外语教学研究的范式转换：从教学走向教师
Paradigm Shifting in Language Education Research：From Teaching to Teacher
浙江大学外国语言文化与国际交流学院 吴宗杰 一. 引言
外语教师作为中国教育机构中一个庞大的群体，长期以来被定位在一种充当简单技能培训者和课程递送者的角色。教育者具有的内在厚重性、思想性和对课程的独立决策能力被语言外壳给逐渐削弱。在提高教师“质量”的名义下，发展出来一系列操控和制约教师发展的机制把教师被牢牢钉在一个狭隘的职业范畴里。这些机制包括被经济利益驱使的考试制度和培训机制，也包括用于“质量”控制目的的教师日常活动的管理方式。教师的教育视野被技术化了的语言表象所遮蔽，反复琢磨一些支离破碎的语言枝节和教学技巧。这种现象在其它学科的教师中同样存在只是外语教师身上表现得更为突出。导致这种教师生存状态的根本原因是在西方工具理性支配下发展起来的科学课程观。它把教育这样一种需要智慧和思想的探索活动分解为目标、大纲、教材、教法和评价等一系列可操控的课程要素，并用目标管理和劳动分工的方式分散到不同的势力群体和机构中去执行，从而构成一种权力话语文本网络。课程决策、教育评价、教师管理、研究培训、出版发行等等机构相互合作不断制造和传播一系列变化不定的课程话语。他们都对着同一群人--- 教师“说话”。而教师只是在这样一课程结构里充当最底层的简单劳动角色。学校被改造成一种制造“产品”的工厂，教师成为流水线上无个性的作业者。他们通过大纲、教材、培训和种种标准化指标去接受工作指令，并由一种技术评价体系（数字游戏）对他们的劳动产品进行的“质量”控制。这样就把教师及其教育活动简单化、庸俗化、功利化和表象化。教师失去了他们最神圣的事业---教和学的主导权，好像变得越来越无能，成为别人话语的传声桶。而给这一课程话语体系不断注入新语言的是一种代表文化“普遍性”的西方强势话语。 二. 课程的范式转换
80年代开始国外对这一工具理性的Tyler课程模式提出了全方位的挑战，提出了一系列有人称之为后现代课程的哲学观和教育观（Pinar, 2003; Doll, 1993; van Manen, 1991）。这一研究发展到今天已成为教育学科中最重要的课程理论,被称为课程研究的范式转换。这一理论吸收了哲学、语言学、社会学和新人文科学的思想，包括吸纳了东方哲学中厚重的内在感，智慧感和天人合一的宇宙观。针对当今世界性的教育危机，教育改革提出转换课程范式的思路，要把人(教师和学生)的心灵成长而非客体知识和权力话语灌输作为教育的核心。课程的一切要素和决策权都应返回给教育者和被教育者双方来定义和主导。我们今天看到的一系列以学生位中心的教学改革，不同程度上反映了这样一种教育思潮。但以教师为中心的课程理念还没有被广泛认知。当教师在课程体系中的核心地位还没被确立的时候，学生为中心的课堂只能是一种空中楼阁。后现代课程范式超越工具理性束缚，不再去制定新的政策文本、大纲、教材、教法、测试等等，而是对这些要素本身进行消解。课程被看作是一系列话语构成的社会文本。课程研究者和教师就是要对这一话语体系进行阐释学意义上的解读和批判（Pinar; 1992; Slatery, 1995），这样才能走上课程的心灵之道。外语教育应该注意到这一新的教育潮流的发展。这样就提出了一系列外语教学研究的新课题。它要求我们从传统的行为主义量化研究走出来，开始一种以诠释为核心的外语教学研究方法。抛开实验和技术创新的思路，脱离理论运用于实践的模式，去对现实的、活动着的课程文本（口语的、书面的和象征符号的）进行话语学意义上的分析，并由此拨开课程话语的神秘面纱，获取对事物直接和真正的理解。这就是为什么教育研究开始从教学走向对教师作为人的研究。外语教学研究如果能抓住这一机遇就有可能开创全新教育视野和研究领地。 三. 外语教学研究的转向
