育学非科学化的学者。其中，教育学的科学化与非科学化的相互争论、相互辩驳，共同造就了这个运动本身，共同促进了教育学研究学术水平的提升和学科的发展。因此，我们必须承认这样一个基本事实，即近代以来，教育学科学化运动作为一个独特的教育学科发生史现象，实际上也包括非科学化(非实证化)的阵营，是科学化的赞成者和反对者共同建构的结果。在赞同教育学科学化的人文科学取向中，我们同样可以列出一大批学者，如狄尔泰、斯普朗格、李凯尔特、保尔诺、李斯特、谢夫勒、赫斯特(17)、范梅南、福利特纳、诺尔、兰格维乐尔特、范登伯格、拜登狄克等。这就是说，随着教育学科学化思潮的出现，一种非实证化的人文科学取向的教育研究思潮应运而生。它试图重新定位教育学的学科性质，将后者定位成一种以人的精神、意识、意义为研究对象，以理解和解释为方法的科学。

　　19世纪下半叶，在西方的学术界曾经发生了一场意义深远的有关科学方法的争论。当孔德、约翰·密尔以及巴克尔等试图通过借用自然科学的原则与方法来解决历史之谜时，狄尔泰从精神科学的独特性出发，以说明社会不同于自然事实以及由此而来的研究方法论在本质上的区别。1883年，狄尔泰出版了他的《精神科学引论》第一卷，正式提出精神科学这一概念，并对精神科学的方法论问题进行研究和论述。在狄尔泰看来，精神科学包括社会科学和人文科学，与自然科学各自的研究对象不同，由于研究对象的差异导致了研究方法的不同。“存在于生活之中的所有各种价值和意图，都是通过这种在他的内心之中发挥作用的、独立的世界表现出来的——他的所有各种活动的目标都是为了产生精神性的事实”，而“个人的精神生活所具有的内容……是不可计算的”，(18)只能借助对主体的理解活动去把握。因此，精神科学的目标是，“理解生命本身所具有的联系状态”，“理解过程和解释过程是各种精神科学研究始终在运用的方法……理解过程会为我们打开一个世界”(19)。

　　教育学科学化的人文科学取向源于德国的解释学传统，经由狄尔泰、李凯尔特、斯普郎格等人的研究获得了在认识论和方法论上的辩护。狄尔泰的文化教育学，则为教育学科学化的人文科学取向奠定了方法论基础和理论建构的典范。狄尔泰指出：“我们通常运用'科学’这个词语表示一个由各种命题组成的复合体：第一，这个命题的成分都是一些经过完全界定的成分，也就是说，它们囊括一切的逻辑体系内部都是永远普遍有效的；第二，它们的各种联系都具有充分的理由；第三，就这种复合体而言，各个组成部分都是为了进行沟通而被联结成为一个整体。”(21)从科学的这个含义出发，狄尔泰提出精神科学的范畴，以与自然科学相对应，在方法上强调描述、解释、自我反思或批判分析。我们可以解释自然，但我们必须理解人类生活。(20)

