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摘要：任务型教学到底是以什么为其理论支柱？任务型教学怎样才能真正完成教学任务？本文认为：建构主义的教育理念是任务型教学法的理论渊源，只有用建构主义教育理念原则来整合传统英语教学和任务型教学，英语教学才能更好地完成任务。 关键词：建构主义 理念 任务型教学 原则 课例 《课标》强调“从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发”，而建构主义认为“个体的认知发展与学习过程密切相关”；要“以学习者为中心”。这里，不难看出，学生的学习兴趣、生活经验和认知水平事实上就是学生个体的认知发展和学习过程。《课标》“倡导体验、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习的过程。” 建构主义则要“营造包括情景、协作、会话和意义建构等四大因素在内的学习环境”。显而易见，《课标》所倡导的体验、参与、合作与交流的理想境界正是建构主义所要营造的包括情景、协作、会话和意义建构等四大因素在内的学习环境。因此，从一定意义上来说，《课标》中力倡的任务型教学是建构主义教育理念在外语教育思想上的实际运用和发展。要开展行之有效的英语任务型教学，就必须用建构主义教育思想的基本理念，合理整合任务型教学思想和教学过程，才能从本质上把握任务型教学的特征，开展高效的教育教学活动，使学生通过“语言的学习和实践活动，逐步掌握语言知识技能，提高语言实际运用能力，磨励意志，陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养” （3） 有关任务型教学的理论和实践的探讨见诸于学术文献者已有不少，其中刊载于《中小学外语教学》、《中小学英语教学与研究》及《课程 教材 教法》等学术刊物上的宏论等多只从外语教育教学理论及实践的内部进行辨判，从建构主义教育理念上进行研探厘定者似不多见。本文拟就此问题进行以下些许大胆探讨。 1． 任务型教学的基本特征 任务型教学的倡导者和实践者Nunan 在《领先英语》中提出了任务 1）知识体系的建立（Schema Building） 2透明度（Transparency） 每一个单元的各个教学任务的次序应当具备一致性的特点，学生在学习过程中，能够预见到下一个任务是什么，这样注意力可以放在学习任务本身，而不会分心去适应下一个新的任务。 4) 接受型任务和创造型任务（Receptive vs. Productive Task） 英语学习中，以阅读和听力为主的任务是接受型任务，而以口语和写作为主的任务则是创造性任务。在学习的起步阶段，接受型任务是非常重要的，它可以使学生放下包袱，轻装前进。一般情况下，应把创造型任务放在接受型任务之后。 5) 从公式型用法向创造型用法的过渡（From Formulaic to Creative Use） “公式型语言”是语言的“主干”，对初学者而言特别有用。学生们不须要细究语法成分即可达到交流的目的。创造型用法即把熟悉的成分（如单词、结构、声调）用新的方式重组，这时学生掌握和领会语言的机会更大。教师既要提供给学生足够的“公式”，又要适时引领学生向自如运用语言的创造型用法过渡。 6) 任务的相关性（Task Dependency） 在一些英语学习项目中，有的任务难度过大，有的任务虽然难度适中，但任务之间却没有逻辑关联，常常使学生感到困难。在安排任务的先后顺序时，一定要遵循这样的原则：先前的任务为后续任务提供一个“平台”，亦即“任务的相关性”。 7)强调策略（Focus on Strategies） “策略”即人们在学习和使用语言是所采用的精神和交流上的过程。在课堂上常用的策略包括选择性倾听、略读、扫视、分类、强化、练习、记忆、复习等。教学要通过以下几个方面强调学习过程中的策略：a. 明确的学习目标；b. 主动学习原则；c. 归纳式学习和演绎式学习的各种场景；d. 预先的学习策略调查；e. 自我复习和自我检查，巩固所学知识；f. 个性化的学习方式。 8) 归纳式学习和演绎式学习（Inductive vs. Deductive Learning） 演绎式学习是指根据从原理到实例的方法获得知识的过程。反之则为归纳式学习。要根据学习任务的特点采取灵活的方法，使学习任务效果最大化。 9)个性化（Personalization） 个性化的学习使学生把学习和自己的态度、感觉和经历紧密的结合起来，学习变得更有意义和更加真实。学习的内容变得更加深入，学生的独立性和主动性都得以发扬。教学要尽量让学生把书本的内容和自己的生活、兴趣和感受联系在一起。 10）形式和含义（Form and Meaning） 形式和含义一样重要，形式和含义的关系是皮与毛的关系，唇与齿的关系，它们是一个事物的两个方面，相互以对方的存在而存在。要使教学和谐处理形式和含义的关系，是学生在语用过程中把形式和含义有机地结合起来。 11）真实性（Authenticity） 语言素材分为真实的、模仿的和非真实的三类。真实的素材是指不是专门为语言学习而写出的口头语和书面语；模仿的素材是特意写出的，却象是真实的；非真实的素材是指专为课堂教学而写出的口头用语、书面用语和其他语言实例。任务型教学倡导使用真实的或模仿的语言材料，同时也注意到编拟得当的非真实的素材特别具有针对性同真实的和模仿的素材一样对语言能力的提高有价值。 2． 建构主义学习理论的核心特征