外语教学研究在过去几十年里经历了从教学方法到二语习得的理论变革。今天在课程范式转换的影响下，其研究也已聚集到与教育和课程研究同样的问题，即教师自身的发展(Freeman & Richards, 1996; Allwright & Bailey, 1991; Woods, 1996 ; Freeman,2002)。人们开始意识到课程的核心不是通过专家以自上而下方式构建的大纲、教材和教法，而是教师本身。传统的对教师的认知、培养和使用方式恰恰是外语教育问题产生的根源。外语教师研究已成为外语教学研究中重要的方向。它的发展是受到语言哲学、社会学和管理科学方面对实践知识本质的重新定义有关。人们发现支撑教学行为的知识并不是传统的以命题为内涵的理论，而应有完全不同的，更深层的认识论基础。它与教师的行为合二为一。知识也不是一种个人大脑的拥有物，而是沉淀于群体活动中的话语（discourse）意识。其背后是现象学意义上的理解(understanding)。这种理解超越语言，是人（教师）真实存在的一种方式和状态（Heidegger，1962）。而对这种知识的培育不能通过培训和管束来实现(Richards, 1998)。它是通过在非工具理性支配下的社会交往活动中产生（Habermas，1987）。教师的知识就是他们教育生活的质量。在我们要求教师有什么样的课堂教学效果前，先要追问教师有什么样的课堂生活质量（Allwright, 2003; Zhong & Wu, 2004）。教师的发展依赖于重构包括课堂在内的教师生活世界并改变一切扭曲他们生活方式的机构话语活动和权力符号体系。几十年来国外对教师发展机制的研究有了长足的发展，取代传统的教师培训模式提出了反思型实践(Schön,1987)、行动研究(Car & Kemmis, 1987)、叙述研究(Clandinin & Connelley, 2000)、探索型实践(Allwright, 2003)、实践群体（Wenger, 1998）等等研究课题。但国内对这些领域的研究仅处在介绍阶段，或者只是把它们当作又一种能被用来操控和培训教师的手段。 四. 外语教师研究的新课题
那么，外语教学在课程范式转换下，提出了什么样的课题呢？外语课程与外语教师发展应该朝什么方向推进？我们应采取的一种什么样的研究方法？外语教学的研究意义到底在哪里呢。下面我们从学术研究的角度提出一些研究课题，并简要阐述这些课题的内容和含义。 课程与教师的关系 要澄清这一关系的第一步是要重新理解什么是课程。我们总是把课程理解为一整套文件、大纲、教材、教法，而不知道课程本质上是一个社会过程，是一项活动（Grundy, 1987）。而过程的核心是教师。教师和课程的研究不能分为两个领域，只有当它们完全成为一体了，才能产生全新的课程视野。今天人们开始用愿景一词去讨论课程的目标（Doll & Gough, 2002）。它告诉人们在教育目标之外还有更重要的东西。目标是一种存在于意识里的，可以用语言来表述的行动计划，而愿景则是一幅不能用语言来下定义的“风景画”，它引导我们为之努力，但却不能用“目标”、“标准”之类表述加以规范。它告诉我们课程的最终视野只能靠人直觉去领会，必须深埋在教师的心灵深处，靠他们的生活感受来培育。只有触及教师心灵的课程才能培育出知识成长的种子。这样我们有必要从人的发展角度重新构建“教师”和“课程”的概念，并最终使这两项内容合二为一。换句话说课程就是活生生的人—教师自己。教师是凌驾于一切现成课程文本之上的‘上帝’，是它的主宰者。从过去的教学研究走向教师研究代表课程范式的根本转换（左藤学，2003: 385）。 教师认同(identity) Palmer（1998）说: “We teach who we are”。教师是在对‘我是谁’的认知上教学的。如果“我”是一个教书匠那么他就会用工匠的方式行事。如果“我”是一个‘孔夫子’他就会在智慧中行走。但这种自我认知并不是由个体自己来决定的。它是社会构建的产物。教师认同是由他在特定的社会关系中的地位来构建的，是通过社会对教师作为“我”的认知来实现的。对教师认同的研究是对传统的关于教师教育观念研究的一种批判和代替。它试图从社会学、哲学和语言学的高度去认识教师思想的本质，并通过教师的日常话语(discourse)来审察教师身份认同的社会根源。教师作为主体意识者是社会权力话语构建的产物，教师作为自然人完整的身份被话语割裂和扭曲，从而产生一系列虚假的教育观念。那些以转变教师观念为目的的话语炒作只是试图以新的权力关系来支配教师的活动。教师认同的研究必然是一种批判式的意义解读。当把一切蒙遮在教师身上的话语拆解掉时，教师作为鲜活的人，一种思想者的身份就呈现出来了。 教师思维和教师知识 什么是教师知识？在师范教育中我们有许多关于如何把书教好的理论、书籍、讲座。它们能对教师的实际教学行为产生影响吗？一个新教师走上讲台，在他（她）脑子里的是一系列自己做学生时从听课中积累起来的教学图式。这些图式无意识地指导他的课堂决策,他的一举一动。