　　教育学科学化的人文科学取向主要围绕以下两个方面问题展开。

　　第一，从研究对象的逻辑规定性出发论证教育学人文科学取向的必要性。教育学关注和研究的对象是人，是人类的教育活动。教育学的研究对象不同于自然科学的研究对象，它必须深入人的精神世界，而这是自然科学所无法触及的。不仅如此，教育实践还涉及价值和规范问题，即教育学必须要能够对教育实践提供指导，而这也是实证研究所不能够做到的。范登伯格在《解释的教育理论与规范的教育理论》一文中提出与实证研究相对应的“解释研究”，即“运用日常语言哲学、现象学以及诠释学等方法，去揭示教育所具有的各种主体间性和主体的意义，揭示构成教育冲突的各种事件，以及教育现象对人类的意义”(22)。现象学的教育学取向试图将所显现的现象与人的主观世界及意义联系起来，以弥补教育实证研究只关注事实而忽略价值、意识、观念等的不足。胡塞尔指出，“现象学必须研究'意识’，研究各种体验、行为和行为相关项。通行的思想习惯想要对此理解，须付出艰苦的努力。摆脱一切迄今为止通行的思想习惯，认识和摧毁那类通行思想习惯借以限制我们思想视野的理智束缚”，“学会察看、辨析和描述视野之内的东西”(23)。而正是在有关儿童在特定情况中的意识问题或意义问题方面，实证的教育学理论显得无能为力，还不能在师资培训中给予教师有效的指导。基于教育学的实证研究工作的内在缺陷，加拿大教育学者范梅南明确提出，应从人文科学的视角来建构教育学。范梅南认为，人文科学方法是属于“现象学的、解释学的以及符号学或是语言的”，它“所包含的主题歌就是由Geist——理性、思想、意识、价值、感觉、感情、行为和目的等所描述的人类世界”。“从现象学观点来看，研究就是对我们所感受世界和理解世界的方式提出疑问……因此，研究—质疑—形成理论的行为就是使我们与世界密切联系的有目的的行为，可以使自己更好地成为世界的一部分，甚至带入这个世界之中。”“对于教育学者来说，人文科学研究的目的是培养一种批判的教育能力：知道在教育情境中，在仔细的启发性思考的基础上如何采取机敏的行为。”(24)在我国，张楚廷明确指出：“无论从教育的历史与现实，教育的实际与理论，教育的使命与功能，还是教育学自身出发，都说明教育学属于人文科学。以人为出发点，又以关于人的哲学为理论基础，并归结到人自身的发展，这就是教育学，这也正是教育学属于人文科学之缘由所在。”(25)这种论述也是从教育学研究对象的独特性出发，来论证教育学人文科学取向的合理性。

　　第二，教育学的科学化也不具有可行性。对于一些学者来说，教育理论原本就具有实践理论的逻辑特征。穆尔在《教育理论的结构》一文中，对“教育理论”这一概念作了广义和狭义的探究。他认为，如果从广义的教育理论概念出发，则教育理论属于实践性理论，“它们在性质上主要是实践性的或处方性的，它们都提出应该做什么的所有建议”。这与广义的科学理论即解释性的理论不同。狭义的教育理论“通常是关于事实的概括的结论”(26)。实践理论的逻辑特质在于，它不得不处理诸如价值、规范和意义等问题。因此，对于那些反对教育学科学化的学者而言，在教育学所指的教育实践领域中，涉及价值、规范等应然层面的东西，包括人的意识、目的、态度、偏好等，都属于难以观测的对象，是实证方法无法处理的对象。概言之，由于教育学涉及的是与人相关的发展问题，而实证科学的研究范式，无论是早期的自然科学取向，还是近年来的实证研究取向，都无法在逻辑上把握上述对象，因此，教育学科学化的实证取向从根本上就是一种错误的选择，一个方向错误的行动，一个与教育实践相背离的理论发展方向。这就是说，教育学原本就不应该追求实证化的科学化，而这种不应该源自教育实践的逻辑，以及教育实践的本质要求。概言之，由于教育关涉人的实践，且教育实践与其他社会实践的不同之处在于，教育实践必须涉及实践参与者的意识、情感、体验、价值、判断、感悟、理解、认识、观念等主观性的或精神性的现象，而这些对象或现象是科学所无法处理的，所以是教育学科学化难以触及的领域。

　　在教育学科学化的人文科学取向阵营中，我们同样可以看到典型的应用性理论或人文学科理论的教育学理论样态。前者有德国赫尔巴特的《普通教育学》，凯洛夫的《教育学》，日本筑波大学教育系主编的《现代教育基础》以及在我国影响较大、流行较广的由王道俊、王汉澜主编的《教育学》，刘佛年主编《教育学》等；后者则有范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》。特别是范梅南的《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，对教育学的人文科学研究方法论进行了较为全面而深入的讨论。教育学需要人文科学的视野和研究方法，这是因为教育实践面临着意义问题，而这种意义问题不是实证的教育科学所能够解决的。因此，范梅南写道：“教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活的世界作出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。”(27)对于范梅南来说，教育学的科学化就是人文科学化而非实证化。

　　教育学科学化的人文科学取向，把理论关注的目光聚焦于教育实践中的规范问题、价值问题和意义问题。如果说传统的应用性教育学理论主要注重解决教育实践的规范问题和价值问题，那么人文科学视野中的教育学则立足探索教育实践的意义问题，但这两者都是实证化的教育学所无能为力的。