建构主义学习理论先行者夏尔（Shall）以及后继者Roben-Jan Simons、 科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.Sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)等为建构主义学习理论厘定了以下特征和目标：（6） 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料和媒体，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。 1）“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 2）“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 3）“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 4）“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。 由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 3． 建构主义和任务型教学的共同理想 从以上的简述中我们不难看出，任务型教学所倡导的11条教学原则，在很大程度上是对建构主义教学理念的学科具体化。两者之间有着很多共同理想，即： 1．任务型教学要建立的“知识体系”的特点正是建构主义学习理论构建的学习过程的最终目标。在母语背景下形成的知识体系和英语学习过程中形成的再生知识体系正是建构主义学习理论所要求的从固有图式向新的图式过渡而产生的意义构建体系。 2．任务型教学法和建构主义学习理论均疾呼“把课堂还给学生”，“以学生为中心”。任务型教学法提倡“个性化”的学习方法。事实上，这两种思想都强调的是充分发挥学习者的主动性，让学生以极大的学习热情投身学习，高效完成学习任务 3．任务型教学法要求的“任务的透明度”、任务的“一致性”、“接受型任务和创造型任务”、“从公式型用法向创造型用法的过度”、“任务的相关性及真实性”等任务型教学策略从建构主义理念上加以阐释就是指在完成任务的过程中要力求达到的理想教学情境，也就是说，在建构主义学习环境下，要实现教学任务，在教学设计时不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
二、任务型教学在教学实际中际遇的尴尬 《课标》在第四部分实施建议中专门就教学方法和途径进行了论述，即《课标》第四部分 实施建议 （三）倡导“任务型”的教学途径，培养学生综合运用语言的能力。要求教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用“任务型”的教学途径。教师在设计“任务型”教学活动时要确保，（1）活动要有明确的目的并具有可操作性；（2）活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实；（3）活动要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高实际语言运用能力；（4）活动应积极促进英语学科和其他学科间的相互渗透和联系，使学生的思维和想象力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。（5）活动要能够促使学生获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力。（6）活动不应该限于课堂，而要延伸到课堂之外的学司和生活之中。 2．现行中学英语教学的实际 1） 传统教学设计的内容与步骤 众所周知，传统的教学设计通常包含下列内容与步骤： 2传统教学的效果：“费时较多，收效甚微” 传统外语教学的费时低效在很多地方和很多教学环节中普遍存在。我国中学生从初一开始学英语，经过六年的学习，高中毕业时大都还是哑巴英语，聋子英语。即使所谓学得好的学生也只不过会做A、B、C、D等选择题，偶尔会说几句的也大都是broken English. 教师的教更是费力不讨好。不少教师教得口干舌燥，声音嘶哑，但喜欢学英语的学生很少。著名英语教育改革家李阳在北京四中的一次学生报告会上让真正喜欢学英语的学生举手，结果只有很少的低年级学生响应，绝大多数学生保持沉默。在很多学生认为，要是高考不考英语，鬼才去学英语。 三、用建构主义教育理念整合传统英语教学和任务型教学 1．建构主义学习环境下的任务型教学设计原则 由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体， 是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来在国内外主要教育技术刊物和国际会议上发表的大量的课例和理论探讨文献，可以总结以下几个在建构主义教育理念的指导下的任务型教学设计原则。 ⑴ 设计任务要以学生为中心 明确"以学生为中心"，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从"以学生为中心"出发还是从"以教师为中心"出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力： ① 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神； 建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即"情境"相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起"顺应"过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过"同化"与"顺应"才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。 ⑶ 把对意义建构有关键作用的"协作学习"作为完成任务的主要方式 建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点做出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。 ⑷设计完成任务的学习环境(而非教学环境)的建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。 ⑸ 强调利用各种信息资源来支持完成任务的"学"(而非支持"教") 为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关"教学媒体的选择与设计"这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统教学设计中，对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之，对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。显然，这些问题在传统教学设计中是不会碰到或是很少碰到的，而在建构主义学习环境下，则成为急待解决的普遍性问题。 ⑹ 完成学习任务的过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标) 在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕意义建构"这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，教学目标"被"意义建构"所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为"意义建构"是指对当前所学知识的意义进行建构，而"当前所学知识"这一概念是含糊的、笼统的。意义建构所要整合的知识是由很多知识单元组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须"掌握"的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求"了解")。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成"意义建构"(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的"主题"(或曰"基本内容")，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的"意义"才是真正有意义的，才是符合教学要求的。 2．建构主义理论指导下的教学改革课例 1）澳大利亚"门尼•彭兹中心小学"所作的教改试验(抛锚式教学) 试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题(确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内)，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916，1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题："为什么这些年份没有举办奥运会？"，有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；②对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会做出特别的解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学："有无不同意见？"沙拉举起手，高声回答说："我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨"。教师对沙拉的发言表示赞许。(8) 2）人教版SEFC Book 1B Unit 15 Healthy eating Time Objectives & task Possible Cooperative Activities After class Work out a best plan of losing weight for one of your friends Cooperate with team members. Exchange your ideas. （9）
Unit 1 Where’s the Post Office? 教学目标 （1）学会问路及给人指路（2）通过地图指示建筑物的方位
目标语言 (1)--Is there a bank near here?
主题 挑战性 （4）SEFC Book 2B Unit 13 Albert Einstein A. 用电脑多媒体投影显示爱因斯坦的画像，课文理解的问题以及词组和部分提示词，如： B. 协作：协作发生在学习过程的始终，包括与教师的协作，与同学的协作等。 每当教师启发时，学生应积极与教师协作，自发地通过教师作为中介来获取知识。如：围绕教师所提的问题，全神贯注地思考，认真地对待，积极地回答。只有这样，教师才能了解学生掌握了多少，掌握到了什么程度，还要讲授哪些知识，强调哪些。 C. 会话：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话过程。在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。学习者如果能充分把握这一点，那么对英语的听说以及对知识的温故而知新会有相当大的帮助。 我在课上经常按角色分组，好差生搭配，上台表演，选出最佳组，最佳表演者。讲授Einstein一课时无法检查每位学生的背诵，要求同桌2位同学相互检查复述，并修改对方复述中的错误。多种教学手段的应用巩固了学生的知识。 D. 意义建构：这是整个学习过程的最终目标。在整个学习过程中，学生要对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。这反映在英语学习上便是要充分理解所学的新的知识点、句子结构、正确语法等，而后将其并入自己的知识结构中。 利用一节课整体理解课文。这一节课中学生要能复述课文，并且归纳本文的德育目标，提高自己的素质。 注释： (中小学教育资源交流中心) |
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来自： 张晓鑫 > 《2.2 理论可行性》