与其说是那些学到的理论，到不如说是那些如何教给他理论的教学图式在支配着新教师的教学行动。我们经常谈转变教师教育观念。好像教师知道了某种理论核心思想就会转变观念。实际上教育观念不是一种留在人们脑子里的概念和理论，它不是被个体所拥有。教育价值观是一种社会现象。它沉淀在教育过程的一切环节，分散在作为整体的社会结构之中，并通过日常机构化活动的常规打造成个体的认知。教师对教育观念的理解是通过机构活动方式来获取的。因此，教师对教育观念的重新认识必然是对现成教育体系的一种反思。教师智慧（知识）是行动中的感知，不是陈述和命题。这种知识是超越语言的表述范畴，教学知识存在于行动当中(Schön，1987)。知识与知识者的存在是同一的(Heidegger, 1962)。那么，怎样可以对这种行动中的知识产生影响呢？教师知识是他生活历史沉淀，由人生故事编写。教师的生活方式与他通过语言表述的思想应是合二为一的，知行合一，不存在界线和先后。凡人们在语言中凝固了的东西只不过是空洞的名称而已，只有与这些名称编织在一起的生活形态才是真实的(Wittgenstein, 1997)。中国古代哲人，特别是庄子对于知识的本质有着深刻地认识。他那顺乎自然、冥会与心、人与物共舞的终极视阈应是研究教师知识者时刻思考的最高境界。因此对教师知识的研究就是对他们存在方式（包括课堂生活）的研究。 课堂作为一种生活方式的语言研究 长期以来对课堂话语的研究（如应答分析、教师语言研究、话轮研究等等）是外语教学研究的一个重要部分（Chaudron,1986; Allwright, 1988; van Lier, 1988; 吴宗杰, 1995）。把课堂当作一种生活来研究是在传统课堂研究基础上,关心教师和教学的深层问题．这种研究的一个重要前提是区别语言作为知识还是活动，简单说就是不能仅仅把课堂语言看作是传播知识的工具，是一个认知的过程，而是把它看作一种教育活动，一种“生活方式”（Wittgenstein，1997）。教师表面上是在滔滔不绝地讲授知识，实际上他是用这样一种交谈方式在构建某种课堂形态。过去我们仅仅关注课堂语言的知识内涵，忽视语言构建的生活质量的内涵，使许多课堂成为一种痛苦的生活感受。课堂语言不管是在宣誓一种宏大理论还是随意性的漫谈都是一种语言游戏。Wittgenstein(1997)在《哲学研究》第23节中指出，“语言游戏一词是为了强调一个事实，即使用语言是一种活动，或者说是一种生活形式。”各种语言游戏都表现某种生活方式，各种生活形式也不可互相替代或有什么等级、好坏之分。我们并没有理由用知识的标准去反对一种形式或证明其合理性。许多生活形式或语言游戏以我们自己固有的想法是难以理解的，但它可能包含重要的生活价值。我们不能用一个的尺度来评判所有的课堂语言。教育需要多种形式的语言游戏或生活感受。面对语言游戏，维特根斯坦教导我们“不要想，而要看！”。也就是说不要用逻辑、目标、意图的标准去判断某种课堂语言的合理性，而是要看这些语言到底在干什么、到底构建一种什么样的课堂生活质量。比如我们不能简单地把学生的回答看作她是否理解的指标，她很可能是与教师玩一种游戏来讨好教师或表现自己，同样教师严密的论证可能只是为了表现某种权威或无意识为他人施展权力。把课堂当作语言游戏来研究在技术上就是借助传统课堂话语研究手段（如话轮分析）去把握语言作为体裁（genre）的生活意义和社会规范力量。 叙述研究（Clandinin & Connelley, 2000） 教师的生活是随时间展现的故事。对教师生活的研究也应该用一种叙述化的语言。长期以来叙述语言被排挤在学术研究之外，这是因为我们对教育的生活世界缺乏真正的理解。叙述研究就是要把我们的关注点和思想方式带回到教师的生活世界(lifeworld)。生活世界一词来自于胡塞尔（1965）的现象学，是指与理性化了的"科学世界"相对立的经验世界，也是指与概念世界相对立的每个人的具体的、特殊的和"原本"的世界，它是一切科学和抽象知识的土壤和回归的地方。叙述研究从语言结构上把人带到认知的根本前提上，使一切被扭曲了的思想回归真实。通过叙述研究我们就能看到教师作为具体的、真实的人，而不再仅仅是一个职业的符号。长期以来，种种关于教师的话语，不管是敬重还是鄙视、期待还是失望遮蔽了我们对他们作为具体的人的认识。故事就是要拨开这些神秘的面纱，把教育的灵魂重新展现出来。教师自己通过叙述研究将形成现象学和叙述式的思维方式，从而产生对课程的理解和驾驭能力。