　　三、教育学科学化单一取向的局限性

　　随着教育学科学化运动的展开以及对教育学理论自身研究的深入，研究者发现，教育学科学化确实面临着诸多棘手的问题和障碍。即便如大河内一男等人所主张的，科学的教育学的研究对象是教育问题，那么从问题的逻辑出发，教育问题也还有事实问题、规范问题、价值问题以及意义问题之分。而教育学的科学化充其量只能解决教育实践中的事实问题，难以解决教育实践中的规范问题、价值问题和意义问题。因此，为了建立一门真正的教育科学，一些研究者开始尝试把非经验科学的教育学从教育学理论中剔除出来，并对不同性质的教育学理论进行区分，从而通过排除的方法，将无法把经验科学化的教育学理论内容甄别出来。例如，布列钦卡通过把教育学理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学，使得教育学科学化变得不仅必要而且成为可能。对于布列钦卡来说，不同性质的教育学理论要探讨的问题的逻辑是不相同的。教育科学探讨教育实践领域中“是什么”的问题，即事实问题，从而试图对已经发生的教育现象进行描述和解释；与此同时，还将“应该是什么”的问题和“应该怎么办”的问题划归到教育哲学和实践教育学中。布列钦卡的主张表明，一种实证科学意义上的教育学并不能涵盖有关教育的全部理论。由于教育实践总是包含着各种不同性质的问题，这使得单一的教育理论形态并不足以回答全部的教育问题。通过对教育问题性质的逻辑分析，布列钦卡试图在要解决的教育问题和教育理论的形态之间建立相应的逻辑关系，以使教育理论更加有效地指导教育实践。布列钦卡关于教育理论的元分析，预设了问题性质决定理论属性的教育学理论建构的逻辑，从而在作为研究对象的本体属性和研究方法之间建立起对应关系。

　　显然，不能以一种逻辑和方法论来定位教育学，而必须看到教育学的学科逻辑和方法论的复杂性和多面性。教育学的理论逻辑和方法论的复杂性是由于教育实践中问题的复杂性造成的，教育实践问题的逻辑性质差异，特别是有关教育的事实问题、规范问题、价值问题和意义问题之间存在的逻辑差异，使得单一取向的教育学理论建构面临极大的困难。范梅南指出：“在问题和方法之间，存在着某种辩证关系。那么，我们为什么会采用这种而不是另外一种研究方法呢?这种选择绝不仅仅是一时的突发奇想、个人偏好与喜好或者是赶时髦。”(28)方法与问题之间的辩证关系，以及方法与研究取向之间的切合关系，意味着教育学单一的科学化取向使其回避或无视某些问题，这种回避或无视最终会给教育学的科学化目标带来根本性的毁灭。教育学科学化的单一取向意味着教育学理论只关注某种特定性质的问题，而置其他性质的问题于不顾。这倒并不是教育学科学化的单一取向不愿意或不想顾及那些问题，而是因为问题的逻辑性质决定着它无法顾及其他问题，或者说在特定逻辑性质的问题和其他的研究方法之间，存在着逻辑的鸿沟。这也就意味着，任何单一的教育学科学化取向不可避免地带有教育学理论建构的局限性和片面性。

　　首先，教育学必须应对并处理教育事实问题，而这正是教育学的实证研究能够发挥作用的场域。从这个意义上讲，教育学科学化的实证研究取向有其现实的合理性，但这并不意味着教育学研究的实证化。在教育学的实证研究和教育学的实证化之间，有着巨大的差异。教育学科学化的实证取向的实践合理性和理论合理性源于教育实践判断必须依赖事实认知这一基本事实，而教育实践包含着可实证化的因素。就可科学化的基本要素而言，实证研究是实现教育学科学化的必由之路。与教育学构成有关的教育理论的不同分析，有关教育领域的不同逻辑构成以及关于教育理论的不同逻辑特征的研究，大体明确了教育学实证研究的对象与范围、逻辑与方法，但这似乎还远远不够。至少，对于那些不能够进行实证研究的教育实践领域，人们的态度和立场还不是太明确，对此应该采用的研究方法，也远没有达成共识。可以说，在教育学科学化的过程中，人们意识到了其中所蕴含的相关理论认识可以进一步深化的契机。实证取向的教育学科学化，意味着对教育实践领域的诸外部因素的相互构成及制约关系的揭示与认识，对教育事实的描述、说明及对客观存在的教育现象的解释，对隐藏在教育现象背后的教育规律的揭示。教育学研究的实证化则是将从某种特定的科学概念来描述并建构教育学理论扩张到全部教育研究领域，将教育中的事实问题视为教育问题的全部，这正是教育学实证化的困境所在。这种对单一性质问题的关注势必要放弃规范问题、价值问题和意义问题，从而也就不可避免地忽略或拒斥其他学科的概念与要求。而这正是实证化的教育科学无力无能之处。关于这个问题，有学者早有论述：“可是有些问题，不是教育科学也不是教育史所能圆满解决的。科学能帮助教师实现他的目的和理想；历史能示教师以前人以前所努力求其实现的理想。但是教师应该努力达到的目的和理想是什么呢?现代教育的方向是什么呢?应该用什么价值标准来决定教材的选择、学校的组织、教学的方法以及教师和学生的关系呢?这些不仅是反复发生的问题，乃是些根本的问题。教育哲学的研究，不能也不应代替教师解答这些，但是它应该帮助教师，使他们能解决这些问题。”(29)隐含在这种论述中的，正是事实与价值之间的不可转换性以及研究方法论的差异性。