叙述研究也是对教师解放的研究，它推翻了压迫教师的宏大叙述。 课程机构话语研究 对机构话语的研究就是要寻找制约教师发展的社会语言环境，探讨有利于教师发展的课程管理方式和领导方式。那么为什么要对机构话语而不是机构本身进行研究呢？现代组织管理学的一个重要方面就是意识到话语作为机构权力的重要性（Grant, et al, 2004）。事实上，一切组织机构存在的形态都是话语。要知道学校机构活动是如何阻碍教师发展的，就必须要对教师日常工作中的机构话语进行剖析（吴宗杰,2004）。我们经常认为课程的控制权是在某一群体或个人手里，事实上由话语产生的课程“知识”和日常行事假设才是权力的来源。根据Foucault (1977:49) 的观点，话语不是事物本身，但当人们经常地、系统地谈论“事物”后就会构成现实的一部分。比如选择题钩出来的数字并不是语言能力，但当教材、课堂教学、教师会议、专家讲座等等反复围绕它去谈论后，它就成了一种普遍接受的“语言能力”的概念，并实施对课程和教师活动的控制权力。同样当学校反复用教学目标、大纲、教材、教法、考试和教师培训等概念去谈论课程的时候，当我们用开发—实施—评价的方式去想象课程发展的时候，我们的教学活动就被这些概念给控制了1。这些由话语所构建的词语、概念、目标还会规范一系列谈话和写作的规则，规定课程过程的话语权---即什么时候在什么地方、由谁说话、说什么、不能说什么和怎样说。比如我们会认为大纲和教材应该是由政府组织专家去谈论和写作，普通教师不能去构建这些东西，而只能接受和阅读。它还会规定这种阅读活动的是以教师解释、学生聆听的方式进行。所有这一切都会成为一种不容怀疑的常识，无意识地控制着我们的教和学的行为。课程机构话语研究就是在学校日常使用的语言最细微处，寻找教师发展的障碍，并通过语言转变营造一种新的机构文化。 教师学习的实践共同体 对教师群体的关注就是要思考如何将一般的同事关系转变为学习群体，使学校从传统的权威型管理机构转变为学习型组织（learning organization, 见 Senge,1990）。学习群体这一概念的产生从根本上改变了对知识和学习本质的认识。知识是以群体活动的方式存在并发育，学习不是个人的事，也不是吸收信息的过程，而是一群人走在一起，为了一项共同的事业相互沟通并实现学习和工作的使命。这一共同的事业不是抽象的、道德上的，而是一项能够真正相互分享成果的实践活动。作为个体的人可以分为学习者和不学习者，机构、组织也可以分为具有学习能力的和没有学习能力的。不要以为学校是学习的场所，其组织结构也是学习的。学校可能有组织和管理的能力，但不一定有学习的能力。今天的学校形态事实上越来越不会学习。学校已演变成一种权力结构，把教师群体关系分为上下级、相互分割、相互封闭。教师之间失去了可以共同分享成果的实践活动，成为相互提防的竞争者。因此把学校改变为学习型组织是形成教师学习共同体的基本前提。群体不是把人召集在一起就会形成，群体是通过语言交往和对话形成的。同样不是所有的语言都是交往的、对话的。把教师召集起来训话、发号司令、评头论足，或者教师间发发牢骚、东拉西扯就不是交往的语言。前者语言成为了施展权力的手段，后者没有共同的愿景（vision）自我反思的能力。因此学习共同体的形成就是要构建一种公平、共享、真诚的交往语境。这样对教师学习群体的研究就可以分为6个方面：学校组织结构、教师群体关系、共同愿景、共享事业、交往语境和交往方式。 1 套用Foucault（1977：32）的话，课程、语言能力都是由所有那些对它“进行确定、分割、描述和解释，讲述它的多种多样的对应关系，对它进行判断，并在可能的情况下，替它讲话，同时以它的名义把应该被看作是它的谈话连接起来的话语构成的陈述群中被说出来的东西的整体。” 反思性教学 教师反思是一个经常被误用的概念，以为就是让教师关起门来反省自己教学行为之得失，扪心自问，吾日三省吾身。结果是反思活动就经常被管理者利用，成为控制教师的又一种手段。Schön(1987)当初提出反思教学的一个重要前提是对技术理性独霸课程的批判，把教学从技术方法的图解和计划、目标、功利性的控制中解放出来，让教师的教学行为回归到透明的、现象学的、自然的智慧中去。因此反思性教学就要求教师在两个方面展开行动：批判和理解。批判就是要求教师对发生在身边和自己的教学行为，一切不曾怀疑和习以为常的事物进行批判反思，以便除去禁锢在自己身上，使失去独立思考能力的虚幻意识。