　　其次，教育学必须处理规范和价值问题，而这正是教育学的哲学(在传统的教育学中，它归属于实践哲学的范畴)研究可着力之处。面对教育实践领域中的价值问题，教育学的实证研究是无能为力的。教育实践的价值倾向及意识形态特征都向教育实践提出了规范性要求。而对教育实践主体行为的理解，作为有关教育的基础和前提，又涉及有关意义的问题。尽管仅仅价值和意义等还不足以使规范的提出具有合理性，但如果缺失了价值导向和意义阐释，规范的提出也就失去了方向感和托身之所。换言之，教育实践规范依赖教育学实证研究所获得的事实认知和教育学的哲学研究所提供的价值导向，而教育实践规范的具体应用更有赖于教育者对实践情境及教育对象的意义世界的领悟。有关教育的价值论部分、实践领域中的行动意义和规范性要求等，需要用哲学和人文学科的方法加以论证或阐释。实际上，关于教育实践所蕴含的逻辑特征要求采用不同的方法来加以研究，即便是赞成科学化的布列钦卡、奥康纳等人也并不否认。例如，奥康纳就明确指出：“教育理论的哲学批判，一部分作用在于分析并阐明教育理论的指导价值。”(30)教育理论存在指导价值及其哲学批判的问题，教育实践更需要指导价值及其哲学批判。

　　教育实践的规范问题和价值问题，需要实践哲学的反思与辩护。长期以来，教育实践价值和规范的辩护一直依赖于实践哲学。这一点在赫尔巴特的著作中已经得到了最清晰的论述。赫尔巴特最为教育理论研究者所熟知的一句话是：“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段与障碍。”(31)如果从赫尔巴特关于教育学科学化和实践哲学的论述的时代背景以及教育学的发生学出发，我们就会发现，教育学一直以来深受实践哲学的影响和指导，特别是在教育价值和目的的问题上。但在教育的途径、手段和方法的问题上，人们主要依赖从长期的教育实践中获得的经验。而随着18、19世纪自然科学的长足进步和发展，教育学在有关教育事实的认识问题上便显现出明显不足。正是在这样的背景下，教育学的科学化才成为时代的呼声。然而，以实证研究来保证教育学的科学化，并不意味着教育学的科学化就是实证化，只是意味着在赫尔巴特所处的时代，教育学主要是一种实践哲学的取向，还不存在实证的教育学。

　　无可置疑的是，有效的教育实践建立在教育者对影响相关教育结果的因素的认识基础之上，而认识显然来自以实证研究为基础的科学化努力。然而，有关教育现象或教育问题的认识，既需要源于实证研究的解释，又需要源于人文科学所倡导的理解。教育者需要有关教育的外部事物的联系以及教育过程的发生机制的知识，也需要拥有行为之意向的人文知识。因此，为教育者提供有关教育行动知识的教育学，应该涉及规范、事实、价值以及意义等多个领域。从这个意义上讲，把教育学科学化理解为教育学研究的实证化显然是有问题的；即便是对于那些可科学化的教育问题领域而言，也需要区分事实(行为)和事实(行为)之意义，前者属于实证研究的范畴，后者则属于人文学科研究的范畴。从教育问题的逻辑属性以及人类认识社会的方法的多样性出发，教育学的科学化并不是某种取向的绝对化，而是教育学不同理论逻辑及教育研究范式的多样化。在多样化的教育理论建构中，教育学给出对教育现象的有说服力的解释，对教育实践问题提出、有效的解决方案，并使教育学达到相邻社会科学的发展水平，这才是真正意义上的教育学科学化。