这种虚幻意识经常以种种宏大叙述(grand narrative)、理论、技术、政策计划出现，统称为教学理论知识。Schön提出反思性教学就是要教师从这些知识中跳出来，进入行动中的知识，即对自身和周围教学现象的直接理解。这种知识可能无法用语言来表述，但久而久之教师就会发展出一种敏锐的、行动中的智慧。反思性教学就是要为了这样一种教学视野而努力，对反思性教学的研究也就是对如何解放教师，如何让教学回归知的境界寻找出路。它要求研究者不要去思考提供可供运用的教学理论，而是让理论诠释行动。 行动研究、探索型实践(exploratory practice) 为了达到反思性教学的目的，国外探讨出一系列教师发展机制，如行动研究、探索型实践。这些研究改变了我们传统的教师培训模式。培训成为教师解放和推动教师自我探索和学习群体发展的过程。这些活动如何根据中国的教育背景运用和创新是一个重要的课题。教师研究的目的是重新启动自己探索和思想的自然天性，而不是要让他们成为学术研究者和发表者。实践者的研究和学术职业者的研究是有区别的。实践者是要把他们的研究成果转化为行动和智慧，而不是论文和书。而学术研究者也不一定就有思想和探索的能力。同时有必要让这些机制成为教师发展的自觉行动并同他们日常教学紧密结合起来，而不是成为额外的负担。研究者可能需要走近教师的生活世界去发现和营造而不是强加一种探索活动。由此，建立新型、平等的研究者和实践者、研究机构和学校之间的合作和对话关系是至关重要的。 五. 外语教学研究方法的范式转换
上面我们讨论了课程和教师发展研究的一些课题内容，读者可能发现这些领域似乎很难用传统的研究方法去实行，有时可能都很难把握研究目标和对象以及可能的研究结果。为此谈谈研究方法，这个问题可能比研究内容更重要。外语教学研究应该跳出传统的以自然科学定义的定量、实验控制的研究方法，转而采用阐释性研究、定性研究。这不仅代表着国际性的社会科学范式转换的方向，更重要的是它体现的是外语教学研究本身应担负的教育和社会责任，即把教师的发展和解放作为研究者的最终价值取向。当今西方社会科学，特别是欧洲的社会科学在对其传统科学思维反思的基础上，发生着一场静悄悄的社会科学范式的变革（Denzin, 1998:vii）。它从传统的实证主义禁锢中走出来，开始思考社会科学研究的价值(value)。人们追问社会科学与自然科学到底有什么不同？社会科学到底要寻找什么样的知识？认为社会科学的根本在于它能对不同价值体系的社会现象进行反思和分析的能力 (Flyvbjerg, 2001)。这一学术思潮下兴起的一系列新型的研究方法，如，批评研究、话语分析、叙述研究、文化人类学研究、女性主义和现象学等等质性研究方法打开了社会科学走向开放和学科融合的新视野，同时也改变着我们对在社会问题包括教育问题的看法。在研究方法改变的过程中也重新定义和发现新的研究问题。这些研究的一个共同特点是把考察、解读、理解、阐释社会现象放在建构理论和设计模式之上，把对社会问题的批评性反思放在寻找出路之前，最根本的是把社会科学研究者的社会责任，即为了社会和人的和谐发展的价值观放在“客观”描写之上。他们对研究对象的严肃态度不是简单地体现在所谓“中立”“客观”的旁观者的角色之中，因为社会科学研究对象本身就是由主体及其特定的价值观构成的社会关系。一种代表好与坏的价值偏向本身就是社会科学研究的对象，也是不可能摆脱的前提（Bhaskar,1986）。传统的模仿自然科学的实证研究在其范式上（研究问题和方法）就沉淀着一系列对教师不公正的价值偏向，把教师当作知识欠缺的意识操纵对象。不接受故事式的研究方法及其教师生活世界的丰富内涵，因为它不承认教师作为鲜活的人的存在价值。研究者的严肃态度，或者说一种新的科学观表现在他尽可能地接近社会现象本身，而不是用他手中的万花筒，即已建立起来的研究框架和方法去看世界。这就要求研究者应该走进被研究者的生活世界中去，通过参与、观察和现象学的直接冥会方式去理解事物，并且能用一种抵御权力关系支配（包括科学意识形态支配）的语言去真实地表述理解到的现象。这就提出了一种新型的研究关系，研究者和被研究者是一种对话的关系，研究机构（大学）与学校和教师是伙伴(partnership)，一定意义上两者的界线模糊了。研究活动不仅仅是寻找事实和理论，而是教育活动的一部分。研究范式的转变也意味着研究报告，论文等表述方式的改变，或者称体裁(genre)的改变。文本的表现形式更加多元化，更加贴近生活现实，更加具有内在的对话性（Bakhtin, 1981）。写作主体在文本中变得更加透明。研究论文更多地去表述研究者和被研究者是如何共同认识事物的过程，展现研究活动本身是如何成为教育变革和所有参与者自身发展的一种社会机制。 总之，外语教学一旦跳出传统的研究范式就会发现一系列崭新的研究课题。这些课题不再是国外流入的理论陈述来主导，而是一系列来源于教师自身的实践中的问题。研究范式的转变最重要的是一种新的价值体系的形成，在这里我们将看到一种全新的教育视野，而后者才是我们需要改变研究方法的真正目的。 参考文献 Allwright, Dick, and Bailey, K. M. 1991. Focus on the Language Classroom. Allwright, Dick. 1988. Observation in the Language Classroom. Allwright, Dick. 2003. Exploratory Practice: rethinking practitioner research in language teaching. Language Teaching Research 7:113–141. Bakhtin, Mikhail. 1981. The Dialogic Imagination (ed. Michael Holquist). Bhaskar, Roy. 1986. Scientific Realism and Human Emancipation. Car, W. , and Kemmis, S. 1986. Becoming Critical. Lewes: Falmer Press. Chaudron, C. 1988. Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning. Clandinin, D. Jean, and Connelly, F. Michael. 2000. Narrative Inquiry: Experience and Story in Qualitative Research. Denzin, Norman K., and Lincoln, Yvonna S. eds. 1998. The Landscape of Qualitative Research: Theories and Issues. Doll, William E. 1993. A Post-Modern Perspective on Curriculum. Flyvbjerg, Bent. 2001. Making Social Science Matter : Why Social Inquiry Fails and How it can Succeed Again. Foucault, Michel. 1977. The Archaeology of Knowledge. Freeman, D. , and Richards, Jack C. 1996. Teacher Learning in Language Teaching. Freeman, D. 2002. The hidden side of the work: Teacher knowledge and learning to teach. Language Teaching 35:1-13. Grant, David, Hardy, Cynthia, Oswick, Cliff, Linda, and Putnam. 2004. The SAGE Handbook of Organizational Discourse: SAGE. Habermas, Jürgen. 1987. Theory of Communicative Action vol. 2 Lifeworld and System: A Critique of Functional Reason. Heidegger, Martin. 1962. Being and Time. Husserl, Edmund. 1970. The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology. Lave, Jean, and Wenger, Etienne. 