　　四、意义问题呼唤人文科学取向教育学的回归

　　人们关于教育学的严格界定中包含了人文科学取向之意涵。在教育学教科书中，教育学通常被定义为“研究教育现象、教育问题的科学”，由此，教育学的研究对象被确定为“教育现象”“教育问题”。然而，迄今人们关于教育学的界定，并没有对这两个核心概念做进一步阐释。这意味着教育学作为一门科学，其构成的本体论缺乏应有的厘清，而是作为模糊的对象被悬置在那里。从方法论的立场看，必须对研究对象的本体属性有明确的界定，否则就无以确定相应的研究方法。因此，教育学作为一门科学，其严谨的定义还需要对“教育现象”“教育问题”加以严格的限定并赋予其相应的含义。我们不能想当然地认为，这里的“教育现象”就是实证主义所理解的客观的自然现象或社会现象，是指人们长期熟知的诸科学中所能见到的现象。“现象”还有另外一种理解，即现象学的理解，一种人们意识到的客观对象，即意识、体验、原初给予的体验等(32)。从现象的此义出发来理解教育现象，则教育学研究包含着现象学的方法，包括对儿童的生活世界和意义世界的理解。这是教育学回归人文科学取向的理论前提。此外，我们也不能视“教育问题”的逻辑属性于不顾，以为“教育问题”的应有之义不成问题。当从问题逻辑出发来看“教育问题”概念所表达的性质时就会发现，教育问题亦具有多重性质，其中最为人们忽视的便是教育实践中的意义问题。恰恰是教育实践中的意义问题，呼吁人文科学取向的教育学的回归。当对“教育现象”“教育问题”作出不同的设定时，我们就会看到一种不同的研究取向，一种不同的科学观念。于是，在这里我们再次看到世界观、认识论与方法论之间的辩证关系，看到研究对象的属性和教育学理论建构的关系。正确理解教育学的科学化，就必须回应研究对象的本体论问题，由此才能恰当地指示教育学科学化的未来发展方向。

　　教育实践的意义关系问题呼唤人文科学取向的教育学的回归。教育理论的任务在于指导教育实践，这一点大概没有教育研究者否认。综观教育学科学化的不同取向可以发现，无论是把教育理论看作科学理论还是应用理论，也无论是把教育学研究定位于实证研究还是理解或解释，其最终目标都是改善教育实践。教育实践需要教育者掌握教育构成要素之间的因果关系，也需要基于基本的价值追求来确定教育目标以明了教育未来发展的方向。从人的教育出发，教育者还需要掌握受教育者的日常生活体验。在日常的教育实践中，处于特定情境中的儿童行为，构成了教育者据以判断和认识儿童的最为直接的因素。儿童行为并不具有机械的与外部事件相关联的因果性关系，而是具有受其内在的精神世界和意义世界支配的非因果的意义关系。因此，真正有质量的教育，恰恰是基于行为的意义而对行为作出的恰当反应。基于行为意义的教育，并非单纯指向行为的矫正或纠错，而是帮助儿童进行生命意义的建构。教育实践关涉儿童个体行为的意义问题，因此，有关行动意义的理解需要教育学的人文科学研究。这意味着，建立在理解之上的人文科学研究，对于当下的教育实践具有现实的紧迫性，这也使得教育学的人文科学研究同样显得必要而紧迫。