1991. Situated learning : Legitimate Peripheral Participation: Learning in doing. Palmer, Parker J. 1998. The Courage to teach : Exploring the Inner Landscape of a Teacher's Life. Pinar, William. 1995. Understanding Curriculum : An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses. Pinar, William. 2003. International Handbook of Curriculum Research: Studies in curriculum theory. Schön, Donald A. 1987. Educating the Reflective Practitioner. London: Jossey-Bass Publishers. Senge, Peter M. 1990. The Fifth Discipline : The Art and Practice of the Learning Organization. London: Century Business. Slattery, Patrick. 1995. Curriculum Development in the Postmodern Era. New York: Garland. Richards, Jack C. 1998. Beyond Training. Cambridge: Cambridge University Press. van Lier, L. 1988. The Classroom and the Language Learner: Ethnography and Second-Language Classroom Research. London: Longman. van Manen, M. 1991. The Tact of Teaching: The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness. New York: State University of New York Press. Wenger, Etienne. 1998. Communities of Practice: Learning , Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. Wittgenstein, Ludwig. 1997. Philosophical Investigation. Oxford: Blackwell Publishers. Woods, Devon. 1996. Teacher Cognition in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Zhong, C., and Wu, Z. 2004. Understanding Teachers' Development in China: An Illustrative 'Snap-shot' of Three Teachers' Professional Lives. Hong Kong Teachers' Centre Journal 3. 吴宗杰. 1995, 外语课堂的定量分析及其计算机实现 (外语电化教学), No. 2. Serial No. 56, Shanghai. 吴宗杰. 1995, 行动研究：外语师资教育新途经 (外语教学与研究), 95,2. Beijing. 吴宗杰. 2004，抑制课程自主性的控制符号：教师发展的话语权．《外语与外语教学》总第183期. 佐藤学. 2003,《课程与教师》. 北京：教育科学出版社 本文尚未发表，欢迎引用，引文方式：吴宗杰. 2005，外语教学研究的范式转换：从教学走向教师，浙江大学话语与多元文化研究所工作论文。 |
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