　　科学所取得的令人瞩目的进展，使得因果关系已经成为制约人类思维的日常意识。它渗透到人们的日常生活中，并支配着人们对自己所观察到的现象的解释。教育实践也难脱其外。在教育实践中，受到科学主义和行为主义心理学的影响，因果性关系成为支配性的思维方式。因此，当受教育者在教育活动中出现某些偏离常态的行为时，教育者总是试图从已经发生的外部事件入手来寻找行为发生的原因。教育者往往忽视了个体在特定情境中的行为总是受其内在意识的支配，因而儿童在特定情境中的行为是儿童意义世界的外在表现形态。舒茨指出：“所有属于人类行动的因果适当性，都是以意义适当性为基础的。因为这种因果适当性是指人类的行动类型建构和我们整个过去的理论脉络相一致，而既然每个人行动的经验都蕴含着某个(无论主观的或客观的)意义脉络，则只要跟人类的行为相关，被当作因果适当性的关系便只不过是意义适当性的一项特例而已。”(33)这就是说，实践中的个体行为，并不只是简单的因果关系，首先是意义关系。而所谓的因果关系不过是对已经发生的一切的类型化解释，不过是对儿童个体行为之意义关系的简化表达而已，其深层次的构成以及细节仍需要意义关系来加以添补和说明。撇开人类的类型化行动，个体化的行动解释不能不诉诸意义概念。即便如行为主义心理学所谓的“刺激—反应”，这个刺激也并不是纯粹客观性的，因而刺激和反应之间也并非简单的因果关系。正如梅洛—庞蒂所指出的那样：“反射不是客观刺激的结果，而是转向客观刺激，给予客观刺激一种意义，客观刺激不是逐个地和作为物理因素获得意义的，而是把它当作情境获得的。”(34)显然，同样情境中的个体，对于同样的刺激，往往会赋予不同的意义，从而会产生不同的反应。因此，对于教育者来说，如果不弄清楚儿童赋予特定刺激的特定意义，也就不能够理解儿童在特定情境中的行为所表达出来的意义。

　　人文科学取向的教育学并不反对教育学实证研究和规范研究。呼唤人文科学的教育学的回归，不意味着对教育学实证研究的排斥，也不意味着对教育学的实践哲学研究的回避。在社会的宏观和中观层面，特别是在有关教育政策的制定以及对整个教育发展趋势的把握上，教育学的实证研究乃是最为可靠、最合时宜的选择；在有关教育目标、教育价值和教育规范确立的层面，教育学的实践哲学研究仍然必不可少。而在微观的教育实践层面，则需要教育者理解受教育者的生活体验，以及对自我的反思。这意味着，人文科学取向的教育学，必须回到教育的日常生活中，而不是停留在历史与社会的宏大叙事之中。人文科学关于历史、社会与人的研究，一开始定位在宏观与总体上，随着现象学、解释学、语言哲学等的发展，特别是它们在教育理论研究领域中的运用，微观层面的意义问题，教育者的自我反思问题，以及受教育者的体验与经验问题，开始日益受到研究者的关注。人们开始意识到，没有对儿童生活体验的研究，没有对教育者自我反思的分析，教育实践便难以通过个性化的教育为儿童提供他们所需要的帮助。而在日常的教育生活中，教育理论在此方面的欠缺，以及由此而来的因教育者不能够恰如其分地理解儿童的生活体验所产生的对可教性观念的怀疑，则正意味着教育学人文科学回归的必要性。

　　注释：

　　①⑧⑨⑩(22)(26)(30)瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993：758，441，454，476，479，503，487，490，480-481.

　　②⑦(17)沃尔夫冈.布列钦卡.教育知识的哲学[M].杨明全，宋时春，译.上海：华东师范大学出版社，2006：1，7，1-14.

　　③叶澜，陈桂生，瞿葆奎.向着科学化的目标前进——试述近十年我国教育研究方法的演进[J].中国教育学刊，1989(3)：2-6.

　　④靳晓燕.中国教育研究应转向实证研究范式——全国教育实证研究联席会议发布华东师大行动宣言[N].光明日报，2017-03-02(14).

　　⑤袁振国.实证研究是教育学走向科学的必要途径[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2017(3)：4-17.

　　⑥姚计海，王喜雪.近十年来我国教育研究方法的分析与反思[J].教育研究，2013(3)：20-24，73.

　　(11)(12)大河内一男，等.教育学的理论问题[M].曲程，迟凤年，译.北京：教育科学出版社，1984：24-27，32，193-196.

　　(13)(14)项贤明.论教育学的边界[J].教育研究，2017(6)：12-19，31.

　　(15)W.A.拉伊.实验教育学[M].沈剑平，瞿葆奎，译.北京：人民教育出版社，1996：1.

　　(16)希尔伯特·迈尔.怎样上课才最棒：优质课堂教学的十项特征[M].黄雪媛，译.上海：华东师范大学出版社，2011.

　　(18)(20)狄尔泰.精神科学引论(第一卷)[M].童奇志，王海鸥，译.北京：中国城市出版社，2002：18-19，310.